PLANEJAMENTO E GESTÃO DA
PLANEJAMENTO E GESTÃO DA
EDUCAÇÃO - NOÇÕES
EDUCAÇÃO - NOÇÕES
INTRODUTÓRIAS.
INTRODUTÓRIAS.
Trabalho organizado pelo Prof.Dr. Livio Oswaldo Arenhart, com
Trabalho organizado pelo Prof.Dr. Livio Oswaldo Arenhart, com
base no livro: Em Aberto,nº 72 / 2000.
Após a década de 70 do século passado, o
conceito de “gestão da educação” sofreu uma
alteração notável, em função de demandas
econômicas, sociais, políticas e culturais.
O tema “gestão” está posto sobre novas bases
teóricas, que procuram responder a novas
demandas prático-sociais - a autonomia da escola e
a democratização de sua gestão -, que, por sua vez,
assentam sobre uma nova base material de
produção e uma nova compreensão (cultural) do
movimento emancipatório (civilizatório) da
Ao longo da época moderna, no Ocidente,
passamos da posse do escravo e/ou do
confinamento do servo à mercadoria força de
trabalho operário.
Paralelamente, da educação como privilégio
e/ou ócio passamos à educação universal como
exigência do capital para a sua própria
acumulação.
Hoje, a evolução da base material da produção vem exigindo novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração/dominação estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não comportam subserviências e imposições. As aptidões para relações de parceria e
aptidões cognitivas avançadas estão se tornando
exigência para todos os participantes do processo, devido às inovações tecnológicas e ao necessário trabalho em
equipe nos setores de ponta da produção. A base material
da produção, especialmente a evolução industrial, adquiriu
nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira de como as pessoas trabalham e o que elas
produzem. A vida social e cultural assumiu uma
A base material da relação social, que era o
músculo/força e, depois, o dinheiro/riqueza, passa a
ser hoje o cérebro/conhecimento. O elemento
fundante da forma da relação entre as pessoas
evoluiu da força para riqueza e da riqueza para
o conhecimento.
O determinante da forma de relação fundada
na força é o medo. O determinante da forma de
relação fundada na riqueza é a vantagem. O
determinante da forma de relação fundada no
conhecimento é a compreensão, o sentido.
O conhecimento, como base material das
relações, permite o estatuto da parceria. Ora, o
conhecimento, que está se instituindo como base
material das relações humanas, entre os povos,
grupos e pessoas, é o próprio objeto específico do
trabalho educativo. O conhecimento como
processo e (re)construção é emancipador e exige
ampliação da autonomia das pessoas. Para
contribuir nesta ampliação, a escola deve ser
autônoma-cidadã e co-responsavelmente
No contexto da sociedade pós-industrial, ou do
conhecimento, os educadores estão reconstruindo o sentido
da sua ação, ao qual se liga a ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão.
Para os educadores, a escola passou a ter o sentido de lugar da “aprendência” e não é mais pensada como simples lugar da “ensinagem”. A escola é também levada a sério como lugar das relações intersubjetivas, do
compartilhamento, do compromisso coletivo. O caráter intersubjetivo vem se firmando como inalienável nas relações educativas emancipadoras. Uma educação
emancipadora se fundamenta numa ação social que vincula
execução e direção, que desfaz a separação entre o
Outro aspecto importante da ressignificação da escola diz respeito à teoria do conhecimento: o
conhecimento não é mais concebido como algo a ser
“despertado”, como se ele já estivesse contido no indivíduo (concepção inatista), nem como algo a ser “depositado”
nele (concepção heteronômica), mas como atividade (instersubjetiva) de construção e reconstrução de
significações acerca das coisas, das pessoas e das situações do mundo (concepção construtivista). “A inteligência não consiste num depósito apriorístico da verdade a ser
explicitada. Nem consiste num depósito vazio no qual a ‘verdade’ ou as informações serão depositadas. A
inteligência constitui-se um processo construtivo” (Wittmann, p. 92, I).
À concepção heteronômica do conhecimento
(conhecimento = informação a ser repassada) corresponde o modelo pedagógico diretivista e o conceito de direção heterogestionária, adequada à sociedade de exclusão.
SE se compreende o conhecimento como construção; o objetivo da prática educativa, como
trabalhar o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade em interlocução com o conhecimento dos participantes do processo educativo; o ato pedagógico,
como processo de ampliação do saber e de construção das aptidões cognitivas, ENTÃO a direção é autogestionária, adequada a um projeto social de inclusão.
Isto significa que o lugar das decisões sobre a
educação passa a ser o chão da escola. E que os sujeitos dessas decisões passam a ser os executores das mesmas e os atingidos por elas. O comprometimento efetivo dos
segmentos da comunidade escolar - interna e externa - tem se revelado decisivo no desempenho das escolas. Portanto, a escola é a instância apropriada para as decisões na
elaboração, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico, para que sejam pertinentes às necessidades e demandas educativas do contexto e das pessoas nele
envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado
implica co-responsabilidade e compromisso, isto é, gestão democrática.
A construção teórica em “Administração da
Educação” também indica a necessidade de autonomia da escola e da democratização de sua gestão. A educação e sua administração, rendidas e reduzidas a uma concepção e
organização burocrática de escola, tornam-se reféns de interesses escusos e desvinculam-se do movimento
emancipatório da humanidade, no qual, cabe à educação um papel decisivo e intransferível.
“Quando os membros de uma organização se concentram apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis pelos resultados” (Senge, 1993). E essa percepção setorizada tem sido a responsável pelo
fracionamento e dissociação das ações escolares e
Compreender e levar a sério o movimento concreto da prática educativa em seu complexidade implica recusar, para base teórica da gestão educacional, as teorias da
administração que nasceram das empresas capitalistas do passado e foram “aplicadas”, de forma simplista e indevida, às instituições escolares.
O caráter multicultural da sociedade pós-industrial e a emergência do poder local, além das mudanças na
configuração do processo de trabalho, demandam a
substituição do enfoque de administração pelo de
GESTÃO. Trata-se aqui de uma mudança de orientação conceptual e não de simples substituição de termos.
Recentemente, vem se afirmando a compreensão de que a administração da educação é intrínseca à própria
prática pedagógica e se constitui uma dimensão da mesma. Uma prática pedagógica, como intervenção
intencional, tem um significado histórico-social e uma
totalidade. O ato pedagógico está interligado com outros
atos pedagógicos, assim como o plano de trabalho de um professor está ligado aos planos de trabalho dos outros
professores. Esta cimentação integrativa ou esta mediação dinamizadora constitui a dimensão administrativa da prática pedagógica. Esta totalidade, este universal da proposta
pedagógica, que dá sentido a cada ato, como parte de um
todo, é dimensão administrativa do próprio processo educativo.
O cenário cultural da sociedade do conhecimento determina MUDANÇAS NO PADRÃO DE GESTÃO, com reforço à estruturas locais e aos projetos de autonomia escolar, requerendo a reconstrução da identidade institucional da escola, como também o
desenvolvimento de NOVAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE SUAS LIDERANÇAS. Além de levar em conta o
desenvolvimento de valores e habilidades para lidar com contextos complexos, diversos e desiguais, essa competências precisam tomar em consideração as exigências de uma gestão flexível e democrática, envolvendo maior participação da comunidade, o desenvolvimento de práticas coletivas de trabalho na construção do projeto político-pedagógico da escola e a adoção de práticas que criem o senso de
Existe um papel político a ser exercido pelo coordenador/gestor, para o qual são exigidos
competências e habilidades especiais, particularmente para lidar com a pluralidade de pontos de vista que
emerge das complexas e surpreendentes relações sociais de alunos, professores, pais e representantes da comunidade.
Tendo o pleno domínio do PPP e estando
comprometido com a “filosofia” da Instituição, o gestor
tem a função de intermediar os conflitos que naturalmente vão ocorrendo, tendo em vista necessidade de se exigir um desempenho superior dos professores e alunos, na busca de uma excelência institucional, cada vez mais requerida pelo mercado e pela sociedade.
Cabe-lhe intermediar as ações de cunho técnico e político para que a Instituição forneça (ou obtenha) os
meios necessários para a implementação plena do PPP. É atribuição sua, ainda, avaliar permanentemente o trabalho dos professores, com um olho no desempenho dos alunos e outro nas exigências e dinamismo do mundo do trabalho.
O gestor/coordenador deve ser capaz de dialogar e de argumentar, uma vez que o processo pedagógico - que conduz - envolve atores complexos e situações muitas vezes delicadas.
Uma boa escola faz diferença na vida dos estudantes e da comunidade e essa diferença está diretamente associada ao
desempenho da respectiva equipe diretiva! (M. A. de M.
Machado). “Diga-me o coordenador que tens e eu te direi a qualidade do curso que ministras” (L.F.G. Guimarães).
Uma gestão que amplie os espaços de participação efetiva, na perspectiva da autogestão, demanda um coordenação colegiada e, dos responsáveis, demanda competências de coordenação, a
ponto de poderem ser expressões e sínteses de todo o processo educativo da respectiva unidade escolar.
A melhor maneira de realizar a gestão de uma
organização é a de estabelecer uma sinergia, mediante a formação de equipe atuante, levando em consideração o seu ambiente cultural (Lück).
Para promover alguma mudança no contexto
escolar, é necessário haver muita liderança e habilidade de mobilização de equipe.
É importante ressaltar que gestão é um processo
compartilhado, de equipe, em vista do que a equipe
Uma gestão que amplie os espaços de participação efetiva, na perspectiva da autogestão, demanda um
coordenação colegiada e, dos responsáveis, demanda
competências de coordenação, a ponto de poderem ser ser expressões e sínteses de todo o processo educativoda
respectiva unidade escolar.
Coordenação colegiada não significa simetria
funcional. Há que se evitar a diluição das identidades e das responsabilidades.
A complexidade e a historicidade das atribuições ligadas à gestão da educação requerem uma incessante renovação do modo de pensar.
“Poderíamos dizer que o gestor, como
educador-investigador, está em estado metanóico. Os eventuais
saltos qualitativos na competência pesquisante são
sintomas deste permanente processo de metamorfose” (Wittmann).
A educação do gestor implica o desenvolvimento do conhecimento e a produção de habilidades no
interior da própria ação. “Somos tratores que nos
Lauro Wittmann destaca 3 eixos da formação do gestor ou coordenador: 1) conhecimentos específicos; 2) competência de interlocução; 3) competência de inscrição histórica. Heloísa Lück ressalta que a equipe diretiva,
responsável pela gestão da escola, deve ser capacitada em
conjunto.
Uma proposta razoável de capacitação da equipe de gestão da escola centra-se na metodologia da
problematização, que adota como foco as situações
“naturais” e concretas do trabalho de gestão da escola (H. Lück). De acordo com esta proposta, o foco de
organização dos programas de formação de gestores deve ser o desenvolvimento de competências (p. 32, I).
O método de resolução de problemas permite que a aprendizagem, como processo de apropriação e construção de conhecimentos, valores e atitudes, seja feita de modo contextualizado, possibilitando, como princípios
pedagógicos desencadeadores do desenvolvimento das competências profissionais, a ação-reflexão-ação e o
aprender a fazer, fazendo (Machado).
Alguns problemas atinentes à gestão escolar são: 1) Como articular a função social da escola com as
demandas e especificidades da comunidade?
2) Como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar?
3) Como promover a construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola?
4) Como promover o processo da aprendizagem do aluno e a sua permanência na escola?
5) Como construir e desenvolver os princípios da
convivência democrática na escola?
6) Como gerenciar os recursos financeiros?
7) Como gerenciar o espaço físico e o patrimônio da escola?
8) Como desenvolver a gestão dos servidores da escola? 9) Como avaliar o desempenho institucional da escola?
Estas e outras questões concernentes á gestão escolar pertencem a uma ou/e outra de três “áreas disciplinares” (M. de M. Machado): 1) Área Pedagógica: foca o aluno como elemento central da gestão educativa, tratando da proposta pedagógica, do desenvolvimento do currículo e da avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
2) Área Administrativa: foca as ações responsáveis pela efetivação da proposta político-pedagógica da escola, tratando dos aspectos
financeiros, materiais e humanos, com também da transparência, a divulgação e a avaliação interna e externa da escola;
3) Área Relacional: diz respeito à participação real e responsável dos vários setores que compõem a comunidade escolar (alunos,
professores, gestores, servidores, pais, lideranças comunitárias,
instituições parceiras), enfatizando as dimensões da prática coletiva e da ação compartilhada.
