A Escola como Local Privilegiado para a Formação Continuada de Professores
Monike Cristina Silva Bertucci1 Maria do Carmo de Sousa2
Introdução
Este artigo pretende discutir a possibilidade de formação continuada de professores nas próprias escolas. A temática está sendo investigada em uma pesquisa de mestrado intitulada (RE)PENSANDO A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS: O ESPAÇO DAS HTPC(s) em desenvolvimento na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – Brasil.
A pesquisa possui por objetivos: entender como a escola pode se tornar um local privilegiado para a formação continuada de professores; analisar expectativas e relações dos professores do grupo com o espaço de estudos, a matemática e seu ensino nas séries iniciais; e perceber o movimento dos professores nesse processo de formação continuada tendo em vista o desenvolvimento profissional.
Sua metodologia é o estudo de caso entendido como o estudo de um caso específico em profundidade, compreendendo sua identidade e características próprias bem como sua atividade e as circunstâncias em que ela ocorre. (STAKE apud ANDRÉ, 2005;
PONTE, 2006
).O caso em estudo refere-se a um grupo de professores de uma escola pública estadual, situada em Campinas, interior de São Paulo, que permeado pelo trabalho colaborativo, reorganizou o espaço de estudo na própria escola, durante a jornada de trabalho dos professores, nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPCs – para abordar os conceitos matemáticos e seu ensino nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação continuada.
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, na UFSCar e bolsista do CNPq.
2Docente do Departamento de Processos de Ensino e Aprendizagem na UFSCar.
Defendemos que a formação continuada dos professores precisa estar próxima dos locais onde a educação acontece, ou seja, nas escolas, considerando que são lugares privilegiados para o estudo, inclusive o do professor, oportunizando a formação continuada como um processo para ampliar e consolidar os conhecimentos adquiridos na formação inicial, além de integrá-los com a prática e as experiências já realizadas.
Ampliar o debate e o (re)pensar sobre a escola enquanto local legítimo de formação continuada de professores é a contribuição que acreditamos poder oferecer à temática.
A formação inicial e o compromisso da profissão docente
A formação dos professores das séries iniciais ocorre, geralmente, em cursos de Magistério (nível médio), graduação em Pedagogia ou Normal Superior.
Conforme indica o estudo apresentado por Batista e Moura (2007) no Congresso de Leitura – COLE 2007, dos trezentos e dezesseis cursos de Pedagogia oferecidos naquele ano no estado de São Paulo, menos da metade, 44% traziam em seus currículos a disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática como obrigatória.
Assim, não é de se assustar que os pedagogos, de forma geral, não tenham uma boa relação com a matemática, uma vez que, a abordagem dos conceitos matemáticos e de seu ensino é contemplada em uma pequena carga horária.
Os dois principais problemas que os professores de 1ª a 4ª série enfrentam no ensino da matemática, segundo Carvalho (1994) são a concepção de que a matemática é uma ciência pronta e fechada somente acessível aos mais inteligentes, e as divergências entre as concepções de situações cotidianas (vida) e a desenvolvida na escola (acadêmica);
e o desgosto dos próprios professores em relação à área de exatas e que corrobora a opção pelos cursos de Magistério e Pedagogia, justificando, de certa forma, as falas dos colegas, inicialmente apresentadas.
Esses fatos são relevantes e podem se tornar preocupantes se considerarmos o destaque dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
A matemática desempenha um importante papel na formação das capacidades intelectuais, na estrutura do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, sua aplicação a problemas e situações da vida cotidiana [...] em uma sociedade que, a cada dia torna- se mais complexa, exigindo cada vez mais conhecimentos. (PCN, 1998.
pp. 29-30)
Entendemos que, na medida do possível, mesmo com pouca formação em matemática, os professores das séries iniciais devem acompanhar as complexidades da sociedade e proporcionar um ensino significativo, inclusive o de matemática, a seus alunos, por isso, necessitam estar continuamente estudando.
Pesquisas (FIORENTIN e NACARATO 2005) apontam que a maioria dos professores procura uma atualização permanente participando de palestras, cursos, oficinas, congressos e seminários porque são conscientes dos compromissos da profissão que escolheram e buscam caminhos para melhorá-la. Mas nem sempre, essas atividades relacionadas à atualização permanente, oferecidas em cursos pontuais, atendem às necessidades da prática docente
.Buscando e (re)organizando espaços
Em seu primeiro impulso, o professor acaba buscando espaços externos à escola para resolver questões de sua prática e atender suas necessidades de atualização.
Mas, nem sempre encontra nesses espaços a satisfação de suas necessidades.
Preocupações com a matemática vivenciada (ensinada e aprendida) em sala de aula, fizeram com que alguns dos integrantes do grupo de professores, investigado pela pesquisa, averiguassem as possibilidades que os professores possuem para o estudo dos conceitos matemáticos e seu ensino nas séries iniciais, bem como os espaços de formação existentes e disponíveis. Inicialmente foram buscar a universidade.
Parcialmente atendidos, suas necessidades docentes ainda estavam por serem satisfeitas. Mas houve avanço: parcerias foram estabelecidas na universidade e ajudaram os professores a voltar o olhar para a escola e buscar nela as possibilidades e espaços de formação.
Como a escola investigada pertence ao sistema educacional estadual de São Paulo, encontramos nesta rede um espaço disponível nas próprias escolas, as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo, HTPCs.
As HTPCs foram uma grande conquista do magistério paulista que por
muito tempo reivindicou, pacificamente ou não, com manifestos, passeatas e até greves, o
direito por melhores condições de trabalho, remunerações dignas, plano de carreira e
horário de estudos. Instituídas pelos artigos 12 e 13 da Lei Complementar 836 de
30/12/2007 que dispõe sobre o Plano de Carreira do Quadro do Magistério Paulista, as horas de trabalho pedagógico na escola tornaram obrigatórias, devendo ser utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. (SÃO PAULO, LEI 836/97, Art. 13).
Em parceria, professores e pesquisadores conseguiram, com seu trabalho, tornar este espaço um local de formação continuada impulsionando o desenvolvimento profissional.
Na tentativa de relacionar a prática docente e suas necessidades com as fundamentações teóricas discutidas a partir desta prática, debateremos, a seguir, a possibilidade de realizar a formação continuada de professores no mesmo espaço em que atuam, ou seja, na escola.
O local da formação continuada de professores
Consideremos inicialmente, dois modelos básicos de formação de professores referendados por Nóvoa (1992, apud Fiorentini 2008):
O estrutural, fundamentado na racionalidade técnica, realizado a partir do oferecimento de cursos para atualização de conhecimentos, informações e inovações metodológicas, podendo estas ser produzidas longe da sala de aula;
E o construtivo, que nas palavras do próprio autor é
[...]
um processo contínuo de reflexão interativa e contextualizada sobre as práticas pedagógicas e docentes, articulando teoria e prática, formadores e formando. Implica uma relação de parceria entre formadores e formandos, os quais podem interagir colaborativamente, sendo co-responsáveis pela resolução de problemas e desafios da prática e pela produção conjunta de saberes relativos às práticas educativas.(FIORENTINI, 2008, p.60)
O segundo modelo nos interessa de modo particular e vai ao encontro do que propõe Imbernón (1994), ao defender a contextualização do desenvolvimento profissional docente de maneira que as pesquisas na escola sejam feitas com os professores sobre suas práticas e formação e não apenas sobre os professores, suas práticas e formação.
Essa perspectiva “com” os professores favorece o estabelecimento de
parcerias, como no caso dos professores da escola investigada na pesquisa.
No caso específico desta pesquisa, há de se considerar que, o grupo de estudo começou a se formar na escola quando uma das professoras começou a freqüentar o Grupo de Sábado, GdS, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, buscando apoio para estudos teóricos e compartilhamento de experiências das aulas de matemática.
Esse grupo, o GdS, é formado por professores de matemática, pedagogos, licenciandos e pesquisadores da universidade, e reúne-se quinzenalmente na Faculdade de Educação da Unicamp para discutir as questões do ensino da matemática, estudar, pesquisar, socializar e escrever suas experiências em sala de aula, caracterizando-se pelo trabalho colaborativo como ressaltam Fiorentini e Lorenzato (2006, p.199):
[...] GdS, grupo colaborativo interessado em estudar e investigar a prática de ensino de matemática nas escolas e o processo de desenvolvimento profissional dos professores nesse contexto de prática reflexiva e investigativa.
Com o diálogo aberto, uma professora de matemática do GdS, se dispôs a visitar a escola de forma voluntária. A partir desta notícia e ratificando a postura defendida por Imbernón (1994), alguns professores e a coordenação pedagógica da escola a ser visitada se mobilizaram, no segundo semestre do ano de 2007, para (re)organizar o espaço de estudo na própria escola, durante a jornada dos professores, nas HTPCs, com o objetivo de discutir os conceitos matemáticos e seu ensino nas séries iniciais, auxiliados pela professora voluntária.
Em seqüência ao movimento iniciado a partir do diálogo, foi reservada uma hora semanal das HTPCs para os estudos realizados pelo grupo que era composto por catorze professores, sobre os conceitos matemáticos e seu ensino nas séries iniciais. A professora voluntária, que além de licenciada em matemática, possui especialização nas séries iniciais, trouxe considerável contribuição ao grupo. Constatamos que, nesses momentos estabeleceu-se parcerias, entre a escola e a universidade, entre e professores e pesquisadores.
Ressaltamos que a parceria entre professores e pesquisadores tem sido
apontada como uma forma de aproximar a teoria da prática e favorecer estudos e reflexões
para conhecer as concepções, saberes, conteúdos e sujeitos do processo educativo em
busca de melhorias. Esses aspectos têm sua importância reconhecida por Fiorentini et al
(1998, p. 322) ao escreverem “o saber não é isolado, ele é partilhado e transforma-se,
modifica-se a partir da troca de experiência e da reflexão coletiva com ou outros.”
Além das parcerias, os momentos em grupo permitem a re-significação de saberes e práticas. Nesse contexto, o grupo se torna importante como espaço de questionamentos, apresentação de dúvidas, debates, reflexões e busca ou tentativas de construção de respostas, empreendendo maior segurança ao professor no desenvolvimento de suas práticas em sala de aula.
[...] o fato de existir o grupo dentro da própria escola, e com reuniões freqüentes, dá às professoras soluções rápidas aos dilemas que surgem, possibilitando que não haja interrupções no desenvolvimento das atividades com as crianças. (NACARATO, 2000, p. 285)
Esta autora entende que a prática possui uma complexidade e se realiza entre o ideal e o possível. Nesse sentido, o professor, de acordo com as condições do ambiente de trabalho e os interesses dos alunos, faz adaptações e replanejamentos para melhorar as práticas em sala de aula. Quando ajudado pelo grupo, as reflexões do professor ganham sentido e se expandem, como afirma a autora: “O saber experiencial e pedagógico possibilita a produção de saberes e o grupo possibilita a aquisição de uma multiplicidade de caminhos para o trabalho de sala de aula” (
NACARATO, 2000, p.285).
Com a constituição de grupos como alternativa para o processo de formação continuada, o trabalho colaborativo tem sido apontado como potencializador de aprendizagem e desenvolvimento profissional, no interior do grupo, por alguns pesquisadores como Fiorentini (2004) e Nacarato (2000).
O trabalho colaborativo possui algumas características, a saber: participação voluntária; compartilhamento de saberes e experiências; diálogos livres e confraternização;
liberdade e vontade de expressão; não existência de verdades absolutas, prontas e acabadas; planejamentos conjuntos das atividades; confiança, respeito mútuo;
reciprocidade de aprendizagem; produção conjunta e compartilhada de conhecimentos.
Estas características nem sempre estão presentes no momento inicial do trabalho, mas podem ser construídas ao longo do processo, como descreve Fiorentini
[...] à medida que seus integrantes vão se conhecendo, e adquirem e produzem conjuntamente conhecimentos, os participantes adquirem autonomia e passam a auto regular-se e a fazer valer seus próprios interesses, tornando-se assim, efetivamente colaborativo. (apud Borba, 2004, p.53.)
