PERCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE A
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aspectos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem de matemática na Educação Infantil
Thayná Reis1
Jéssica Daiane da Silva 2
Neila Tonin Agranionih3
Resumo
Neste trabalho busca-se identificar percepções de futuras professoras, graduandas em Pedagogia de uma Universidade pública da cidade de Curitiba - PR, sobre o trabalho com a Matemática na Educação Infantil. Para isso realiza-se uma breve discussão a respeito da formação inicial de professores e a respeito da Matemática nessa etapa da Educação Básica. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados questionários e entrevistas semi-estruturadas. A partir das respostas obtidas percebe-se que as futuras professoras apresentam uma visão restrita em relação às possibilidades de trabalho com a Matemática na Educação Infantil.
Palavras-chaves: Formação inicial; Matemática; Educação Infantil; Pedagogia.
1. Introdução
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência e Matemática da Universidade Federal do Paraná; Bolsista CAPES; reis.thayná95@gmail.com
2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência e Matemática da Universidade Federal do Paraná; Professora da Rede Municipal de Educação de Curitiba; jessidaianesilva@gmail.com
Para Azevedo (2013), os educadores da infância também são educadores matemáticos. Por esta razão, considera importante que os professores trabalhem no sentido de que as crianças possam se desenvolver plenamente, adquirindo autonomia e enfrentando os desafios que o mundo da infância lhes propõe. Porém, conforme o autor, são poucas as discussões a respeito do trabalho com Matemática nos anos iniciais e, em especial, na Educação Infantil.
O trabalho com a Matemática na Educação Infantil, também tem como finalidade, conforme Aragão (2010, p. 4) “proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações com algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano pela elaboração/construção do seu pensamento”.
Neste sentido, é fundamental assegurar a interação das crianças com noções e ideias matemáticas desde muito cedo, explorando-as em diferentes contextos que fazem parte da cultura da infância.
Neste trabalho temos como objetivo identificar como futuros professore em formação inicial percebem o trabalho com a matemática na etapa da Educação Infantil. Para tal, realizamos entrevistas com professores em formação inicial do curso de Pedagogia de uma instituição de ensino superior da cidade de Curitiba-PR, questionando-os sobre o trabalho com a Matemática na Educação Infantil.
2. Formação Inicial de professores
Ao considerar a formação de professores não é mais possível pensar em um processo distante das instituições escolares, é preciso preparar os futuros profissionais para o que realmente encontrarão nas escolas. Para Garcia (1999, p.29) é fundamental considerar a “[...] necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva”. Dessa forma, pensar sobre o trabalho no ambiente escolar deve ser discussão frequente no processo de formação inicial.
Conforme Nóvoa (2017, p. 16), é fundamental considerar a necessidade de “[…] um acompanhamento, de uma reflexão sobre a profissão, desde o primeiro dia de aula na universidade, que também ajudam a combater os fenômenos de evasão e, mais tarde, de
“desmoralização” e de “mal-estar” dos professores.” Momentos como esse, no processo de formação profissional, trazem ao iniciante um sentimento de segurança diante das incertezas e a necessidade de tomadas de decisões que fazem parte da rotina do trabalho do professor.
No que se refere à graduação em Pedagogia, como curso de formação inicial de futuros professores, é historicamente constatado uma rejeição em grande parte dos graduandos com relação às experiências referentes a matemática, repercutindo muitas vezes em sua prática como professor. Segundo Nacarato, Mengali e Passo (2017, p.23) os graduandos “[...] trazem marcas profundas de sentimentos negativos em relação a essa disciplina, as quais implicam, muitas vezes, bloqueios para aprender e para ensinar”.
Com isso, constata-se a formação de um ciclo vicioso entre o não gostar da disciplina como estudante e o não gostar de ensinar a disciplina como professor. Mizukami (2006, p.218) corrobora com essa questão ao afirmar que “Os cursos de formação inicial devem levar em conta que os futuros professores já chegam às instituições formadoras com preconcepções sobre ensino e aprendizagem, que são construídas em seus processos de ‘aprendizagem por observação’.” Para a autora, essas concepções prévias dos futuros professores influenciam na sua aprendizagem nos processos formativos.
Desse modo considera-se que a formação inicial dos professores que ensinarão matemática nos primeiros anos da escolarização deve causar um impacto nas concepções que esses profissionais trazem de sua experiência como estudantes, possibilitando uma transformação positiva das mesmas, caso necessário. Como afirma Garcia (1999, p. 21), para que “uma ação de formação ocorra, é preciso que se produzam mudanças através de uma intervenção na qual há participação consciente do formando e uma vontade clara do formando e do formador de atingir os objetivos explícitos.”
É, portanto, papel da formação romper esse ciclo a fim de causar uma mudança com relação a trabalho com a Matemática. Para Misukami (2006, p.5) “Os cursos de formação deveriam considerar as ‘aprendizagens por observação’ dos seus futuros professores como sendo dados importantes e necessários para o processo formativo e de mudanças nas teorias pessoais” contribuindo assim, para uma prática mais efetiva desses futuros profissionais.
2.2. Matemática na Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos. Como forma de garantir esse desenvolvimento a Base Nacional Comum Curricular - BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que são eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Reafirma a importância de que estes sejam garantidos por meio de eixos estruturantes que são a interação e a brincadeira nas práticas pedagógicas, elementos já presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010). Este documento também já chamava a atenção para a importância de promover o desenvolvimento integral das crianças com práticas que articulem as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico.
A BNCC divide essas experiências em diferentes campos: O eu, o outro e nós; Corpo, gestos e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Traços, sons, cores e formas e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Essa forma de organização segundo Klein e Kohnrat (2019, p. 5) torna “[...] impossível disciplinar os campos de experiências em áreas do conhecimento, pois se conectam e se articulam tendo como foco as experiências e não mais as atividades, ou seja, todas as áreas estão presentes e contempladas em todos os campos.” Desta forma, pensando nessas articulações, percebe-se que a Matemática não assume um papel de disciplina a ser ensinada na Educação Infantil, mas assume um papel importante no processo de desenvolvimento das crianças na Educação Infantil ao estar articulada aos diferentes campos de experiências.
Para Fazolo (2012), o objetivo da Educação Infantil é desenvolver algumas capacidades como a ampliação das relações sociais com outras crianças e adultos, conhecer seu corpo, brincar, se expressar, utilizar diferentes linguagens, entre outras, tendo, dessa forma, como ênfase o estímulo às diferentes áreas do desenvolvimento das crianças, aguçando sua curiosidade, garantindo dessa forma o desenvolvimento integral das crianças.
O desenvolvimento das crianças na Educação Infantil pode ser considerado processo mais amplo, segundo Klein e Kohnrat (2019, p. 4) “[...]nesta faixa etária a aprendizagem
decorre de experiências, interações e brincadeiras e não de atividades e propostas fragmentadas, ou seja, numa diferente abordagem de conhecimento e aprendizagem.”
A Matemática na Educação Infantil além de ser fundamental para o desenvolvimento dos processos cognitivos da criança, ainda possibilita instrumentá-las para a vida, assim como, aprimorar seu raciocínio lógico, sua inventividade e sua capacidade criadora. Smole, Diniz e Cândido (2000, p.11), também constatam “[...] que as ideias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil serão de grande importância em toda sua vida escolar e cotidiana”. Neste sentido entendemos que o trabalho com a matemática nesta fase da Educação Básica, além de importante para o desenvolvimento das crianças, tem influência nas relações futuras de construção de conceitos matemáticos.
3. Aspectos Metodológicos
A pesquisa foi realizada com 11 acadêmicas do curso de Pedagogia de uma instituição de Ensino Superior da cidade de Curitiba, que cursavam a disciplina de Metodologia da Educação Infantil. A referência às participantes da pesquisa será feita no feminino, pois, tanto nos questionários como na entrevista, todas as participantes são do sexo feminino.
No primeiro momento foi entregue um questionário com vistas a identificar o perfil individual de cada acadêmica e suas percepções em relação ao trabalho com a Matemática na Educação Infantil. O questionário foi proposto antes de ser levantada a discussão a respeito das relações entre a matemática e a Educação Infantil em uma das aulas do referido curso, feita por uma das autoras dessa pesquisa, para não interferir nas respostas.
No questionário constavam as questões sobre: - formação em Magistério no Ensino Médio; experiência de trabalho com a Educação Infantil; - tempo de trabalho com a Educação Infantil; - como a Matemática pode ser trabalhada na Educação Infantil; - elementos da rotina da Educação Infantil que poderiam ser relacionados com a Matemática.
Dos 26 questionários entregues retornaram 11. Para identificar as participantes os questionários foram codificados em: G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7, G8, G9, G10 e G11.
Em um segundo momento foi feito o convite a todas as acadêmicas que responderam ao questionário para participarem de uma entrevista com a finalidade de obter mais informações a respeito do trabalho com a Matemática na Educação Infantil. Devido à disponibilidade de tempo das mesmas a entrevista foi realizada com duas graduandas. As graduandas que
responderam a entrevista foram a identificadas como G1 e G2 nos questionários. Para identificá-las quando forem feitas referências à entrevista foram codificadas como G1E e G2E. As perguntas introdutórias da entrevista foram relativas ao curso de formação e ao trabalho na Educação Infantil e tinham como finalidade ampliar as respostas trazidas no questionário. A seguir, as perguntas direcionaram-se a elementos sobre a Matemática e o seu trabalho na Educação Infantil. Por fim, direcionaram-se a sentimentos em relação ao preparo para trabalhar com a Matemática na Educação Infantil.
Foi realizada a transcrição das entrevistas para a organização e análise dados
4. Descrição e Análise dos Dados
Como dito anteriormente, o primeiro instrumento de pesquisa foi o questionário. Das onze graduandas que responderam, apenas uma possui formação em Magistério, sendo a graduação em Pedagogia o primeiro momento de formação formal para o magistério das outras dez futuras professoras. Quando questionado a essa graduanda sobre sua atuação com a Educação Infantil, devido a sua formação em Magistério, foi relatado que já atuava como professora regente com oito anos de experiência na Educação Infantil: “Sim desde 2013 (6
anos) como educadora infantil e fiz 2 anos de estágio na Educação Infantil.” (G8). Ainda com
relação à atuação na Educação Infantil, das onze graduandas que responderam, apenas uma não atuou com essa etapa da Educação Básica.
O tempo de experiência varia de cinco meses até oito anos, geralmente referentes ao estágio remunerado. Por se tratar de uma turma do segundo ano e levando em consideração que o estágio na Educação Infantil está previsto para o terceiro ano do curso, conforme o currículo da instituição que frequentavam, possivelmente as graduandas trabalhavam e estudavam ao mesmo tempo.
Em relação a percepção das graduandas sobre o trabalho com a Matemática na Educação Infantil as respostas tiveram relação com as experiências pessoais e com o tempo de serviço na Educação Infantil. Alguns elementos, como trabalho com apostila, reconhecimento dos números, contagem, ludicidade, musicalização, entre outros, aparecem nas falas das futuras professoras.
[...] na época que eu fiz estágio a matemática era trabalhada por meio de apostila. Então, tinha um momento de estudar matemática (G1E)
P1: Mas para vocês, assim. [...] como que aconteceria essa relação? Como que você poderia trabalhar a matemática em sala?
G1E: Eu acho que tem que ser de forma... é... não dessa forma como mencionei com material apostilado assim. Eu acho que tem que ser aos poucos, é... de acordo com o interesse da criança também, é... sendo uma coisa mais gradativa, mais... um apresentar em momentos de brincadeira mesmo, na rotina mesmo da criança, na hora de comer talvez, enfim, nesses momentos.
Desta forma, fica claro que a graduanda G1 não considera o material apostilado como uma boa estratégia de se trabalhar com a Matemática na Educação Infantil considerando que esta precisa ser trabalhada de modo natural com as crianças durante a rotina da sala de aula e nos momentos de brincadeiras.
Esse ponto levantado pela graduanda G1 corrobora com o que diz Tancredi (2004) em relação ao trabalho com a matemática na Educação Infantil:
[...], espera-se que esta não seja “uma tarefa com hora marcada” – agora é hora de aprender Matemática – mas que os conteúdos matemáticos estejam sendo explorados em tudo que as crianças façam para se desenvolver e adquirir competências e habilidades. Isso exige dos professores planejamento minucioso do ensino e conhecimento bastante grande dos assuntos matemáticos a serem apresentados, discutidos, sistematizados. (TANCREDI, 2004, p. 49-50).
Outro ponto para discussão que apareceu em duas respostas é em relação ao trabalho com a Matemática acontecer em atividades específicas para tal.
Na minha faixa etária (Pré 2), não há tanto a questão do ensino da matemática propriamente dito, nós cantamos música como “1, 2, 3 indiozinhos” e também fazemos contagens dos alunos, por exemplo, mas a matemática não é o “foco principal”. (G4)
A matemática na Educação Infantil é trabalhada normalmente de maneira muito pontual, ou seja, quando naquela atividade ou brincadeira há intenção de se trabalhar matemática. Porém, as crianças costumam abordar questões matemáticas em momentos “aleatórios” quando se interessam ou lembram de algum conceito. (G7)
Com as falas das entrevistadas podemos perceber que não percebem o trabalho com a Matemática do modo integrado às atividades do cotidiano das crianças. Como chamam a atenção Azevedo e Passos (2012), o trabalho com a matemática na Educação Infantil deve possibilitar a construção de noções e conceitos matemáticos de forma livre, a partir do que a criança faz, o brincar. Neste sentido “É possível aprender a partir da atividade lúdica e da exploração ativa, da interpretação do mundo à medida que sua curiosidade é instigada, de uma forma que valorize suas potencialidades e, a partir disso, desenvolva suas linguagens.” (AZEVEDO, PASSOS, 2012, p.69)
Dos questionários respondidos, cinco deles referem a possibilidade de trabalhar com a Matemática a partir calendário ou data:
No momento que se é feito o calendário, a contagem de letras nos nomes e quando é apresentado os números de 0 a 9. (G10).
Sim, penso que a principal é a maneira de realizar o calendário, ontem, hoje e amanhã, na janelinha do tempo [...]. (G8).
Para Monteiro (2010, p. 13) “O calendário pode ser utilizado em todas as turmas de Educação Infantil (desde as turmas de 1 ano) para identificar a passagem do tempo e como forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns ao grupo.” Em relação a apresentação dos números de forma fragmentada, restringindo-os ao intervalo de 0 a 9, a autora diz que,
Para poder compreender as regras que regem o sistema de numeração que utilizamos, as crianças precisam usar os números tal como eles aparecem nos diferentes contextos, sem recortes artificiais da série. [...] No entanto, se as crianças de Educação Infantil só trabalharem com números de 1 a 9, não poderão colocar em jogo esses conhecimentos, não chegarão a utilizar o critério da quantidade de algarismos para saber se um número é maior ou menor que outro. (MONTEIRO, 2010, p.9,10)
De acordo com Monteiro (2010, p.1), o ensino dos numerais um de cada vez ainda é uma prática frequente e que está apoiada na ideia de que a criança aprende por repetição e memorização, deixando “[...] de lado os conhecimentos construídos pelas crianças no seu convívio social.”
É comum relacionar o trabalho com a Matemática na Educação Infantil a momentos de quantificação como: contagem de filas, lanche, crianças, dias no calendário, entre outros. Essa
visão utilitarista da matemática também foi percebida por Nacarato, Mengali e Passos (2017) nas estudantes de Pedagogia, que carregam o discurso de que a “matemática está em tudo”, já vendo como algo fixo e não conceitos que estão em construção e podem ser modificados. A autora observa que estas crenças precisam ser objeto de discussões nos cursos de formação de professores.
Defendemos também que essas crenças são construídas historicamente: daí a importância de analisar, em cursos de formação, a trajetória profissional das professoras para identificar quais são essas crenças e como elas podem ser trabalhadas para ser rompidas e/ou transformadas. (NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2017, p. 24).
Outras respostas trazem brincadeiras e jogos como forma de trabalho.
É possível trabalhar a matemática por meio de jogos e brincadeiras nas quais as crianças sintam-se desafiadas, por exemplo, jogos de memória, de pareamento, de seriação e desafios de construção com brinquedos do tipo “blocos de madeira”. Desafios de “onde tem mais? onde tem menos?” (G8)
O “aprender” matemática a partir de jogos e brincadeiras foi observado também por Azevedo (2013, p.4) ao afirmar que “O conhecimento matemático aparecerá na Educação Infantil, predominantemente, a partir do brincar; no entanto, é preciso respeitar o brincar da criança e não bloquear sua organização independente para a brincadeira.”, nos levado a pensar que essa “brincadeira” também não deve ser forçada e que deve ser pensada levando em consideração as singularidades das crianças.
Na entrevista, quando foi questionado sobre a relação entre a teoria e a prática a uma das graduandas, sobre o que esta relação trazia de subsídios para sua futura prática profissional: Acho que as duas coisas né (risos). É sempre teoria e prática, porque não adianta a gente pensar em uma teoria excelente e chegar na hora e não funcionar, e as crianças não demonstrarem interesse ou pensar... super planejar uma atividade e chegar na hora as crianças não liga, não tem interesse, então tem sempre que conciliar, você conhecer a sua turma, o seu grupo, e ver se aquilo se aplica a eles ou não. (G1E)
A fala dessa estudante tem relação com o que Nóvoa (2012, p.15) refere a respeito da relação teoria-prática no fazer do professor quando diz que “[...] propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se contemplarem a necessidade de um
professor atuante no espaço de sala de aula, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre seu próprio trabalho.” O autor ressalta assim a importância do professor em formação inicial estar inserido nas instituições escolares pois essa característica se mostra positiva aos futuros professores.
5. Considerações Finais
Ao iniciarmos essa pesquisa tínhamos como objetivo: identificar como futuros professore em formação inicial percebem o trabalho com a matemática na etapa da Educação Infantil. De acordo com as respostas obtidas nos questionários e entrevistas verificamos que as futuras professoras têm uma visão muito restrita de como é possível trabalhar com a Matemática na Educação Infantil, apesar de algumas já atuarem como professoras nesta etapa da Educação Básica.
As futuras professoras expressam o trabalho com a Matemática em momentos pontuais da rotina de trabalho da Educação Infantil e não como ideias e conceitos que devem ser explorados de forma lúdica e integrados com as atividades rotineiras dessa etapa escolar.
O conhecimento restrito das professoras sobre como a Matemática pode ser trabalhada na Educação Infantil nos leva a considerar a possibilidade de os cursos oferecerem uma formação mais ampliada em relação a estes aspectos, salientando que a Matemática na Educação Infantil, vai além de números e contagens, abrangendo também localizações, noções de tempo e espaço, medidas, entre vários outros elementos que permitem o desenvolvimento de um perfil ativo na criança com relação a estes aspectos e, que conferem a elas, capacidades para resolver problemas próprios de situações nas quais estão inseridas.
Entendemos assim, de fundamental importância discussões relativas à formação inicial de professores que vão trabalhar Matemática na Educação Infantil e consideramos necessárias mais pesquisas sobre o tema, bem como a respeito das percepções dos professores em processo de formação sobre a Matemática nessa etapa da Educação Básica, com finalidade de ampliarmos essa discussão.
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