ORGANIZAÇÃO
DO ENSINO EM CICLOS: A PROPOSTA
DE AVALIAÇAO DA APRENDIZAGEM
DA SEDUC
- ALGUNS ENVIESAMENTOS
WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(S E C R E T A R IA T F O R E D U C A T IO N O F T H E S T A T E O F C E A R Á F O R
L E A R N IN GponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A SSE SSM E N T
-
S O M E S IA S E S )RESUMO
E sse e stu d o a p re se n ta u m a a n á lise d a p ro p o
s-ta d a S e d u c p a ra a a v a lia ç ã o d e a p re n d iza g e m n o s
c ic lo s. O m a te ria l a n a lisa d o se p ro p õ e a o fe re c e r a o s
p ro fe sso re s in d ic a ç õ e s m e to d o lô g ic a s d e c o m o a v a
li-a r d e n tro d li-a n o v li-a o rg li-a n izli-a ç ã o d o e n sin o , n u m a p e
rs-p e c tiv a c o n stru tiv ista . A a n á lise o b je tiv a d isc rim in a r
a m a n e ira c o m o a p ro p o sta é fu n d a m e n ta d a , te n d o
e m v ista q u e o d o c u m e n to se rv e c o m o o rie n ta ç ã oYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà p rá tic a p e d a g ó g ic a d o s p ro fe sso re s. M o stra in c o e rê n
-c ia s d o d is-c u rso e m re la ç ã o a p o ssib ilid a d e d e to rn á
-Ia e x e q ü ív e l. T ra ta a im p o rtâ n c ia d o c o n te ú d o ' c o m o
d e te rm in a n te p a ra a fo rm a ç ã o d o h o m e m c o m p e te n
-te , a sso c ia n d o -se o u tro s in d ic a d o re s d e c a rá te r
o n io lô g ic o . R e p o rta -se a n e c e ssid a d e d e u m a fu n d a
-m e n ta ç ã o so b re a v a lia ç ã o , se u s p rin c ip ia s, fu n ç õ e s e
m o d a lid a d e s; a m e n su ra ç ã o , a s té c n ic a s d e e la b o ra
-ç ã o d e te ste s e p ro v a s, a rg u m e n ta n d o -se q u e é p re c
i-so u m m ín im o d e c o n te ú d o p a ra q u e o a lu n o p o ssa
se r a v a lia d o . D isc o rre -se so b re a im p o rtâ n c ia d o P ro
-je to P e d a g ó g ic o , m o stra n d o -se q u e é e le q u e m d e v e
tra ze r a p ro p o sta e sp e c ífic a d e a v a lia ç ã o d a a p re n d
i-za g e m p o rq u e su a fe itu ra é u m p ro d u to c o le tiv o d o s
v á rio s se g m e n to s d a e sc o la .HGFEDCBA
P a la v r a s -c h a v e :zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAEducação, Escola, Projeto
Pedagó-gico, Ciclo, Conhecimento, Conteúdos,
Aprendiza-gem, Avaliação.
ABSTRACT
T h is stu d y p re se n ts a n a n a ly sis o f a p ro p o sa l
b y th e S e c re ta ria t fo r E d u c a tio n fo r th e S ta te o fC e a
-rá to a c c e ss th e le a rn in g p ro c e ss in c y c le s. T h e m a te
-MA UEL CARVALHO ALEXANDRINO I
ria l a n a ly ze d h o p e s to o ffe r to te a c h e rs so m e
m e th o d o lo g ic a l in d ic a tio n s a s to h o w a sse s in sid e a
n e w te a c h in g o rg a n iza tio n fro m a c o n stru c tiv e
p e rsp e c tiv e . T h e o b je c t o f th e a n a ly sis w a s to sh o w
th e m a n n e r in w h ic b th e p ro p o sa l w a s fo u n d e d ,
re m e m b e rin g th a t th is d o c u m e n t h a s to se rv e a s a
p ra c tic a l p e d a g o g ic a l o rie n ta tio n fo r te a c h e rs. lt
b rin g s to lig h t se v e ra l in c o h e re n c é s re g a rd in g th e
p o ssib ility o f p u ttin g it in to p ra c tic e . It sh o w s th e
im p o rta n c e o f c o n te n c e a s a d e te rm in in g fa c to r fo r
th e fo rm a tio n o f c o m p e te n t m e n to g e th e r w ith . o th e r
in d ic a to rs o f a n o n to lo g ic a l c h a ra c te r. It sh o w s th e
n e e d fo r a nf o u n d a t io n , its p rin c ip le s, fu n c tio n s a n d m o d a litie s, m e a su re m e n t, th e e la b o ra tio n o f te sts a n d
e x a rrtin a tio n te c h n iq u e s, w ith th e a rg u m e n t th a t it is
n e c e ssa ry to h a v e a m in im u m o f c o n te n t fo r th e stu d e n t
to b e a sse sse d . It a n a ly ze s th e im p o rta n c e o f th e
P e d a g o g ic a l P ro je c t, sh o w in g ir is th is th a t p ro je c t
o u g h t to p re se n t a sp e c ific p ro p o sa l fo r le a rn in g
a sse ssm e n t b e c a u se its m a k e u p is th e c o lle c tiv e
p ro d u c t o fth e v a rio u s se g m e n ts o fth e sc h o o l.
K e y w o r d s : Éducation, School, Pedagogical Project, Cycle, K.nowledge, Contents, Learning, Assessment.
INTRODUÇÃO
Acredita-se que a escola precisa repensar sua
existência e sua prática dentro da sociedade de
consu-mo digital, decorrência de profundas transformações econômicas e políticas, mas de contínuo acirramento
das desigualdades sociais.
O que se deve buscar, no atual contexto, é a construção de sistemas abertos que transcendam o sim-ples jogo das trocas, do faz de conta. E neste espaço,
IOrientador de Aprendizagem, Professor Especialista em Informática Educativa do Núcleo de Tecnologia
Educacional-NTElForta-leza e Técnico em Assuntos Educacionais do Crede 21 da Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará-Seduc. Mestrando em Educação, Área de Concentração: Avaliação Educacional, na Universidade Federal do Ceará. Endereço do Autor (E mail): tiubel @ carameil.com.
a escola precisa assumir nova configuração, onde a
essência, o fundamental não seja apenas o já
construído, mas o que está a vir, baseado na interação
criada por desequilíbrios e conflitos do sujeito do
co-nhecimento com o objeto passível de ser conhecido, dentro da realidade e que favoreçam à (re)construção
do conhecimento e às transformações. Para tal
ocor-rência, parece haver entendimento de que avaliação é
mais que testar (verificar desempenho através de
situ-ações previamente organizadas) e/ou medir
(descre-ver fenômeno do ponto de vista quantitativo),
utilizando-se prova, teste ou jnesrno observações. . Se a educação não mudou apenas os métodos (que se tomaram mais ativos) e se ela influiu a
con-cepção de avaliação (que de seletiva e classificatória
assumiu funções diagnóstica e orientadora), o
essencial agora, é não mais saber oponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAq u a n to o aluno,
sujeito do conhecimento, aprendeu para merecer essa
ou aquela nota, esse ou aquele conceito, mas
redimensionar o processo, transformando-a num
ins-trumento que auxilie a aprendizagem e a própria
con-quista do conhecimento.
Ao se dizer que só se conhece com alguma
se-gurança aquilo que se exerceu e foi por si próprio
experenciado, se propõe uma análise crítica da
pro-posta de avaliação da aprendizagem para a
Organiza-ção do Ensino em Ciclos da Seduc, baseada no
resultado de constantes aprendizagens em que se
trans-formaram os vários anos de experiência em sala de
aula, bem como os estudos até aqui realizados, sobre o processo de avaliar.
Tal análise aborda o tema, tendo-se como
refe-rências fundamentos teóricos de autores que se
dedi-cam ao assunto, discussões sobre os PCN, a LDB e a
compreensão da avaliação como instrumento, cujo
objetivo é interpretar dados quantitativos/qualitativos
na obtenção de parecer ou julgamento de valor, com
base em padrões e/ou critérios.
Ressalta-se que a avaliação deve compreender e incluir não só aspectos afetivos, que percebe-se na proposta da Seduc com maior ênfase, mas
essencial-mente aspectos cognitivos de conteúdos, básicos na
instrumentalização do sujeito do conhecimento, para
sua inserção no meio, na perspectiva da
transforma-ção e produtransforma-ção do saber.
Para facilitar o estudo, adotou-se a seguinte
metodologia: se fará referência aos documentos como sendo apenas um, como de fato o é, em razão dos
ca-pítulos referentes à avaliação proposta - capítulo 8
no documento do 1 ° e 2° ciclos e capítulo 7 no
docu-mento do 3° e 4° ciclos -, terem basicamente o
mes-mo sumário e discriminação (veja Quadro I); Na
transcrição de textos e expressões do documento,
quando necessário, será tomado como referência o
documento do 3° e 4° ciclos, utilizado a fonte emitá
-lic o ou emn e g rito e entre aspas, citando-se a página e
o número do parágrafo. Os comentários, fruto dessa
análise, serão digitados na fonte n o rm a l. Para cada
parte relevante da proposta da Seduc, se inicia com
transcrição do texto ou expressões, acompanhada de
comentários, complementadas por sugestões, que
en-tende-se, deva seguir a cada crítica.
Ao longo do trabalho, procurar-se-á abstrair
indicadores filosóficos e psicológicos de alguma
teo-ria que dá fundamentação à proposta, considerando
as possíveis incoerências criadas pelo simples ato de
c o la r e c o p ia r um referencial, sem muito
apro-fundamento sobre o contexto particular, onde será
aplicado tal proposta, apresentando-se considerações
sobre avaliação no espaço da educação, do ensino, da própria avaliação e da formação humana,
evidencian-do contradições e fracassos na sua prática, tanto por
quem pratica, como por quem propõe modelos, na
perspectiva da produção de resultados que ressaltam falhas na sua função específica, cujas conseqüências, com certeza não é o cidadão competente.
AHGFEDCBAP R O P O S T A D A S E D U C
Em sentido amplo, a avaliação pode ser com-preendida como um processo que faz parte da vida humana vinculada à sua capacidade de análise crítica
do dia-a-dia, sendo que normalmente, tal análise não
passa de uma apreciação sobre algo ou até mesmo
sobre uma experiência vivida.
Numa definição, também mais ampla, há outro
tipo de avaliação estruturada como um processo
sistêrnico, realizada a partir de objetivos criteriosos.
tendo por base pressupostos, e que é diferente da
de-finição anterior, sendo ainda caracterizada pelo uso
de uma metodologia científica.
Quando se vai avaliar, deve-se observar o con-texto, a abrangência da avaliação e a narureza do que se avalia, como penhor do sucesso daquilo que se está avaliando. Decorre daí a idéia de que avaliar é proce-der a um julgamento para uma tomada de decisão.
Na área educacional, a avaliação é utilizada
ten-do como objeto de investigação a aprendizagem dos
conteúdos, cuja mensuração do desempenho dos alu-nos se dá a partir da observação das diferenças entre
eles, acrescentando-se que há diversidades de
com-portamentos que podem ser medidos, mas que
outros aspectos também devem ser observados.WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Em avaliação escolar, no entendimento de McDonald (1985), há dois extremos que se precisa
evitar: oponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAfa n a tism o p e la a v a lia ç ã o (em que avaliação é sinônimo de medida) ea b o liç ã o c o m p le ta d a a v a
li-a ç ã o (em razão das deficiências nas técnicas de me-didas). O fundamento aqui são os conteúdos.
Na verdade, não se opera no vazio, pois não
se materializa transformações sem conteúdos.
Exis-tem conteúdos que são necessários e eles precisam
ser trabalhados pedagogicamente, para num
momen-to, posterior serem cobrados na forma de
aprendiza-gem (comportamentos aprendidos e observáveis),
devendo portanto, haver um mínimo de
competên-cia, tanto por parte doprofessor que ensina ou
faci-lita a aprendizagem, como por parte do aluno que
aprende, pois precisa-se de conteúdos para se poder
operar a e na realidade, até mesmo para a própria
crítica e/ou substituição de e - a tal construção do
conhecimento, c h a v ã o sempre presente nos escritos
de alguns educadores e documentos oficiais sobre o
assunto, na atualidade.
O que falta mesmo são fundamentos
científi-cos para os atuais sistemas de medida educacional, não para a mensuração e avaliação do rendimento que um sistema escolar pretenda adotar, pois a
fundamen-tação científica está rigorosamente construída. Esta
carência se concentra nas pessoas que operacionalizam o processo de avaliação.
Ao sistema (Seduc, OME e escolas), falta um
mínimo de domínio dos processos, principalmente
sobre medidas educacionais, pois a escola não tem
conseguido atingir sequer o nível de mensuração, na
perspectiva da quantificação da aprendizagem,
ima-gine falar-se em m e d id a s q u a lita tiv a s. Há quem diga que se a escola pública conseguisse fazer pelo menos a mensuração da aprendizagem dos conteúdos dos alu-nos, ela daria um salto qualitativo em termos de aferi-ção do rendimento.
A verdade é que tem professores que não
sa-bem reconhecer e explicitar os fundamentos da
ava-liação: o que é avaliar? O quê avaliar? Como
avaliar? Por que avaliar? Não sabem também
dis-tinguir os processos de testagem, medida e
avalia-ção; distinguir prova de teste; o que é item ou
questão; uma alternativa de uma opção e quando se
usa uma ou outra; uma questão objetiva de uma
subjetiva; o que é teste padronizado; o que se mede
quando se usa testes padronizados; as técnicas de
elaboração de teste e de um item ou mesmo de uma
prova; as vantagens de se elaborar um teste ou uma
prova; entre outras questões e que são de
funda-mentos (Vianna, 1978).
Há ainda outro aspecto importante a considerar: os conteúdos têm duas funções básicas. H o m o g e n e iza r
os sujeitos do conhecimento, no sentido de dotá-los
do conhecimento já conhecido e acumulado
histori-camente e,d ife re n c iá -lo s, para que exerçam o
conhe-cimento adquirido e (re)construído em inserções na
realidade, no sentido da aplicação e transformação
dessa realidade.
O documento fala com insistência, até com certo abuso, de privilegiar a "IN1ERPRETAÇÃO QUALITA-TIVA" (página 107, 20parágrafo) no processo avaliativo,
mas d e sc re v e r p ro c e d im e n to s, a n o ta r o b se rv a ç õ e s, e fe
-tu a r-se re g istro s, u tiliza r-se g ra v a d o r, fo to g ra fia s,
film a d o ra s/v id e o s (páginas 110-111), sem a mediação de um referencial teórico psicológico, antropológico e sociológico, com certeza a proposta de avaliação dos ci-clos não atingirá os objetivos propostos, ainda mais na escola pública, carente de recursos didáticos, nos míni-mos necessários à consecução dos objetivos de ensino, tais como, mapas, globos, livros, bibliotecas, laboratóri-os, até na distribuição dos manuais de apoio do teleensino, para o 30
e 40
ciclos, bem como o repasse das verbas de
custeio em prazos adequados.WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
É verdade que tem surgido na literatura
especí-fica, vários trabalhos abordando a avaliação
qualitati-va, onde são questionados limitações dos testes
padronizados, a idéia do uso da estatística na
mensuração dos comportamentos, havendo inclusive,
denúncias do emprego da avaliação como forma de poder, imposição disciplinar, moeda educacional, dis-criminação e seleção social.
Entretanto, o que os modelos de avaliação qua-litativa têm em comum é o fato de que são baseados em uma relação de respeito, honestidade, responsabi-lidade e democracia entre quem avalia e quem é
ava-liado, com função diagnóstica e de apoio dentro do
próprio processo de aprendizagem, tendo como
pon-tos de partida um projeto pedagógico e um referencial
sociopsicológico e antropológico para análise
com-preensiva do sujeito, em todas as suas dimensões, o
que se convenha, está longe de ser processada no
âmbito da escola pública, embora isto não seja uma impossibilidade.
Os documentos objeto dessa análise que
con-tém a proposta de avaliação da Secretaria da
Educa-ção Básica-Seduc, intitulado ESCOLA VIVA
-REFERENCIAIS CURRICULARES BÁSICOS,
-PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS, Volume 4, 1997
e ESCOLA VIVA - REFERENCIAIS
CURRI-CULARES BÁSICOS - TERCEIRO E QUARTO
CICLOS, 1998, têm a mesma estrutura de sumário
(veja Quadro I).
QUADRO I
SUMARIO· \ •• 2" Ciclos
Sumários dos Documentos dos Ciclos
SUMARIO
5.1. Língua portuguesa 5.2. Matemática 5.3. História 5.4. Geografia 5.5. Ciências naturais 5.6. Arte-educação 5.7. Educação física
5.R. Ensino religiosoWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 1 . A p r e s e n t a ç ã o
2. Concepção. natureza c função dos refercnciais curricularcr s básicos 3. Organização
3.1. A configuração do processo curricular 4. Objetivos dos Refercnciais Curriculares Básicos 5. A s áreas de ensino nos ciclos
6. Os remastransversais nos ciclos 7. Tr a r a m e n te didático
8. A avaliação da aprendizagem nos ciclos
8, I. Orientações gerais do processo de avaliação da aprendizagem R.I.I. Procedimentos para o trabalho de avaliação 8.1.2. Instâncias escolares insutuldas para a avaliação 8.1.3. Critérios de avaliação por área
9. Àguisa de epílogo to. Bibliografia
A n e x o s
Como se observa, tratam dos referenciais curriculares para os Ciclos (1° ao 4°) do ensino funda-mental que, embora de níveis diferentes apresentam estruturas idênticas, com alguns capítulos exatamen-te iguais, como é o caso da avaliação.
Os fundamentos teóricos de abrangências dis-tintas, deixam transparecer que há segmentação no ensino fundamental, em que os ciclos iniciais (1°e 2°) têm objetivos educacionais distintos dos ciclos
finais (3° e 4°), que não sejam o desenvolvimento dos processos mentais que levam ao aparecimento dos raciocínios lógicos, fundamentais na
instrumentalização do aluno para sua inserção na realidade.
As considerações que se faz são determinadas pelo entendimento de que é inaceitável um documento que trata de educação, currículo, ensino, aprendizagem,
metodologia e avaliação, elaborado por educadores e/ ou professores e destinado a educadores e/ou professo-res contenham erros de linguagem, ortografia, concor-dância, sintaxe, pontuação, redunconcor-dância, impropriedade, ferindo frontalmente às normas da língua culta, sem referir-se à falta de estilo, correção, simplicidade, cla-reza, precisão, concisão, qualidades exigidas para qual-quer tipo de comunicação, além de usos indevidos de infinitivos substantivados, contradições lógicas,
mani-as e chavões, cacofonia, frases feitas, entre outros (Barreto e Mesquita, 1997).
I. Apresentação 2. Fundamentos tc6ricos 3. Objetivos gerais: quadro síntcsc 4. A5 áreas de ensino
4.1. Linguagens c códigos 4.1.1. fundamentação da área 4.1.2. Conteúdos básicos
Terceiro c quarto ciclos 4.2. Ciências naturais c Matemática
4.2.1. Fundamentação da área 4.2.2. Conteúdos básicos
Terceiro c quarto ciclos 4.3. Culturac sociedade
4.3.1. Fundamentação da área 4.3.2. Conteúdos básicos
Terceiro c quarto ciclos 5. Oslemas transversais
6. Tratamento didático
7. O processo de avaliação da aprendizagem nos ciclos 7.1. Orientações gerais
7.2. Procedimentos básicos
7.3. Instâncias escolares instituídas para a avaliação 7.4. Critérios de avaliação por área
s . Àguisa de epüogo 9. Bibliografia
A n e x o s
Inicialmente, deve-se considerar que numa vi-são mais limitada, do ponto de vista teórico, e acredi-ta-se ser o caso da maioria dos professores, seja porque motivo for (tempo, salário, fundamentação, compro-metimento, domínio de conteúdo da área, etc.), o co-nhecimento pode ser concebido como proveniente de fontes internas e externas do sujeito.
PiagetponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(O s p e n sa d o re s, 1983), reconheceu esse
fato e fez uma distinção que parece fundamental en-tre três tipos de conhecimento, que em outro momen-to serão chamados de conteúdos prograroáti o diferentes na sua natureza, mas interligados de o indissociável, e que todo educador e/ou profe veria, além de conhecer, preocupar-se. para clareza do quê, como e porquê a aliar.
O primeiro é oc o n h e c im e n to re ao objeto do conhecimento. que é sujeito; o segundo é o c o n h e c im e n :
refere a um conhecimento te o. •...-~ ~l
sujeito do conhecimento é fonte interna decorre te
se sujeito; por fim, o onb o fere ao resultado das con · e ções sociai
cujas possibilidades de indução. dedu ão e abdução lógicas ou experimentais a panir do obje o do
onbe-cimento, nem sempre são possíveis.
Feitas essas considerações iniciais, o referencial apresentado para o primeiro e segundo ciclos, embora
contenha na es ência os mesmos elementos para a fun-damentação teórica do terceiro e quarto ciclos, é exten-so e mais geral, com conceitos amplos, oferecendo, entre
outros um modelo de educando queponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp a rte d e su a c o m -p re e n sã o , quando o que se precisa compreender não é
o modelo e sim o homem nas suas relações inadequa-das (consigo, com os outros e com o mundo), o qual, através do processo educativo, deve-se buscar o homem integral (o do modelo proposto). Diz o documento, pá-gina 107, 10parágrafo, relacionando avaliação e a
pro-posta político-pedagógica da Seduc:
A a v a lia ç ã o d a a p re n d iza g e m n a p ro p o sta p o
-lític o - p e d a g ó g ic a d o s C IC L O S a ssu m e u m
c a rá te r D IA G N Ó S T IC O , F O R M A T IV O ,
C O N T ÍN U O E S IS T E M Á T IC O , c o n stitu in d o
-se p a rte re le v a n te d o p ro c e sso e d u c a tiv o .
A ssim c o n c e b id a e ssa a v a lia ç ã o c o n te m p la
to d a s a s d im e n sõ e s d a fo rm a ç ã o h u m a n a
c o m o se ja m o s a sp e c to s c o g n itiv o s, só c io
-a fe tiv o s e p sic o m o to re s.
Aqui observa-se ausência de fundamentação
pela confusão entre caráter, funções, modalidades e
princípios da avaliação. Mas, mesmo assim, em que
pese as diversas modalidades de avaliação, pensa-se
que toda avaliação educacional é relevante, seja
diagnóstica (utilizada para diferentes momentos e com
variados objetivos; formativa (ocorrendo durante a
realização do processo ensino-aprendizagem, também
com diferentes finalidades; seja somativa (realizada
no final de um período ou curso para verificar o
pro-duto final da aprendizagem). Entretanto, sem muita
reflexão, essa proposta de avaliação não assume "um caráter", mas vários. Aliás, c a rá te r, segundo o dicio-nário do Aurélio, significa c u n h o ; im p re ssã o tra ç a d a ;
d istin tiv o ; e sp e c ia lid a d e ; p ro p rie d a d e ; q u a lid a d e in e
-re n te a c e rto s m o d o s d e se r.
Quando se relaciona o significado do termo usa-do (c a rá te r), o sentido que se abstrai é o da qualidade inerente a certos modos de assumir como
especialida-de. Assim, avaliação, segundo o documento, assume
várias qualidades:YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAd ia g n ó s tic a ( C f.jja fin a lId a d e éd ia g
-n o s tic a r o e s tá g io d e a p r e -n d iz a g e m e m q u e s e e n c o n tr aWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo
a lu n o , p o S S Ib ilita n d o d e c is õ e s s o b r e
O
Q U Ê , ~ Q U Ê , Q U A N D O , C O M O E E M Q U E P R O F U N D I D A D E t r s -b a lh a r o s c o n te ú d o s c u rc u e e s: s is te m á tic a fJ X J r q u e o c o r-r e d u -r a n te to d o o p r o c e s s o d e a p r e n c /J z a g e m e e n s in o ) ,·
c o n d n u a ( fe ita n o d e c o r r e r d e to d o
o
a n o le tiv o , s e m p r eq u e o a lu n o a p r e s e n ta r d ific u ld a d e s d e a p r e n d iz a g e m !
Os parágrafos subseqüentes ao anúncio da con-cepção do processo de avaliação, são explicativos das
qualidades, entretanto, não é encontrada uma defini-ção para a qualidade F O R M A T T V O , havendo uma série de confusões terminológicas sobre a operacionalização de conceitos que deviam visar a compreensão do mo-delo, visto que o capítulo se propõe muito mais a apre-sentar o c o m o trabalhar a avaliação, para se"e v ita r a
re p ro v a ç ã o ", do que privilegiar os fundamentos para se qualificar a aprendizagem.
esse sentido, uma proposta de avaliação não deve se ater apenas a uma concepção que assuma o
"caráter DIAGNÓSTICO, FORMATIVO,
CONTÍ-NUO E SISTEMÁTICO constituindo-se parte
rele-vante do processo educativo", pois estac o n c e p ç ã o não é garantia que o processo educativo, pela avaliação proposta, contemple "todas as dimensões da
forma-ção humana como sejam os aspectos cognitivos,
só-cio-afetivos e psicornotores"; essa função é da
educação como um todo e envolve outras instituições como Igreja, Escola, Família, etc.
Anterior a essa questão, deveria haver interesse
em precisar os significados dos termos, através da
operacionalização de conceitos, como se disse anteri-ormente, objetivando uma mesma fala, pois parece que há uma confusão ou imprecisão terminológica entre o que sejam princípios básicos que norteiam a avaliação como processo, as funções que ela deve relacionar e as modalidades que cada função pressupõe (Haydt, 1991). Há concordância entre teóricos e educadores de que todo processo de avaliação apresenta elementos comuns que permitem extrair alguns pressupostos que norteiam a ação de quem avalia. Estes elementos são
os princípios básicos que caracterizam as definições
que tratam da natureza do processo de avaliação: • a avaliação é um processoHGFEDCBAfu n c io n a l - pois é realizada em função de objetivos: verificar-se em que sentido os alunos estão atingindo os objetivos
previs-tos [os objetivos são elemenprevis-tos norteadores da avali-ação (Bloom e outros, 1973 e 1983)];
• a avaliação éo r ie n ta d o r a - pois visa orientar o processo para que se possa atingir os objetivos
pre-vistos e não eliminar alunos, permitindo-lhes
conhe-cer erros, na medida em que os auxiliam a trabalhar respostas corretas na correção das falhas, observando
suas aplicabilidades na realidade;
• a avaliação é in te g r a l - pois analisa e julga
todas as dimensões do comportamento, considerando
o aluno como um todo, incidindo sobre elementos
cognitivos, sócio-afetivos e psicomotores (a melhor
definição de aprendizagem ainda é a observação na
mudança do comportamento);
• a avaliação é um processo c o n tín u o e
siste-m á tic o - pois ocorre normal e constantemente ao
go do processo de ensino-aprendizagem, obedecendo
a um planejamento prévio, a fim de que possa fornecerponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
feed b a ck que permita a recuperação imediata
quan-do for necessária. (Este princípio caracteriza o plane-jamento como outro elemento norteador da avaliação). Por outro lado, quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem, esta fala é referenciada à verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, se aprenderam? O que eles aprenderam? Se o que aprenderam é observável? Por quê? Para quê?
Basicamente a avaliação apresenta três fun-ções: diagnosticar, controlar e classificar e relacio-nadas a estas funções, existem, respectivamente, três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. Estas três formas de avaliação estão inti-mamente relacionadas e para garantir a eficiência do sistema e a eficácia do processo
ensino-aprendiza-gem, o professor deve fazer uso concomitante das
três modalidades, privilegiando inclusive, a
interpre-[ação qualitativa.
Essas definições teóricas referentes à avaliação,
nas suas funções, modalidades e propósitos,
apare-cem na prática pedagógica do professor em sala de
aula, faltando, entretanto, os fundamentos para uma utilização dos seus resultados dentro dessa prática. Como forma de sugestão o Quadro II traz uma síntese dessa referência teórica, cujo objetivo é indicar ou ilus-trar esse entendimento (Haydt, 1991).
o
documento cita no 3° parágrafo da página 107:... C o m u m a visã o tra n sfo rm a d o ra , a o a va
li-a r, o co letivo d o s p ro fesso res d e ca d a ciclo
d ia g n o stica , id en tifica a va n ço s e d ificu ld a d es
d o s a lu n o s e p ro p õ e in terven çõ es a d eq u a d a s
q u e p ro m o va m a su p era çã o d a s d ificu ld a d es
e a m p liem o s a va n ço s, evita n d o rep ro va çõ es.
Não há reprovações dentro do ciclo.
Primeiro, quem avalia o coletivo dos
professo-res? Como está escrito, deixa transparecer que oco
le-tivo d o s p ro fesso res são os "donos da verdade".
Segundo, há a percepção, pela leitura do documento como um todo, de que se busca substituir o modelo de educação tradicional em sua prática pedagógica por outro com características co n stru tivista s. Terceiro,
"visã o tra n sfo rm a d o ra " não significa
aprovar/repro-var. Quarto, "evita n d o rep ro va çõ es" não tem o mes-mo significado de "Não há reprovação dentro do ciclo", até porque cada ciclo se constitui numa série, isto é, não há outro ciclo dentro do mesmo ciclo, ou há? E quando assu p era çõ es não acontecerem ou quan-do não for possível p ro m o ver in terven çõ es a d eq u a d a s?
Por que não pode haver reprovação se pode haver apro-vação?WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ preciso estudar o significado de cada termo e suas implicações, já a partir a elaboração do PDE.
N o en sin o em ciclo s, a a va lia çã o , en q u a n to
p ro cesso fo rm a tivo e co n tín u o , d á su sten ta
-çã o a o p ro cesso d e fo rm a -çã o d o a lu n o , ten d o
co m o referen cia l o P ro jeto P ed a g ó g ico d a
es-co la . P o r esta ra zã o , o en vo lvim en to d o s p a is,
n o a co m p a n h a m en toYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà a çã o ed u ca tiva , é
in d isp en sá vel. Ép reciso q u e a esco la estim u
-le essa p a rticip a çã o , cria n d o m o m en to s
in teressa n tes em q u e p a is e p ro fesso res
o rien ta d o res d e a p ren d iza g em d ia lo g u em e
a p ren d a m a so m a r esfo rço s e a co m p a rtilh a r
o p ra zer d e co n trib u írem p a ra co m o d esen
-vo lvim en to h u m a n o d a q u eles p o r q u em sã o
o u estã o resp o n sá veis.
Esse trecho está contido no subitem
ORIE
TAÇÕES GERAIS
página 109, 1° parágrafo. que trata da questão metodológica (o como a aliar p o-priamente dito, como se entende) Compreende- pa avaliação, em qualquer modalidade de ensino e
-QUADROU
Modalidades e Funções da Avaliação
MODALIDADE FUNÇAO PROPOSITO
I
EPOCAI
(tipo) (para que usar) q
I
DIAGNOSTICA DIGNOSTICAR Verificar a presença ou ausência de p rê- requisitas par.! -.-os lDíoe ele _ -.e. -... __ DO,
aprendizagens. iIIióo doe....ocbdot doe __
Detectar dificuldades especíâcas de ap~m. teotaDdo _
causas.
FORMATIVA CONTROLAR Constatar se os objetivos p re vistos foram alcançados pdos ahmos. l>u:r2nu o ••••• _ ao longo de todo o
Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensioc>aprend:iza;em. pn>eeS50_'p~
SOMATIVA CLASSIFICAR Classificar resultados de aprendizaGem ak:ançados pelos ahmos, de Ao final de um ano., seeestee, bimestre. ou ao
acordo com níveis de aproveitamento estabdecidos. final de uma unidade de wsino.
- ' " . ' 0ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe n sin o e m c ic lo s",zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdeva ter princípios dec o n
-tin u id a d e e siste m á tic a , fu n c io n a lid a d e , sendo ao mesmo tempo o rie n ta d o ra e in te g ra liza d o ra , e não se entende que a avaliação é que "d á su ste n ta ç ã o a o
p ro c e sso d e fo rm a ç ã o d o a lu n o ( .. )", pois quem
te-ria esta condição sete-ria, principalmente, o professor,
com ações objetivas, respaldado no planejamento
curricular, nos projetos escolares, nos planos de
en-sino e de atividades, tendo como princípio norteador
o projeto pedagógico da escola, que é quem deve
conter os principais elementos e indicadores de uma
formação integral para o tipo de homem que se
pro-põe a formar, inclusive com metodologia para se
tra-balhar os tais te m a s tra n sv e rsa is.
Por outro lado, se não houver uma divisão de
responsabilidades e adesão dos pais/responsáveis e do
próprio aluno, associado ao comprometimento do
pro-fessor, tal intenção terá o fracasso como fato garanti-do. De outra forma, ter "c o m o re fe re n c ia l O P ro je to
P e d a g ó g ic o d a e sc o la " não significa "o e n v o lv im e n to d o s p a is, n o a c o m p a n h a m e n to à a ç ã o e d u c a tiv a ", e que este seja "in d isp e n sá v e l",
Primeiro, a feitura do Projeto Pedagógico da
Escola é coletiva, o que implica na participação de
todos os segmentos da escola, no qual
pais/respon-sáveis é um dos componentes. Segundo, para que
pais/responsáveis participem do planejamento
cole-tivo é necessário "q u e a e sc o la e stim u le e ssa p a
rti-c ip a ç ã o , c ria n d o m o m e n to s em que comunidade escolar como um todo, "a p re n d a q u e so m a r e sfo
r-ç o s c o n trib u i c o m O d e se n v o lv im e n to " do aluno que
está em formação, e isto é anterior ao planejamento
e elaboração do Projeto Pedagógico e do próprio
pla-nejamento das atividades educativas, que contém o
processo avaliativo.
Aliás, a participação dos pais/responsáveis é
salutar e se constitui num indicativo de que esse
seg-mento é participativo, podendo até ser dispensável,
dependendo da circunstância e do tempo de cada
co-munitário; entretanto, ela poderá ser in d isp e n sá v e l, se o aluno for "problemático", tanto do ponto de vista
social como psicológico ou em ambos os casos. É preciso lembrar ainda que o Projeto
Pedagó-gico ou Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE,
como é denominado na nova terminologia da Seduc,
é composto de vários projetos menores, que envol-vem todos os segmentos, em suas atividades básicas - administrati va, financeira e pedagógica - e que nes-ta última, deve haver pelo menos um, para cada área
do conhecimento, privilegiado no currículo da
esco-la, observada a interdisciplinaridade.
Diz o documento no parágrafoWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA5 0da página 107:
..,v a le re ssa lta r q u e a a v a lia ç ã o d a a p re n d
i-za g e m fo rn e c e a o s p ro fe sso re s o rie n ta d o re s
d e a p re n d iza g e m p a ra re fle x ã o c o n tín u a so
-b re su a p rá tic a , p a ra c ria ç ã o d e n o v o s in
s-tru m e n to s e p a ra re v isã o d e a sp e c to s q u e
d e v a m se r a ju sta d o s o u c o n sid e ra d o s a d e q u a
-d o s p a ra o p ro c e sso -d e a p re n -d iza g e m in -d iv
i-d u a l o u i-d e to i-d o o g ru p o .
Todo processo de avaliação sempre propicia a qualquer professor (não é sóa o s p ro fe sso re s o rie n ta d o re s
d e a p re n d iza g e m ), elementos que subsidiam reflexões sobre a prática, isto é um princípio da avaliação e não há necessidade dessa redundância. Como é que a avaliação
fornece subsídios para a criação de novos instrumentos? Quais tipos de instrumentos e para quê? Como se revisa aspectos? Quais aspectos? A revisão não seria de textos, conteúdos, pontos não apreendidos e aprendidos pelos alunos? O que quer dizer "d e v e m se r a ju sta d o s o u c o n
-sid e ra d o s a d e q u a d o s p a ra o p ro c e sso " e qual a sua rela-ção com a revisão?
Ainda no 5 0parágrafo:
P a ra e sc o la , a a v a lia ç ã o é a p o ssib
i-lid a d e d e d e fin ir p rio rid a d e s e d e re c o n h e c e r
q u e a ç õ e s té c n ic a s, a d m in istra tiv a s e p e d a
-g ó -g ic a s n e c e ssita m d e m a is a p o io o u re v isã o .
E m b o ra a n a tu re za d e to d o p ro
-c e sso d e a v a lia ç ã o se ja a m e sm a , o q u e
p o ssib ilita a d e fin iç ã o d e p rio rid a d e s é
o p la n e ja m e n to e e la b o ra ç ã o d o P la n o
d e D e se n v o lv im e n to d a E sc o la , q u e c o n
-té m o su a p ro p o sta e sp e c ífic a d e a v a lia
-ç ã o . E o q u e é "mais apoio e revisão" ?
U ( .. .) esse processo de avaliação da apren-dizagem reconhece que o aluno é o
su-jeito construtor de seu conhecimento
( ... ) ", m e sm a p á g in a , 6 ° p a rá g ra fo . P ro
-c e sso n e n h u m re c o n h e c e c o isa a lg u m a .
Q u e m p o d e re c o n h e c e r é p ro fe sso r, se
tiv e r d o m ín io e fu n d a m e n to s so b re a v a
-lia ç ã o . A liá s, n ã o se c o n stró i o q u e e stá
c o n stru id o , q u a n d o m u ito , se re c o n stró i.
Na página 108, penúltimo parágrafo, o
docu-mento traz uma preciosidade:
N e ssa p e rsp e c tiv a , a a v a lia ç ã o p ro p o rc io n a
a o s a lu n o s, p ro fe sso re s o rie n ta d o re s d e
a p re n d iza g e m e p a is u m a a n á lise re fle x iv a
d o s a v a n ç o s e d ific u ld a d e s d o p ro c e sso e n
-sin o -a p re n d iza g e m .
Q u a n d o m u ito e la su sc ita , a tra v é szyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdos e le m e n -- ; gnosticados pelos e n v o lv id o s, os a v a n ç o s e
- - .: s dos alun os em aprenderem e dos
pro-ensinarem, que são os próprios
envolvi-~_...:...,,--.velaproporciona? Em que lugar? E comoYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
- ~ ' - " - ~ " ' ~ r l o ?
- - m e s m a p á g in a , último p a r á g r a f o ,
P a ra o a lu n o , a a v a lia ç ã o é e le m e n to in d
is-p e n sá v e l ( ) P a ra o s p ro fe sso re s te m p a p e l
re le v a n te ( ) P a ra o s p a is, to rn a -se ta m b é m
re le v a n te p o rq u e p o ssib ilita c o m p re e n d e r o
p ro c e sso v iv id o p o r se u s filh o s e d a r-lh e s u m a
c o n trib u iç ã o , d e n tro o u fo ra d a e sc o la , p a ra
a su p e ra ç ã o d a s d ific u ld a d e s.
E para a direção da escola, para os
funcionári-os e a comunidade onde ela está inserida, o que é a
.;:.-aliação? O que significa "d a r-lh e s u m a c o n trib u
i-•.iio , d e n tro e fo ra d a e sc o la ? Não se consegue perce-r coeperce-rência, claperce-reza, pperce-recisão no texto.
a página 109-112, são descritos as orientações
~erais e procedimento básicos. Diz o documento na
a c te riza ç ã o d e ste p ro c e sso d e a v a lia ç ã o N ã o h a
-á n o ta s, n a in te rp re ta ç ã o d a a p re n d iza g e m d o
u n o . S e u d e se m p e n h o , e m c a d a a sp e c to tra b a lh a d o
a ç ã o c u rric u la r; se rá o b se rv a d o , fa ze n d o -se o se
-u in te re g istro : A S - A p re n d iza g e m S a tisfa tó ria e
'S - A p re n d iza g e m N ã o S a tisfa tó rja . Não são
des-_ os quais critérios deva se observar para os
regis-e nregis-em quais instrumregis-entos devam ser utilizados
valiação.
Ainda na caracterização do processo ["o s c o n -, s(c o n h e c im e n to , a titu d e , v a lo r, h a b ilid a d e ) n ã o
re n d id o s"] aparece nova imprecisão: valor (méri-. reço, significação rigorosa de um termo)e atitude
eira de proceder, postura, procedimento,
manei-_ não se constituem conteúdos, a não ser que resul-.~~ de convenção social arbitrária. Habilidade também
- - se constitui conteúdo, a não ser quando se refira à
_ ~ e à técnica de fazer com destreza, seguindo deter-ados passos, tendo como base um fundamento ci-, co; aí o conteúdo são os passosci-, a seqüência de
o fazer.
o subitem PROCEDIMENTOS BÁSICOS
rtir da página 109 até à 112, são mostrados, como
_o texto,
... in stru m e n to s e sp e c ífic o s d e a v a lia ç ã o n e
c e ssá rio sp a ra su b sid ia r o p ro fe sso r n o a c o m
-p a n h a m e n to d a a -p re n d iza g e m d o s a lu n o s.
E m b o ra se te n h a c la re za d e q u e n e n h u m in
s-tru m e n to ,p o r si só , d á c o n ta d a c o m p le x id a d e
d o a p re n d e r,sugerimos alguns procedimen-tosd e a v a lia ç ã o .
OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA DO
DESEMPENHO DO ALUNO
• ANÁLISE DA PRODUÇÃO DOS ALUNOS.
• REGISTRO: • Diário de Turma • Arquivo de Atividades
• Gravador, fotografias, vídeo/filmadoras • AUTO-AVALIAÇÃO
• OUTRAS TAREFAS AVALIATIVAS • Exercícios
• Práticas • Questionários • Testes/provas
Para cada instrumento apresentado é dado uma defrnição respectiva, sem no entanto mostrar a forma como é elaborado, os critérios que devem ser levados
em conta na elaboração e como deve ser
opera-cionalizado, logo não são procedimentos. Talvez a falha mais imperdoável seja a ausência de como deve compu-tar os dados quantitativos, relacioná-los aos dados quali-tativos , mostrando os indicadores para uma Com relação
às INSTÂNCIAS ESCOLARES INSTITUÍDAS
PARA A AVALIAÇÃO (Conselho de Ciclos,
Reuni-ões de Pais, Assembléias Avaliativas de Turmas e
Reuniões Pedagógicas),páginas 112-113,é também
de-frnido o que é cada instância, mas não são apontados a forma, critérios e instrumentos e nem como a avaliação deve ser processada, em e por cada uma delas.
Da página 113 até à página 126 são
apresenta-dos CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO POR ÁREA,
dizendo o documento in d ic a r a p re n d iza g e n s b á sic a s
d o s C ic lo s, n o rte a n d o o p ro fe sso r n o to c a n te à c o n -se c u ç ã o d o s o b je tiv o s, sendo listadas
212
a ç õ e s para o 10e 20
ciclos e 170 a ç õ e s para 30e 40 ciclos.
Tais critérios estão expressos através de
ver-bos no tempo presente do modo indicati o e
subjunti-vo, na terceira pessoa do plural, o que deviam indicar ações de fato. Entretanto, a grande maioria explicitam
ações que requerem abstrações (compreendam,
per-cebam, analisem, interpretem, desen olvarn,
estabe-leçam, descrevam, reflitam, manifestem, demonstrem, valorizem, criem, entre outros) sendo muito poucos os verbos que indicam ações específicas .
O amontoado de frases feitas e chavões talvez tenham o objetivo de reforçar a necessidade de mudar
a forma que a escola utiliza para avaliar a aprendiza-WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
gem, entretanto, para se mudar o paradigma é
preci-so, além deponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAfu n d a m e n ta ç ã o , u m tra b a lh o e d u c a tiv o
d e se n sib iliza ç ã o junto a quem é responsável pela
for-mulação da proposta, junto aos professores que vão
implementá-la e junto aos alunos, que vão ser
avalia-dos, para que compreendam o que é, como é e para
que é a avaliação. Nesta fase não se vê necessidade de mostrar apenas a serventia da avaliação, se não for acompanhada de fundamentos teóricos e
procedimen-tos lógicos que viabilizem-na.HGFEDCBA
C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S
Com implantação do processo eleitoral no âmbi-to da escola pública, houve transferência de responsabi-lidades nos destinos da prática pedagógica. A primeira
implicação foi a feitura do Plano de Desenvolvimento da Escola!Projeto Pedagógico, que deve conter, além das propostas frnanceira e administrativa, os projetos e
pla-nos de desenvolvimento da educação; o que se espera formar e como se vai educar o cidadão do amanhã.
Uma proposta pedagógica como um todo, e aí está incluída a avaliação, supõe-se pretender o
desen-volvimento da autonomia do aluno, que é
inse-paravelmente social, moral, ética e intelectual. Se
assim for, com certeza, se estará contribuindo para o
desenvolvimento integral do aluno, futuro cidadão, à
medida que favorece o crescimento da sua
capacida-de capacida-de organização e capacida-de participação dentro do grupo
social (Rabelo, 1998).
Nessa perspectiva, e para que de fato isso ocorra,
deve-se considerar que no processo de avaliação, além da participação, disciplina, interesse, comprometimen-to, compromisso, domínio de conteúdos, e organização do professor, toma-se fundamental a participação, a dis-ciplina, o interesse, o compromisso e a organização do aluno. Cabe à escola criar situações estimuladoras para que o aluno se aproxime desse perfil.
Cada indivíduo, por ser diferente em relação
aos outros, pode e precisa se disciplinar, se interessar,
ter compromisso consigo, com os outros e com sua
realidade, se organizar e participar do mundo,
inclu-sive de modo diferente dos outros. Para que isto acon-teça é necessário que se avalie sempre se está havendo
ou não o estabelecimento de algum tipo de relação,
seja interna ou externa a ele, ao outro e ao mundo e se
essas relações são funcionais, isto é, têm alguma
aplicabilidade, para ele, para os outros, para o grupo, dentro do grupo e também para o mundo.
Ocorre que como a escola está inserida dentro
de um contexto socioeconômico e cultural mais am-WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
• - :J J C A I(Ã C :J E
plo, toma-se necessário considerar-se a avaliação no
seu aspecto técnico-formal, explicitando também os
resultados alcançados pelos alunos em termos dem e
-d i-d a , principalmente, em relação à aprendizagem de
conteúdos que é quem dá a condição da inserção des-ses alunos na realidade.
É óbvio, que am e d id a deve resguardar o signi-ficado de indicador de acertos e erros, adquirindo
sen-tido a partir da interpretação do professor pelo que
representa quanto à (re)construção e produção do
sa-ber pelo aluno. Embora a quantificação não seja
ab-solutamente indispensável e muito menos essencial à
avaliação, ela se constitui ainda numa ferramenta de trabalho muito útil, desde que assim compreendida
(Hoffmann, 1995 e 1998).
Como se afirmou anteriormente, o Plano de
Desenvolvimento da Escola se reveste de
importân-cia porque traz uma seqüênimportân-cia de ações que devem culminar com a formação integral do aluno. Assim,
nele, devem estar contidos, com clareza, a p ro p o sta
filo só fic a d e e d u c a ç ã o ; u m a p ro p o sta p e d a g ó g ic a ,
lógica e coerente, com seus pressupostos filosóficos
claros; a metodologia que será implementada e que
viabilize o currículo, onde estará determinado e
esta-belecido, contemplando os aspectos teóricos de
fun-damentos, os filosófico, os pedagógicos e os
metodológicos assumidos; e u m a p ro p o sta d e a v a lia
-ç ã o concatenada com todo o Plano de
Desenvolvi-mento da Escola (Rabelo, 1998).
Algumas orientações para elaboração do Pro-grama Curricular de Ensino, que deve estar contido no PDE:
• ter como referência os PCN;
• observar as orientações e sugestões da Seduc (quando claras);
• a escola deve diferenciar seu plano em função
das necessidades específicas de cada contexto onde
está inseri da;
• determinar os conteúdos a partir de projeto
didático-pedagógico, trabalhado a várias mão (os
di-versos segmentos da escola);
• procurar atender às peculiaridades e às
multiplicidades de interesses dos diversos segmentos;
• objetivar o Programa de Ensino global, os pro-gramas menores, os conteúdos selecionados;
• sensibilizar os diversos segmentos da comu-nidade escolar, que os conteúdos são responsáveis pelo enfretamento, generalizações e soluções, por parte dos
alunos, das diversas situações-problemas, cuja
satis-fação completam suas necessidades;
• entender que a forma seqüencial como os con-teúdos curriculares são colocados, separados por
as, se constitui apenas referência para a compreensão da proposta e respectiva avaliação;
• explicitar, discutir e analisar a proposta de
avaliação para que haja a mesma fala e mesma com-preensão de seus fundamentos.
Considerando que o Plano de Desenvolvimento da Escola é elaborado e implementado para atingir os objetivos a que se propõe, ele deve buscar, também, um trabalho integrado entre os diversos segmentos da esco-la e dentre das diversas áreas do conhecimento, princi-palmente, dentro de um mesmo conteúdo, o que deverá ser o objetivo de uma proposta de avaliação: de forma interdisciplinar, na perspectiva do cidadão competente.
Como se percebe, ao longo da leitura e análise
dos dois documentos, vários são os desencontros e as
contradições conceituais, embora ambos tenham con-tado, na sua elaboração, com uma equipe de consultoria. Quando se observa a farta bibliografia utilizada e não
se encontra referências, o que é possível imaginar-se?
[Aliás foram 47 obras para o documento do 10
e 20
ciclos e 72 obras para o documento do 30
e 40
ciclos, e vê-se que a bibliografia do documento do 1oe 20ciclos
está contida na bibliografia do 30 e 40
ciclos e que no
corpo do primeiro documento (103 páginas), há 12 re-ferências - e destas apenas duas estão relacionadas na bibliografia, três citam os PCN e LDB, também relaci-onados na bibliografia. Com relação ao segundo docu-mento (130 páginas), há vinte referências, das quais
cinco são relacionadas aos PCN, três a um mesmo au-
.
WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAtor e outras três são notas explicativas].
Não se deve pensar que o trabalho tenha sido retirado de documentos de outros Estados sem a devi-da adevi-daptação, entretanto, para próximos documentos,
. rincipalmente de caráter metodológico, é bom que
e coloque as fontes e se faça as considerações à essa
realidade em particular.
Não se encontrou qualquer referência à proposta e avaliação na Escala Natural de Avaliação da Apren-dizagem Humana, de autoria de Leonel Correia
Pin-:0. Esta proposta constitui uma forma de avaliar a
rendizagem do aluno, que segundo o autorponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
p a rte d o p re ssu p o sto d e q u e q u a lq u e r q u e se ja
o n ív e l d a a p re n d iza g e m q u e se e ste ja e fe tu
-a n d o ,YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAép o ssív e l c a p ta r a d ire ç ã o e a in te n si-d a si-d e d o p ro c e sso d e d e se n v o lv im e n to .
(McDonald, 1985).
Segundo ainda o autor, ao combinar-se direção
e intensidade, ter-se-á cinco pontos parcialmente
or--"Dados, os quais o processo poderá percorrer. Os
ntos são:
• cobre toda a extensão e orientação do
proces-so psicopedagógico de ensino-aprendizagem;
• é quantitativa, porque o professor trabalha
valores numéricos;
• é psicológica e de acompanhamento, pois
acompanha os passos do processo de aprender, satis-fazendo e motivando aluno e professor, em referência à noção de crescer e ser, voltando-se para o desenvol-vimento intrínseco do aluno e professor, que é essên-cia do processo;
• é pedagógica, pois orienta a ação e o trabalho do sistema escolar no sentido da maturidade humana,
à qual toda aprendizagem deve conduzir.
Diante dessas características e por trazer o
con-junto de orientações metodológicas ao alcance do
pro-fessor, inclusive fundamentação teórica, e dada a sua
facilidade operacional, propõe-se, como sugestão, à
equipe de elaboração e ao setor de currículo da Seduc, que consultasse a bibliografia que trata desse modelo de avaliação. Seguem-se algumas indicações:
• U m a te c n o lo g ia e d u c a c io n a l p a ra o "m o d o d e
se r" n o e n sin o -a p re n d iza g e m , coleção documentos
universitários, 15, Imprensa Universitária!UFC. 1984.
• A P e d a g o g ia d o s 8 0 n a U n iv e rsid a d e ,
cole-ção documentos universitários, 18. Imprensa
Univer-sitária!UFC, 1985.
~ • P sic o lo g ia E d u c a c io n a l e m N o v o s T e m a s,
Leonel C. Pinto, Rio de Janeiro, CEPA, 1978.
• T e o ria C S A d a A p re n d iza g e m H u m a n a o u d a
E x p e riê n c ia In te g ra d a , Educação em Debate, FACED 1983/1984.
• O D e se n v o lv im e n to d a P e sso a d o P ro fissio
-n a l, Educação em Debate, 1982.
• T h e P in to S c a le - A N e w p e rsp e c tiv e o n
L e a rn in g A sse ssm e n t, P h D . T h e sis, N. University of
Irland, Brendan C. McDonald, 1984
• Uma Alternativa de Resposta aos Problemas da Avaliação da Aprendizagem. In: A v a lia ç ã o E sc o
-la r: P ro b le m a s e P e rsp e c tiv a s. Brendan C. cDonald.
coleção Documentos Universitários, 20 Imprensa
Ini-versitáriaJUFC, 1985.
• Problemas da Avaliação Escolar, In: A v a lia
-ç ã o E sc o la r: P ro b le m a s e P e rsp e c tiv a s. Brendan C.
McDonald, coleção Documentos Iniversitários _ O
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Para concluir essa análise reflexiva,
transcreve-se uma fala de Edmar H. Rabelo, sobreponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAu m a p ro p o sta d e o rg a n iza ç ã o p e d a g ó g ic a , adequada ao que se propõe:
U m a a v a lia ç ã o só é p ro d u tiv a m e n te p o ssív e l
se re a liza d a c o m o u m d o s e le m e n to s d e u m
p ro c e sso d e e n sin o e d e a p re n d iza g e m , q u e
e ste ja m c la ra m e n te d e fin id o s p o r u m p ro je to
p e d a g ó g ic o . S o m e n te a o re fle tir e o rg a n iza r
a a ç ã o p e d a g ó g ic a c o m o u m to d oYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAép o ssív e l re fle tir so b re c a d a u m d e le s. P o r isso , p a ra
fa la rm o s d a n o ssa a ç ã o a v a lia tiv a é p re c iso
n o s re fe rirm o s, a n te s d e m a is n a d a , a o n o sso
p ro je to d id á tic o -p e d a g ó g ic o p a ra q u e n o ssa
p ro p o sta d e a v a lia ç ã o n ã o se ja v ista d e fo
r-m a d e sv in c u la d a d o s d e r-m a is e le r-m e n to s d o
p ro c e sso , p o is 'as mudanças na forma de de-senvolvimento desse processo implicam, ne-cessariamente, mudanças nas formas da ação avaliativa. Do mesmo modo, as alterações no processode avaliação poderão conduzir a uma
transformação no processo de ensinar'
(Melchior, 1994, p. 22 apud Rabelo, 19?8).
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