O OLHAR INCLUSIVO NO PROCESSO AVALIATIVO EM DIFERENTES
AMBIENTES ESCOLARES: SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL E
SALA DE AULA COMUM
SILVEIRA, Ana Patricia
Especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Professora da Educação Especial/Inclusiva na rede municipal de Crato – CE.
E-mail: patricia.edinclusiva512@gmail.com
CARVALHO, Martha Milene Fontenelle
Especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Professora da Educação Especial/Inclusiva na rede municipal de Crato – CE.
E-mail: marthainclusao@gmail.com
DOMICIANO, Rosani de Lima
Especialista em Psicopedagogia pelas Faculdades Integradas de Patos – FIP, professora da Educação Básica na rede municipal de Crato-CE. E-mail: rosannyld@yahoo.com.br
RESUMO
Este artigo pretende trazer reflexões acerca da práxis pedagógica dos professores da sala de aula comum e professores da Sala de Recurso Multifuncional, com ênfase na avaliação da aprendiza-gem. Através da implantação da legislação pautada na educação inclusiva, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, milhares de crianças e ado-lescentes foram matriculados no ensino regular, tornando-se vi-síveis e, portanto, sujeitos aptos para serem avaliados, respeitan-do suas limitações e possibilidades. Através da pesquisa teórica, investigamos alguns pesquisadores e a legislação brasileira sobre o referido assunto. Concluímos que há urgência para mudança de paradigma na avaliação da aprendizagem de tais alunos, vi-sando assim, o respeito às características e talentos individuais.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Legislação Brasileira.
ABSTRACT
This article aims to bring reflections on the pedagogical praxis of common classroom teachers and teachers-in-One Resource Room with emphasis on evaluation of learning. Through the implementation of legislation guided by the inclusive educa-tion, such as the National Policy for Special Education in the Perspective of Inclusive Education, thousands children and ado-lescents were enrolled in regular education thus became visible, therefore suitable subjects to be evaluated, respecting their lim-itations and possibilities. Through theoretical research, we in-vestigate some researchers and Brazilian legislation on that sub-ject. We conclude that there is urgent need for paradigm shift in the assessment of learning such students, aiming thus, respect for individual characteristics and talents.
Key-words: Inclusive Education. Brazilian legislation. Learning
1 Introdução
As discussões voltadas para a inclusão dos alunos com deficiências (física, intelectual, sensorial) nas instituições edu-cacionais do ensino básico causaram dúvidas e anseios, pois também serão necessárias mudanças nas práticas pedagógicas no processo avaliativo. A realidade de uma pessoa com deficiência inserida no ambiente social que impeça sua participação para a realização de tarefas escolares, assim como no seu cotidiano, po-derá levá-las a privações de direitos a médio ou longo prazo.
O decreto nº 6.949/2009 define que pessoas com deficiência
São aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obs-truir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. (BRA-SIL, 2009, p. 3).
Diante destas situações, precisamos urgentemente rever nossas ações e atitudes para com esta parcela significativa da po-pulação brasileira, pois à medida que a pessoa com deficiência convive num ambiente limitado à comunicação, à mobilidade, ou seja, desfavorável a uma vida plena e autônoma, aumenta a probabilidade de suas desvantagens nesse meio social. Portanto, para que tenhamos uma sociedade inclusiva, a escola, que é o meio social mais presente na vida dos alunos depois da família, precisa rever seu processo avaliativo. Mantoan (2015a, p. 69), textualmente afirma que
con-venientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não ape-nas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.
E como suporte dessa fase de transição, integração para a inclusão, refletimos sobre a função do Atendimento Educa-cional Especializado, tendo em vista que é um serviço oferecido aos alunos público-alvo da Educação Especial, o qual garante a participação ativa do aluno, uma vez que disponibiliza recursos pedagógicos acessíveis e outros meios para seu desenvolvimento cognitivo e social. De maneira que,
atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas, […] esse atendimento complementa e/ou su-plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2010. p. 21).
O Atendimento Educacional Especializado acontece nas Salas de Recursos Multifuncionais, as quais são “[…] ambien-tes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especiali-zado.” (BRASIL, 2011).
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade para re-verter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados, pela repetência, pela eva-são, pela discriminação – pela exclueva-são, enfim.
A avaliação ocorre de forma diferente na Sala de Recurso Multifuncional e na sala de aula regular. Nesta, ainda são des-considerados recursos pedagógicos adequados para os alunos com baixa visão, deficiência intelectual, entre outras, enquanto na Sala de Recurso Multifuncional as avaliações ocorrem conti-nuamente, através das observações e registros das atividades dos alunos.
Como percebemos, há uma complexidade na avaliação educacional quando nos referimos aos alunos com deficiência. Assim, essa pesquisa tem por objetivo analisar as práticas pe-dagógicas referentes à avaliação dos alunos com deficiência da professora da sala de aula comum, que se restringe apenas ao conhecimento dos conteúdos escolares, prática diferente da pro-fessora da Sala de Recurso Multifuncional.
2 Referencial teórico
(BRASIL, 2006, p. 21). Sendo assim, devem ser considerados pelos professores da sala de aula comum, outros aspectos que fomentem a inclusão dos alunos com deficiência, matriculados no ensino regular, tais como o conhecimento prévio dos educan-dos, o que eles trazem como ponto de partida para seu desenvol-vimento social, educacional e psicossocial. A inclusão só acon-tecerá plenamente com o rompimento das barreiras atitudinais também destes profissionais.
Como nos aponta os Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
A avaliação pedagógica como processo dinâmico con-sidera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógi-ca processual e formativa que analise o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevale-cendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. (BRASIL, 2010, p. 23).
Considerando além de suas necessidades, as potenciali-dades para as diversas áreas do conhecimento, como arte e/ou educação física.
nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimen-to das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos já completados.” E mais “[…] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em es-tado embrionário.” (VYGOTSKY, 2010b, p. 98).
3 Procedimento metodológico
Na ação pedagógica, o professor da sala de aula comum de-verá analisar aqueles alunos que necessitam de recursos pedagó-gicos que favoreçam sua aprendizagem. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,
Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para pos-sibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, con-trastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. (BRASIL, 1997, p. 57).
Com relação aos alunos com deficiência intelectual, tal definição é complexa, tendo em vista que várias áreas do conhe-cimento, como a Psicanálise, ainda buscam uma definição mais detalhada.
O diagnóstico da deficiência mental1 não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropoló-gico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição. (BRASIL, 2007, p.14).
Quando o aluno com deficiência não domina a leitura e a escrita, o professor poderá utilizar imagens (fotografias, pinturas e desenhos). Como nos aponta Carneiro (2012, p. 524), “[…] po-dem também se beneficiar do processo de avaliação quando este é dividido em etapas (por exemplo, provas e trabalhos parcelados, com maior prazo para sua realização).” Portanto, há meios para
1 O adjetivo “mental” substituído por “intelectual” foi aprovado pela Organização
que o aluno seja avaliado na sala de aula comum, e o interesse do professor, associado às orientações e diálogos com o professor da Sala de Recurso Multifuncional, resultará na inclusão efetiva do aluno com deficiência intelectual no ambiente escolar.
O professor da Sala de Recurso Multifuncional poderá avaliar o aluno com deficiência intelectual
[…]em função dos aspectos motores, do desenvolvimen-to da expressão oral e escrita, do raciocínio lógico-ma-temático, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interação) e da relação que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliação deve ser realizada preferencialmente através de situações lúdicas, as quais devem permitir a livre expressão do aluno. (BRASIL, 2010, p. 10).
O professor da sala de aula comum que tem aluno com de-ficiência física, deverá observar, diariamente, se o aluno está bem acomodado na sala de aula, pois, caso ele utilize cadeira de rodas para se locomover, consequentemente precisará de uma mesa adaptada (abertura em formato de meia lua na parte frontal) para que tenha apoio no momento de suas atividades escolares, situa-ção que lhe proporcionará conforto e maior concentrasitua-ção.
O professor da Sala de Recurso Multifuncional utilizará, quando necessário, com o aluno que apresenta dificuldade na co-ordenação dos membros superiores, recursos pedagógicos acessí-veis, como lápis e canetas engrossados, acessórios para preensão e limitação de movimentos involuntários.
Língua Brasileira de Sinais – Libras”. Conforme orientações da lei nº 10.436/2002, Art. 1º
[…] entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Li-bras, a forma de comunicação e expressão, em que o siste-ma linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunida-des de pessoas surdas no Brasil.
Sendo assim, o aluno com surdez, com o apoio do intér-prete, terá acesso aos conteúdos curriculares e diversas ativida-des, pois o intérprete
É a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa, tem a capacidade de ver-ter em tempo real (inver-terpretação simultânea) ou, com um pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para o Português ou deste para a Libras. A tradu-ção envolve a modalidade escrita de, pelo menos, uma das línguas envolvidas no processo. (BRASIL, 2007, p. 49)
É relevante destacar que o intérprete não é responsável pela aprendizagem e avaliação do aluno, pois cabe ao professor da sala de aula perceber que todos são seus alunos, sem exceções. Caso utilize recursos audiovisuais, observar se há indicação de legendas ou o auxílio de intérprete no próprio filme.
Em relação à deficiência visual, abordaremos, de início, o aluno com baixa visão, que também precisará de recursos peda-gógicos adequados.
Então, é importante que se observe o local do aluno na sala de aula, evitando que fique próximo às janelas ou porta, pois a cla-ridade pode interferir na sua visão. O mesmo cuidado se deve ter na exposição dos conteúdos, utilizando letras ampliadas e, quando necessário, fazer uso de recursos ópticos, tais como óculos espe-ciais com lentes de aumento e/ou lupas manuais, porque “a baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indi-víduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior.” (BRASIL, 2007b, p. 17).
Trataremos, agora, do aluno com cegueira, que é “[…] uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elemen-tares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente.” (BRASIL, 2007c, p. 15), podendo ser congênita (desde o nascimento) ou adventícia (causada por doenças e/ou acidentes).
O aluno alfabetizado no sistema Braille, que “é o processo de escrita em relevo mais adotado em todo o mundo e se aplica não só à representação dos símbolos literais, mas também à dos matemáticos, químicos, fonéticos, informáticos, musicais etc.” (ABREU et al., 2008, p. 31), além do apoio frequente do pro-fessor da sala de aula comum, terá o recurso humano exclusivo para sua necessidade: o Braillista, responsável por fazer a trans-crição do conteúdo da língua portuguesa para o sistema Braille ou vice-versa.
4 Resultados e discussões
A escola é um lugar de sociabilidade, no qual as diferenças sociais, de gênero, de etnia, de cor, de condição social devem favorecer o (re)conhecimento da diversidade humana e suas par-ticularidades, além de propiciar a percepção de que todos e todas têm direito à educação de qualidade, cabendo aos professores, que têm o dever de ensinar e avaliar, difundir esta premissa. Para Sartoretto (2010a, p. 1),
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qual-quer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibi-lidade que devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens.
Percebemos que avaliação da aprendizagem requer o olhar inclusivo do professor da sala de aula comum para todos os alu-nos, com e sem deficiência, pois cada sujeito tem seu ritmo, sua forma de ver, de sentir, de falar, de andar, de ler, de escrever, de aprender, portanto, é uma pessoa humana, digna de direitos. Ainda citando Sartoretto (2010b, p. 2),
Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que conside-rem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no modelo de escola que re-duz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou erradas.
Este momento histórico da educação especial na perspectiva da educação inclusiva surge por intermédio de pessoas que, há dé-cadas, lutam por esse direito, embora ainda seja necessário mais esforços da sociedade brasileira.
5 Considerações finais
Os alunos com deficiência estão exigindo uma nova con-duta dos professores da sala de aula comum. Como nos alerta Ramos, (2010, p. 111), “[…] a escola não é uma corrida para ver quem chega primeiro, mas uma oportunidade que todos devem ter de desenvolver – embora em tempos e modos diferentes.” As barreiras (atitudinais, comunicativas, arquitetônicas) arraigadas do ambiente escolar e existentes há décadas, deverão ser destru-ídas. Os alunos com deficiência necessitam, a princípio, de visibilidade, porém, de forma humanizada, pois “há tantos olha-res diferentes! Há o olhar de desprezo, de admiração, de ternura, de ódio, de vergonha, de alegria”. (ALVES, 2005, p. 114). O olhar de acolhimento da professora que enxerga o aluno como uma pessoa humana capaz, e não visando antes do ser humano, a de-ficiência, tem um efeito determinante para o sucesso deste edu-cando. Como nos afirma Werneck, (1999, p. 146), “há um débito social secular a ser pago às pessoas com deficiência no Brasil”, e essa dívida é de todos nós, a sociedade brasileira.
Referências
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