Avaliação de resultados de um curso compacto de Análise do Comportamento Aplicada Sobre Transtornos do Espectro Autista para profissionais da saúde e educação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS

MAÍSA NOVAES PORTELLA CHECCHIA

AVALIAÇÃO DE RESULTADOS DE UM CURSO COMPACTO DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADO SOBRE TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO

AUTISMO PARA PROFISSIONAIS DE SAÚDE E DE EDUCAÇÃO

CAMPINAS 2020

MAÍSA NOVAES PORTELLA CHECCHIA

AVALIAÇÃO DE RESULTADOS DE UM CURSO COMPACTO DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADO SOBRE TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO

AUTISMO PARA PROFISSIONAIS DE SAÚDE E DE EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ciências na área de concentração em Saúde da Criança e do Adolescente

ORIENTADOR: PROF. DR. PAULO DALGALARRONDO

CO-ORIENTADOR: PROF. DR. AMILTON DOS SANTOS JÚNIOR CO-ORIENTADOR: PROF. DR. LUIZ FERNANDO LONGIM PEGORARO

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA MAÍSA NOVAES PORTELLA CHECCHIA E ORIENTADO PELO PROF. DR. PAULO DALGALARRONDO

CAMPINAS 2020

ORIENTADOR: PROF. DR. PAULO DALGALARRONDO

COORIENTADOR: PROF. DR. AMILTON SANTOS JUNIOR

COORIENTADOR: PROF. DR. LUIZ FERNANDO LONGIM PEGORARO

MEMBROS

1. PROF. DR. PAULO DALGALARRONDO

2. PROF. DR. SHEILA CAVALCANTE CAETANO

3. PROF. DR. ELOÍSA HELENA RUBELLO VALLER CELERI

Programa de Pós-Graduação em Saúde da Crainça e do Adolescenteda Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas.

A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo deDissertação/Tese e na Secretaria do Programa da FCM. Data: 20/02/2020

BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE DOUTORADO

Dessa forma, agradeço ao Professor Doutor Paulo Dalgalaarrondo (orientador), Professor Doutor Amilton Santos Junior (co orientador) e professor doutor Luiz Fermando Longuim Pegoraro (co orientador).

Também agradeço as contribuições das corretoras Glauce Carolina Vieira dos Santos e Camila Paes Leme Canguçu Fernandes.

Ao final expresso minha gratidão à minha família, que permaneceu ao meu lado durante toda pesquisa.

abrangentes do desenvolvimento da criança, caracterizado por alterações presentes desde idades precoces e que se manifesta com prejuízos marcantes no desenvolvimento da comunicação, linguagem, comportamento e relação interpessoal. A Análise Aplicada do Comportamento (AppliedBehaviorAnalysis - ABA) é considerada uma das principais formas de tratamento de pessoas com TEA, com evidencias de sua eficácia para esses transtornos. O objetivo do presente trabalho foi a avaliação da aplicabilidade, aceitação e eficácia de uma capacitação breve de 10 aulas sobre TEA e ABA nesse transtorno. Cem profissionais das áreas de saúde e educação realizaram a intervenção. Resultados positivos em relação à aceitação e bom impacto subjetivo da intervenção foram observados. Entretanto, objetivamente os conhecimentos sobre TEA e ABA foram relativamente muito modestos. Possivelmente intervenções breves em profissionais sem formação específica e consolidada, apesar de boa aceitação, são insuficientes para uma capacitação adequada nesta área.

Palavras-chave: “Transtorno do Espectro Autista”; “Análise do Comportamento Aplicada” ; “capacitação em serviço”.

ABSTRACT

Autism Spectrum Disorder-ASD form anheterogeneous group of pervasive neurodevelopment disorders, marked by early problems in the development of speech, linguistic, behavior and interpersonal capacities. Applied Behavior Analysis – ABA is considered one of the evidence-based intervention in ASD. The objective of the present dissertation is to evaluate the applicability, acceptance and efficacy of a brief (10 classes) intervention teaching ASD and ABA for mental health and education workers. Hundred professionals (psychologists, education and other) received the intervention. The brief intervention was well accepted giving to the group a feeling of learning. Nevertheless, though objective testing the knowledge acquired regarding ASD and ABA was considerably low. Brief interventions may be well accepted but, in our context, may be insufficient for professionals in order to address efficiently children and adolescents with ASD

Keywords:” Autism Espectrum Disorder”; “Applied Behavior Analysis”; “Inservice Training”.

Justificativa……… 17 Objetivos………. 18 Métodos……….. 18 Procedimentos………. 19 Instrumentos………. 20 Análise de dados ………. 22 Considerações éticas……… 23 Resultados……… 24 Discussão………. 30 Limitações ……….. 33 Conclusão ……… 34 Referências bibliográficas……… 35 Anexos………... 39

Pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) possuem dificuldades importantes na linguagem, comunicação e interação social, além de comportamentos e interesses restritos e repetitivos. Comumente têm atrasos no desenvolvimento cognitivo, às vezes devido a atenção hiperseletiva, impulsividade, hiper ou hipossensibilidade a estímulos sonoros, visuais, táteis, olfativos e gustativos (Nash; Coury, 2003).

O TEA é um transtorno neurobiológico com dupla determinação, havendo tanto aspectos genéticos (Lord e Bishop, 2010), como aspectos ambientais (Johnson e Myers, 2007; Silver e Rapin, 2012).

Descrito inicialmente por Leo Kanner, em 1943, foi denominado por ele “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo”. Este autor descreveu o transtorno como uma condição de características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das relações afetivas com o ambiente, solidão extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico aparentemente normal, comportamentos repetitivos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino (Kanner, 1943). O autor cita a literalidade, a repetição ecolálica e as inversões pronominais como características constantes das crianças autistas. Além disso, pontua que a linguagem adquirida não serve como meio de comunicação, não havendo, portanto, nenhuma diferença entre os autistas “falantes” e os “mudos”.

Loveland e Landry (1986) afirmam que muitas crianças com autismo não adquirem linguagem e aquelas que o fazem apresentam vários problemas, dentre os quais: alteração do timbre, da velocidade, do ritmo, da entoação, falta de iniciativa em começar ou manter um diálogo e falta de expressão emocional. Kuusikko et cols. (2009), mostraram que o reconhecimento das emoções em crianças e adolescentes autistas está alterado,com dificuldades em reconhecer as emoções, e que os mais velhos (≥ 12 anos) parecem ser mais aptos que os mais novos (< 12 anos) nessa tarefa.

O TEA é um grupo heterogêneo, caracterizado por alterações presentes desde idades precoces e que se manifesta nas áreas de desenvolvimento da comunicação, comportamento e relação interpessoal. Compondo tal grupo, os seguintes diagnósticos da décima versão da Classificação Internacional das Doenças foram agrupados no atual

constructo diagnóstico de TEA, considerando pelo DSM 5: o autismo, autismo atípico, Síndrome de Asperger, e transtornos invasivos do desenvolvimento não especificados de outra forma (APA, 2002).

Sabe-se que sujeitos com TEA tendem a ter déficits de comunicação, tais como responder de forma inadequada em conversas, interpretando mal as interações não-verbais, ou ter dificuldade em construir relações apropriadas à sua idade. Além disso, os sujeitos com TEA podem ser excessivamente dependentes de rotinas, altamente sensíveis a mudanças em seu ambiente, ou muito focados em itens inadequados.

Observa-se que os sintomas presentes no TEA englobam um contínuo, podendo variar de leve a grave, e este espectro permite aos especialistas explicar as variações nos sintomas e comportamentos de pessoa para pessoa (Khoury et al, 2014).

Pessoas com TEA têm sido identificadas com maior frequência do que ocorria anteriormente. O aumento da identificação ocorre, possivelmente, porque essas condições são mais bem conhecidas atualmente e porque os critérios diagnósticos são mais abrangentes (Khoury et al, 2014).

Um estudo de intervenção foi recentemente realizado em um CAPSI para crianças e adolescentes, na cidade de São Paulo, voltado para profissionais da área de saúde mental, indicando que conhecimentos básicos sobre TEA podem ser ensinados a tais profissionais. Esse estudo apresentou resultados finais positivos, sobretudo em termos de percepção subjetiva de conhecimentos, atitudes e práticas sobre TEA e sobre automutilação e agressividade no TEA, mas não revelou aquisição de conhecimentos significativos sobre sinais precoces, alterações da sensibilidade auditiva e ecolalia (Silva et al., 2018).

Paula e colaboradores (2016) realizaram uma pesquisa em quatro universidades particulares e uma pública de São Paulo e demonstraram que os estudantes de Psicologia não saem da graduação sentindo-se preparados para trabalhar com indivíduos com TEA. A maioria das pessoas desse estudo avaliou, antes do curso, que seus conhecimentos em TEA eram insuficientes, 27,1% afirmaram ter um conhecimento regular e apenas 5,9% consideraram seu nível de conhecimento bom.

O TEA tem uma proporção de 4:1 entre meninos em relação a meninas. TEA tem sido identificado nos últimos anos, de até 1 para cada 59 crianças. O valor anterior era de 1 para cada 68 (referentes a dados 2012, divulgados em 2016). Há, entretanto, certa

controvérsia sobre se a prevalência de TEA não estaria sendo exagerada por tais levantamentos.

2. Análise do Comportamento: um modelo científico do comportamento

Uma das formas de intervenção mais utilizadas no tratamento do TEA atualmente é a Análise do Comportamento Aplicada, do inglês Applied Behavior Analysis (ABA). Esta ciência de trabalho deriva da análise do comportamento, ciência que estuda as leis que governam o comportamento dos humanos e de outros animais. A análise do comportamento tem como arcabouço teórico e filosófico o Behaviorismo Radical, sendo seu principal expoente Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Seguindo a tradição filosófica denominada de pragmatismo, Skinner acreditava que a tarefa primordial da investigação científica em psicologia era estabelecer minuciosamente as relações e funcionamento entre comportamentos e estímulos que os precedem e sucedem (Schultz e Schultz, 2005).

Dessa forma, o comportamento para o behaviorismo pode ser definido como tudo aquilo que uma pessoa diz ou faz. Tais comportamentos podem ser manifestos, observáveis, como piscar, falar, andar, correr, ou podem se referir a atividades encobertas (privadas, internas, que não podem ser prontamente observadas por terceiros, como pensar). Entretanto, em tese, todo comportamento é potencialmente observável, utilizando-se métodos e ferramentas adequadas para observação e análise. Para o analista do comportamento, uma grande parte dos comportamentos não desejados é passível de modificações (Martin e Pearl, 2013).

Sendo assim, a modificação dos comportamentos se daria a partir de técnicas e procedimentos de intervenção, que são formas que alteram o ambiente atual de um indivíduo. Isso pode ocorrer com a manipulação dos antecedentes, ou seja, os estímulos que irão propiciar as respostas, e/ou a intervenção sobre as consequências, que mantêm determinados comportamentos, compreendendo os reforçamentos, punições e extinções. Nas terapias baseadas na Análise do Comportamento, é necessário definir os potenciais problemas em termos de comportamentos alvos, considerados problema. Estes podem ser mensurados de alguma forma, a fim de elencar possíveis intervenções, viabilizando a melhor indicação sobre o alvo e a extensão das modificações.

Uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode ser implementado para modificá-lo (Martin e Pearl, 2013). O comportamento de uma

criança fazer birra para conseguir o doce desejado ou a atenção dos pais, por exemplo, foi aprendido e, assim sendo, pode ser modificado ou extinto por meio das variáveis que o sucedem - neste caso: doce, atenção. O uso específico da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para o TEA será discutido a seguir.

2.1. Análise do Comportamento Aplicada ao TEA

Na análise do comportamento, o conjunto das interações do organismo e seu ambiente irá compor a história de desenvolvimento. Este conjunto de mudanças nas interações organismo-ambiente promove relações funcionais que podem ser favoráveis ou de risco para o organismo e seu ambiente (Rosales-Ruiz e Baer, 1996, apud Santos e Vasconcelos, 2010).

O primeiro autor a estudar e aplicar os princípios da ABA ao TEA foi Ivar Lovaas (1927-2010), psicólogo norueguês, naturalizado norte-americano. Em 1987, foram publicados os resultados de um estudo em longo prazo sobre o tratamento de modificação comportamental em crianças pequenas com autismo. Em um grupo de 19 crianças da 1ª série de escolas públicas, 47% dos que receberam tratamento atingiram níveis normais de funcionamento intelectual e educacional, com avaliações de quociente intelectual (QI) na faixa da normalidade e um rendimento satisfatório. Comparativamente, em um grupo de 40 crianças, somente 2% do grupo controle (aqueles que não receberam o tratamento usado por Lovaas) atingiram funcionamento educacional e intelectual normais, 45% foram diagnosticados como portadores de deficiência intelectual leve e 53% foram diagnosticados como portadores de deficiência intelectual profunda (Smith, 2011).

Fenske (et al 1985) realizou um estudo em Princeton Child Development Institute, comparando resultados do tratamento em crianças incluídas em um programa amplo de intervenção, antes e depois dos cinco anos de idade: seis das nove crianças que entraram com menos de cinco anos tiveram resultados positivos, enquanto uma entre nove crianças incluídas com mais de cinco anos conseguiu o mesmo resultado.

Em1993, Catherine Maurice escreveu “Let Me Hear Your Voice: A Family Triumph Over Autism”. Tal livro relata a ciência aplicada aos dois filhos da autora, diagnosticados com TEA e tratados a partir da intervenção ABA. O sucesso do tratamento com seus filhos, considerados “recuperados” ou indistinguíveis dos seus

colegas, inspirou muitos pais a considerarem a ABA como opção de tratamento para seus filhos.

Outro grupo de autores que se dispuseram a estudar o tratamento ABA, (McEachin et al, 1993), realizou um seguimento do estudo original de Lovaas e reportou que as crianças com TEA mantiveram seus ganhos sobre o grupo controle. Os autores concluem quea intervenção comportamental pode produzir alterações significativos e duradouras para crianças pequenas.

Birnbraueret al.(1993) replicaram o programa de Lovaas e concluíram que quatro de nove crianças (44%) com TEA submetidas ao programa de Lovaas estavam se aproximando dos níveis normais de funcionamento, enquanto uma de cinco crianças (20%) de um grupo controle (i.e.,que não recebeua mesma intervenção) teve os mesmos resultados.

As autoras Harris e Handleman (1994) publicaram um livro com a revisão de 10 diferentes programas de educação pré-escolar e mostraram que mais de 50% das crianças com TEA que participaram de um programa pré-escolar de ABA foram, posteriormente, integradas com sucesso em classes regulares.

Anderson et al. 1987 publicaram um estudo sobre aeficácia de um modelo de intervenção na casa das crianças. A maioria do grupo tratado (14 crianças com idades de 18 a 64 meses) tiveram ganhos significativos de linguagem, cuidados pessoais, sociais e acadêmicos.

Desde o início dos anos 1960, aplicações de modificação do comportamento em salas de aula progrediram em várias áreas. Muitas aplicações no início do ensino fundamental foram desenvolvidas para modificar comportamentos de disrupção ou incompatíveis com a aprendizagem acadêmica. Comportamentos de não permanecer na carteira escolar, ataques de birra, comportamento agressivo e socialização excessiva foram modificados com sucesso em contexto de sala de aula (Martin e Pearl, 2013).

Outras aplicações voltaram-se para a modificação direta do comportamento acadêmico, incluindo leitura oral, compreensão de leitura, soletrar, caligrafia, matemática, redação, criatividade e domínio de conceitos de ciências. Também se alcançou considerável sucesso em aplicações com indivíduos com problemas especiais, como crianças com déficits de aprendizagem e crianças hiperativas (Barkley, 1998 apud Martin e Pearl, 2013).

Para garantir boa aprendizagem e ensino, como no contexto de inclusão escolar, são necessários investimentos na formação dos profissionais e professoras e utilização de procedimentos, de adequações e planejamentos curriculares individuais em sala de aula, de maneira mais compatível com as necessidades da pessoa com autismo. Deve-se considerar o grupo como um todo, sendo trabalho em parceria com docentes de salas de recursos funcionais e com as famílias (Santos e Martins, 2015).

Políticas públicas atuais no Brasil orientam-se no sentido de que todas as pessoas com algum tipo de deficiência (incluídas aqui as com TEA), ou, ao menos, a maior parte delas, estejam incluídas em escolas regulares de ensino. Nesse cenário, faz-se mais do que necessário instrumentalizar os professores no sentido de que tenham informações básicas sobre como lidar com essas pessoas em sala de aula, no que diz respeito aos procedimentos pedagógicos e a como conduzir-se frente aos problemas comportamentais frequentemente presentes (Khoury et al, 2014).

3. Capacitação em ABA e TEA

Souza e Marques (2018) alertam para a necessidade urgente de capacitação de profissionais envolvidos no acompanhamento de crianças com TEA, como professores, pais, fonoaudiólogos e psicólogos.

Silva e colaboradores (2014) ressaltam que os profissionais da saúde mental necessitam de capacitação adequada e eficiente para absorver o grande desafio de atender pessoas com transtornos mentais, como por exemplo, o TEA, porém essas capacitações não são ofertadas de forma adequada aos profissionais (Silva et al, 2014; Silva et al, 2018; Souza e Marques, 2018). Além disso, as atitudes do treinando em qualquer contexto afetam o quanto ele transfere para o cotidiano a aquisição do conhecimento adquirido na capacitação (Freitas,2004).

Em 2001, a Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou o Relatório Mundial da Saúde, com foco em saúde mental, sugerindo as capacitações de profissionais como estratégia para a melhoria dos serviços em saúde mental, inclusive no cuidado a indivíduos com TEA e seus cuidadores (World Health Organization, 2001).

Estudos atuais foram realizados para verificar a eficácia da ABA para tratamento de crianças com TEA, sobretudo com desenhos longitudinais. Essas pesquisas têm demonstrado que pode haver melhora do funcionamento geral, adaptação social,

cognição e até redução de sintomas nucleares do TEA; e que esses ganhos podem ser mantidos ao longo do tempo (Peyroux & Franck, 2019; Smith et al., 2019; Stanislaw et al., 2019; Waters et al., 2020).

Smith et al. (2000) ressaltam que, apesar dos estudos sugerirem a necessidade de replicações com delineamentos experimentais mais rigorosos, as pesquisas existentes, combinadas com os diversos estudos de caso que descrevem os bons resultados da ABA. Além disso, indicaram a viabilidade desse tipo de intervenção e criaram uma demanda alta das famílias de pessoas com TEA por esse tipo de tratamento.

Essa demanda encontrou dois problemas práticos: o elevado número de crianças com TEA e o alto custo financeiro desse tipo de intervenção, em função da quantidade necessária de horas semanais de terapia ou de ensino de repertórios adaptativos.

Gomes et al (2019) enfatizaram que se tornou inviável utilizar profissionais especializados para realizar todo o tratamento, pelo alto custo dos mesmo e que a solução mais comum para implementar a intervenção comportamental intensiva tem sido e treinar pais e estagiários para realizar a intervenção ABA, com orientação e supervisão de terapeutas comportamentais capacitados (Anderson et al., 1987; Dawson et al., 2010; McConachie & Diggle, 2007, Sheinkopf & Sielgel, 1998; Sherman et al., 1988; Smith et al., 2000).

Diante do cenário atual de pesquisa e intervenção com essa população, o objetivo do estudo de Gomes et al. (2019) foi avaliar os efeitos da intervenção comportamental intensiva realizada por cuidadores (e.g. pais, estagiários ou babás) especialmente capacitados. Para esta finalidade, a pesquisa utilizou delineamento de grupo e foi realizada a partir dos dados de crianças que foram atendidas em um centro brasileiro especializado no tratamento de pessoas com TEA.

A estratégia para medir os efeitos da intervenção consistiu em comparar o desempenho das crianças que receberam a ABA de forma intensiva com o de outras crianças avaliadas (e reavaliadas) no mesmo centro, mas que, por razões diversas, não realizaram esse tipo de intervenção mais intensiva. (e.g., Harris & Handleman, 2000; Luiselli, Cannon, Ellis, & Sisson, 2000; Weiss, 1999).

A literatura sugere que os aplicadores podem ser estudantes, profissionais e familiares. Para viabilizar a quantidade de horas de intervenção necessárias, tem sido comum a atuação combinada desses tipos de aplicadores (e.g., pais, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e professores de educação especial (Anderson

et al. 1987); profissionais e pais (Dawson et al., 2010); professores (Eikeseth, Smith, Jahar, & Eldevik, 2002); profissionais e estagiários (Lovaas, 1987); ou somente pais (Sherman et al., 1988).

Tendo em vista os potenciais efeitos benéficos da aplicação de técnicas ABA para o manejo de sintomas disfuncionais em indivíduos com TEA e a importância de profissionais de educação e saúde adquirirem conhecimentos e habilidades que possam ser ensinadas e trabalhadas em conjunto com os cuidadores desses indivíduos, o presente estudo teve por objetivo avaliar a viabilidade de um plano de capacitação breve para profissionais da saúde e educação, não especialistas em ABA. Os profissionais foram capacitados em conhecimentos e técnicas de manejo comportamental para pessoas com TEA, avaliando-os antes e depois da intervenção e considerando variáveis significativas não contempladas nos estudos mencionados anteriormente, como por exemplo, formação, nível econômico, anos de estudo e conhecimento prévio ou não em TEA.

JUSTIFICATIVA

É fundamental a produção de estudos que visem avaliar a aplicabilidade, aceitação e consequências de intervenções de capacitação de profissionais da rede pública e privada que desejem e necessitem aplicar a ABA em sua clientela com transtorno do espectro autista.

Até onde se tem conhecimento, não há de estudos que tratem da capacitação de profissionais de rede pública e privada para habilitar e incrementar os cuidados educativos baseados em evidência em cuidadores e pessoas com TEA. Além disso, o presente estudo usou de procedimentos baseados em evidência sobre os cuidados de educação e saúde de indivíduos com TEA que necessitam ser tornados acessíveis a profissionais de saúde e de educação que atuam em centros, serviços e escolas públicas no Brasil.

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Avaliar a aplicabilidade, aceitação e aquisição de conhecimento de um curso breve de dez aulas sobre TEA e ABA em profissionais que atuam em serviços públicos e privados da região de Campinas - SP.

Objetivos específicos

Avaliar a impressão subjetiva que os profissionais apresentavam antes e depois da capacitação quanto a terem conhecimentos e habilidades em TEA e ABA..

Avaliar conhecimentos objetivos sobre TEA e ABA que os profissionais apresentavam antes e depois da capacitação.

MÉTODO

1. Desenho do estudo

Trata-se de um estudo de intervenção, analítico e quantitativo, cuja amostra foi tomada por conveniência.

2. Participantes

Os critérios de inclusão eram aos participantes fossem profissionais de educação ou de saúde, de ambos os gêneros, maiores de idade, com nível superior completo, e que aceitassem participar de um programa de capacitação, Possíveis participantes do curso de capacitação que desistiram antes de seu término ou que não tiveram frequência mínima de 80% de participação no mesmo foram excluídos do estudo. Todos os participantes da pesquisa estiveram de acordo com o estudo e, após serem apresentados a seus objetivos e terem eventuais dúvidas esclarecidas, leram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).

No total, participaram do estudo cem profissionais, de ambos os gêneros, das áreas de psicologia, pedagogia, terapia ocupacional, enfermagem e fonoaudiologia. A média de idade dos participantes foi de 35,6±9 anos (IC 95%: 23-60 anos). O grupo foi composto por 96 (96%) mulheres e 4 (4%) homens.

3. Procedimentos

A pesquisa foi realizada no ano de 2017, a partir de questionários aplicados ao início e ao final de cursos gratuitosde capacitação e treinamento em ABA, ofertados pela própria pesquisadora, via escola de Extensão da Unicamp (Extecamp). Os cursos tinham duração de 40 horas, divididas em dez encontros semanais, de quatro horas cada.Os participantes interessados inscreveram-se através do site da Extecamp (https://www.extecamp.unicamp.br).

Ocorreram três edições do curso, contemplando um total de cem participantes. Trinta e um possíveis participantes desistiram do curso antes de seu término. A primeira turma ocorreu entre abril e junho, às sextas-feiras. As outras duas turmas ocorreram simultaneamente entre outubro e dezembro, às quartas e sextas-feiras. As aulas foram realizadas no auditório do Departamento de Psicologia Médica e Psiquiatria, da Universidades Estadual de Campinas.

As aulas foram expositivas, com o uso de slides confeccionados em Power Point, além de exposição e recomendação de leitura de conteúdos de materiais didáticos, como livros e apostilas.

A pesquisadora ministrou todas as aulas, com as seguintes temáticas:

1. Apresentação da capacitação e da pesquisa e preenchimento dos questionários iniciais;

a. O objetivo desse encontro era apresentar o projeto de pesquisa, com os temas que seriam trabalhados e solicitar o preenchimento dos questionários utilizados na pesquisa, a serem corrigidos antes e depois; 2. Definição e conceitos básicos sobre transtorno do espectro autista;

a. Nessa aula foi apresentada o Transtorno em questão de definição, sintomas apresentados, dados estáticos.

3. Histórico de Transtorno do Espectro Autista;

a. Nessa aula foi apresentada o Histórico do Autismo; Epidemiologia; Etiologia; Prognóstico; Como é feito o diagnóstico; Tratamentos; e ao final vídeos – sinais precoces do autismo;

4. Análise do Comportamento Aplicada;

a. Nessa aula foi apresentada: o que é psicologia comportamental? Principais conceitos como reforços positivo e negativo, punição positiva

e negativa, extinção, tríplice contingência, esquemas de reforçamento, comportamento incondicionado e condicionado.

5. Avaliação e controle de comportamentos difíceis;

a. O objetivo dessa aula foi: identificar comportamentos problemas e avaliar quais as contingências os mantém. Conhecer as possibilidades comportamentais de controle e elaborar plano de terapêutico.

6. Treino por tentativas discretas;

a. O objetivo dessa aula foi explicar e praticar uma técnica utilizada na terapia ABA. O treino por tentativas discretas usa sistema de hierarquia de dicas, para ensinar habilidades que necessitam de analise de tarefas como lavar as mãos.

7. Comportamento auto agressivo;

a. Nessa aula, o objetivo era reconhecer quais são os comportamentos autoagressivos, identificar as contingências que o mantém ocorrendo e planejar processo de extinção do comportamento

8. Comportamento verbal 1;

a. Nessa aula, o objetivo foi conhecer os operantes verbais descritos por Skinner, descrevê-los individualmente e exemplificar.

9. Comportamento verbal 2 e currículo terapêutico;

a. Após o conhecimento de cada operante verbal, o objetivo era identificar a ausência ou a presença deles no repertório do paciente a ser avaliado. A partir daí montar um currículo terapêutico para estimulação e desenvolvimento da fala.

10. Inclusão escolar e preenchimento dos questionários finais.

a. O objetivo dessa aula foi explorar a inclusão escolar, como acontece e quais as leis que garantem o direito de uma pessoa com TEA no ambiente escolar. Ao final, os alunos preencheram os questionários de avaliação final.

Antes e após cada ciclo do curso, foi realizada a coleta de dados, também pela pesquisadora, por meio da aplicação de questionários que continham os instrumentos da pesquisa e perguntas dissertativas. Todos os participantes responderam os instrumentos, e as respostas às perguntas dissertativas foram corrigidas por duas profissionais com experiência em autismo e em ABA.

4. Instrumentos de coleta de dados

Após a apresentação do termo de consentimento, os instrumentos utilizados foram aplicados na seguinte ordem: (a) Questionário dissertativo, com itens sobre gênero, idade, profissão, ter ou não feito pós graduação, ter ou não experiência prévia profissional com indivíduos com TEA e, em caso afirmativo, se esses indivíduos eram apenas crianças/adolescentes (um a 18 anos), ou também adultos; (b) Questionário de critério de classificação econômica Brasil (CCEB); (c) questionário KAP sobre conhecimentos, atitudes e práticas (do inglês knowledge– conhecimento;attitude – atitude; e practice- prática/habilidade) (Silva et al 2018).

4.1 Questionário de critério de classificação econômica Brasil (CCEB) (ANEXO A):

O Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB), proposto pela Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP, 2012) é um instrumento de segmentação econômica que utiliza o levantamento de características domiciliares (presença e quantidade de alguns itens domiciliares de conforto e grau de escolaridade do chefe de família) para diferenciar a população. Pela versão 2012 do CCEB, a escolaridade do chefe da família vale de 0 a 5 pontos; os demais pontos são fornecidos através de um escore que considera a quantidade de bens de consumo duráveis que a família possui (automóvel, televisão em cores, rádio, geladeira, freezer, máquina de lavar roupa, etc.); a quantidade de cômodos da casa, com ênfase no número de banheiros; e a quantidade de empregados domésticos mensalistas que trabalham na casa. A soma desses indicadores, ou seja, o número de pontos obtidos, permite distribuir a população em classes, sendo a "Classe A1 (de 42 a 46 pontos)" a mais favorecida e a "Classe E (de zero a sete pontos)", a menos favorecida (ABEP, 2012).

4.2Questionário KAP (ANEXO B) (do inglês knowledge– conhecimento,

attitude – atitude e practice- prática/habilidade). Elaborado por Silva et al, em 2018,o instrumento consiste em um questionário que pode mensurar a impressão subjetiva dosconhecimentos dos participantes. Ele é composto por perguntas relacionadas à

prática, atitudes e conteúdo de seus conhecimentos. As questões são estruturadas e as respostas devem ser respondidas por uma escala likert, com dez opções, sendo: 1-“discordo totalmente” (pior contexto), e 10 - “concordo totalmente” (melhor situação). Teve como objetivo avaliar a impressão subjetiva que os sujeitos tiveram sobre a aquisição de conhecimentos e habilidades, bem como mudanças de atitudes, antes e após o curso.

4.3 Prova de Conhecimentos Específicos (ANEXO C): A prova objetiva de

conhecimentos teve como objetivo mensurar, inicialmente, os conhecimentos prévios que os participantes possuíam sobre os temas relacionados ao TEA e à ABA a serem abordados na capacitação. As questões contidas nessa prova foram confeccionadas pela pesquisadora, juntamente aos seus orientadores. Após a intervenção pela realização do curso, foi aplicada outra prova, com o mesmo nível de dificuldade, para avaliar os conhecimentos adquiridos. Tal questionário compreendeu cinco questões antes e depois do curso, sendo três delas idênticas. Estas três questões versavam sobre conteúdos de reforço, punição e extinção de comportamentos não desejados em indivíduos com TEA.

5. Análise de dados

Todas as informações coletadas foram transpostas para um banco de dados no software Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 17.0 e, para todos os testes estáticos, adotou-se o nível de significância de 5%.

Para cálculo do escore em cada questão e o escore total da prova discursiva de conhecimentos, foi realizada uma somatória da nota das duas avaliadoras e, posteriormente, a média entre elas (i.e. nota 1 + nota 2 / 2, para cada questão).

As comparações das distribuições das respostas dos testes e questões antes e depois da capacitação foram realizadas empregando-se o teste T de Student pareado, para variáveis de distribuição normal, ou teste de Wilcoxon, para variáveis sem distribuição normal.

Para captar a heterogeneidade dos indivíduos, ainda que com parcelas pouco representativas em determinadas categorias, algumas variáveis com múltiplas categorias de respostas foram agrupadas em apenas duas ou três alternativas de resposta. São elas: profissão (“pedagogo”, “psicólogo” ou “outros”, sendo que a categoria outros incluía

todos os demais profissionais, como fonoaudiólogos e enfermeiros); faixa etária dos alunos ou pacientes com TEA com que os profissionais trabalhavam (“crianças e adolescentes”– faixa que englobava indivíduos de um a 18 anos;“todas as faixas etárias”, ou “não trabalhavam com pessoas com TEA”); classe social (classes “A” (renda mensal maior que nove salários mínimos), “B” (renda mensal maior que quatro e de até salários mínimos) e “C” (renda mensal de até quatro salários mínimos); escolaridade (“pós-graduado” vs “superior completo”); conhecimento prévio sobre ABA (“sim” vs “não”); e trabalho atual com indivíduos com TEA (“sim” vs “não”).

6. Considerações éticas.

O projeto de pesquisa e o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisada Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp (CAAE 64293316.6.0000.5404). Foram obtidos TCLE de todos os participantes.

Os dados coletados foram mantidos em sigilo e o anonimato foi assegurado pela apresentação dos mesmos em forma de siglas.

Com relação ao desconforto e/ou risco para os voluntários da pesquisa, a rigor não houve riscos ou desconfortos previsíveis, uma vez que os procedimentos foram baseados em dados empíricos, estudos, experiências e conhecimentos analítico-comportamentais, utilizados também em sessões de psicoterapia. Não houve necessidade de qualquer tipo de procedimento médico e/ou invasivo.

O presente estudo pôde trazer, como potenciais benefícios para os profissionais que participaram da pesquisa, o conhecimento acerca de TEA e ABA, terapia amplamente utilizada e prevista pelo Ministério da Saúde do Brasil e Organização Mundial da Saúde para tratamento, aprendizagem, manutenção e aquisição de novas habilidades da criança ou adolescente com o transtorno; Isso poderia começar a ser replicado, futuramente, no trabalho de profissionais que participem de futuras capacitações.

O estudo também previu benefícios possíveis para o cuidador e para as crianças ou adolescentes com TEA, com possíveis mudanças de comportamento disfuncional decorrentes da intervenção de profissionais que participaram do treinamento e que poderiam lhes prover atenção especializada, contribuindo na situação de inclusão escolar e autonomia para atividades de vida diária.

RESULTADOS

Foram estudados 100 participantes de um grupo inicial de 131 pessoas que se inscreveram para realizar a capacitação em ABA. Trinta e uma pessoas, entretanto, não concluíram o curso.O grupo de pessoas que não completaram o cursoapresentou idade média de 33,3 ± 8,2 anos, sendo o mínimo de 22 anos e máximo de 48 anos. Vinte e oito destes eram do gênero feminino. Ainda sobre este grupo, 12 participantes (38,7%) eram formados em psicologia; 4 (12,9%),em pedagogia; e 8(25,8%), em outras áreas, como enfermagem, medicina, terapia ocupacional e fonoaudiologia.

O grupo de estudo foi composto por 96 mulheres e 4 homens.A média de idade do grupo de estudo foi de 35,6± 9,0 anos.

Com relação aos critérios socioeconômicos, coletados pelo questionário CCEB dos participantes, a amostra foi constituída predominantemente entreas classes sociais A (i.e. mais que 9 salários mínimos) e B (i.e. até 9 salários mínimos), sendo 47 pessoas na classe A, 39 pessoas na classe B e 3 pessoas na classe C (i.e. até 4 salários mínimos).

As profissões mais frequentes entre os participantes foram: 38 psicólogos, 32pedagogos e 30, em outras profissões somam 30(terapia ocupacional, fonoaudiologia, enfermagem, medicina, informática e biologia).

De acordo com os anos de estudo, 57 dos participantes, após o ensino superior, concluíram algum tipo de pós-graduação (Latu sensu), sendo que outros 16 cursaram stricto sensu (mestrado ou doutorado).

Quarenta e nove participantes afirmaram que conheciam ou que trabalhavam com ABA em indivíduos com TEA antes do início do curso de capacitação. Cinquenta e três participantes trabalhavam com crianças e/ou adolescentes de 1 ano a 18 anos; e 21 trabalhavam com essa faixa etária, mas também com indivíduos maiores de 21 anos.

Nas comparações antes e após a capacitação realizadas para o questionário KAP, considerando as variáveis profissão, pós-graduação (sim x não), classe socioeconômica e experiência prévia com TEA, houve diferenças significativas (p<0,01) para os três componentes do questionário (i.e., conhecimentos, atitudes, práticas) (Tabela 1).

De maneira geral, os escores dos participantes foram consideravelmente baixos em todas as questões da prova específica de conhecimentos, antes e depois da capacitação.

Houve, todavia, diferença significativa entre as três questões que se repetiram antes e após o treinamento, e que se referiam a reforço, punição e extinção (Tabela 2).

O mesmo resultado foi verificado para os subgrupos profissionais, ou seja, diferenças significativas (p<0,05) entre as questões repetidas, antes e após o treinamento, exceto para a questão sobre aprendizado do conceito de punição, no grupo “outras profissões” (Tabelas 2, 3 e 4), (questão 4, pré-curso x questão 7, pós-curso).

Considerando-se separadamente os subgrupos pós-graduação (sim x não), classe socioeconômica (A, B e C) e experiência previa com TEA (sim x não), não houve diferenças de desempenho pré e pós curso apenas no subgrupo de nível socioeconômico C.

NÍVEL SOCIOECONÔMICO PROFISSÃO

PÓS-GRADUAÇÃO TRABALHA COM TEA

A B C Pedagogos Psicólogos Outros Sim Não Sim, crianças Sim, crianças e adultos Não Conhecimentos Antes 59,20 (±15,51) 47,89 (±11,91) 54,43 (±13,79) 51,70 (±13,79) 59,63 (±16,51) 55,32 (±26,04) 54,17 (±10,72) 56,74 (±16,90) 58,00 (±16,36) 60,92 (±12,58) 47,88 (±12,33) Depois 69,09 (±9,61) 66,39 (±6,96) 67,07 (±9,54) 66,30 (±8,32) 68,58 (±9,01) 69,11 (±7,54) 69,72 (±11,26) 67,78 (±7,43) 69,14 (±9,30) 70,17 (±8,95) 65,13 (±6,07) p-valor* < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 0,04 < 0,01 Atitudes Antes 41,89 (±15,74) 29,83 (±12,26) 38,75 (±17,09) 35,87 (±12,30) 42,96 (±19,06) 36,77 (±14,50) 41,80 (±20,43) 37,75 (±13,64) 41,32 (±16,31) 40,44 (±14,53) 29,00 (±12,49) Depois 52,22 (±8,07) 48,17 (±10,85) 51,22 (±9,49) 49,96 (±8,28) 53,04 (±7,73) 50,05 (±10,86) 51,45 (±9,83) 51,12 (±8,68) 51,10 (±7,46) 53,50 (±9,75) 48,38 (±11,68) p-valor* < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 0,03 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 Práticas Antes 47,82 (±14,06) 31,12 (±11,23) 45,19 (±14,63) 40,21 (±12,75) 45,27 (±14,71) 44,33 (±17,87) 43,58 (±16,08) 43,49 (±15,02) 46,36 (±13,03) 46,88 (±18,20) 31,23 (±10,57) Depois 60,24 (±11,13) 57,41 (±21,95) 57,66 (±13,23) 54,00 (±10,08) 64,38 (±16,93) 58,48 (±13,30) 57,21 (±9,84) 60,45 (±16,06) 59,53 (±9,96) 59,76 (±13,68) 59,15 (±24,64) p-valor* _{< 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01} Total Antes 146,90 (±35,38) 105,43 (±30,82) 134,54 (±39,11) 127,88 (±35,948) 148,86 (±39,07) 130,33 (±38,64) 139,25 (±36,60) 135,45 (±39,70) 146,94 (±37,59) 139,64 (±31,68) 105,08 (±31,53) Depois 180,57 (±23,33) 175,07 (±33,90) 173,54 (±27,10) 171,24 (±21,29) 188,33 (±26,04) 176,06 (±28,44) 177,88 (±26,64) 179,73 (±26,26) 179,88 (±22,10) 183,91 (±26,59) 173,00 (± 35,87) p-valor* _{< 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01}

*Teste T de student e Anova, α = 5%

Tabela 1: Comparação dos componentes do questionário KAP (impressão subjetiva), antes e depois da capacitação, de acordo

* _{p < 0,05;} ** _{p < 0,01. Teste T pareado para as questões 3,4 e 5, pré capacitação X 6,7 e 8, respectivamente, pós capacitação.}

* _{p < 0,05;} ** _{p < 0,01. Teste T pareado para as questões 3,4 e 5, pré capacitação X 6,7 e 8, respectivamente, pós capacitação.}

Variável (Valor da Questão)

Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Antes da Capacitação

Questão 1: O que é TEA? (1,5) 0 1,5 0,49 0,41

Questão 2: Descreva o que é ABA? (1,5) 0 1,25 0,12 0,23

Questão 3: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 0,07 0,12

Questão 4: O que é punição? (0,5) 0 0,3 0,05 0,09

Questão 5: O que é extinção? (0,5) 0 0,3 0,05 0,08

Escore Total (5,0) Depois da Capacitação

0 2,75 0,77 0,63

Questão 6: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 000,18** _0,15

Questão 7: O que é punição? (0,5) 0 0,5 000,16** 0,16

Questão 8: O que é extinção? (0,5) 0 0,5 00,13* 0,11

Questão 9:Tabela sobre tríplice contingência (2,0) 0 2 0,22 0,37

Questão 10: Quais comportamentos são compatíveis com TEA?(2,0) 0 2 0,51 0,53

Escore Total (5,0) 0 4,8 1,7 0,82

Variável (Valor da Questão)

Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Antes da Capacitação

Questão 1: O que é TEA? (1,5)

0 1,5 0,29 0,37

Questão 2: Descreva o que é ABA? (1,5) 0 1 0,13 0,25

Questão 3: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 0,06 0,14

Questão 4: O que é punição? (0,5) 0 0,25 0,02 0,07

Questão 5: O que é extinção? (0,5) 0 0,25 0,04 0,09

Escore Total (5,0)

Depois da Capacitação

0 2,55 0,6 0,5

Questão 6: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 000,23** 0,2

Questão 7: O que é punição? (0,5) 0 0,5 000,24** 0,2

Questão 8: O que é extinção? (0,5) 0 0,5 000,14** 0,16

Questão 9: Tabela sobre tríplice contingência (2,0) 0 2 0,25 0,55

Questão 10: Quais comportamentos compatíveis com TEA (2,0) 0 2 0,57 0,44

Escore Total (5,0) 0,5 4,78 1,77 0,79

Variável (Valor da Questão)

Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Tabela 4: Para psicólogos (n=38), escores na prova de conhecimento, antes e após a capacitação, por questão e para o escore total. Tabela 3: Para Pedagogos (n=32), escores na prova de conhecimento, antes e após a capacitação, por questão e para o escore total.

* _{p < 0,05;} ** _{p < 0,01. Teste T pareado para as questões 3,4 e 5, pré capacitação X 6,7 e 8, respectivamente, pós capacitação.}

Questão 1: O que é TEA? (1,5) 0 1 0,3 0,32

Questão 2: Descreva o que é ABA? (1,5) 0 1 0,12 0,23

Questão 3: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 0,13 0,17

Questão 4: O que é punição? (0,5) 0 0,5 0,14 0,17

Questão 5: O que é extinção? (0,5) 0 0,5 0,09 0,15

Escore Total (5,0) 0 2,08 0,82 0,56

Questão 6: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 00,27* 0,16

Questão 7: O que é punição? (0,5) 0 0,5 00,26* 0,17

Questão 8: O que é extinção? (0,5) 0 0,5 000,27** 0,18

Questão 9: Tabela sobre tríplice contingência (2,0) 0 2 0,3 0,56

Questão 10: Quais comportamentos compatíveis com TEA (2,0) 0 2 0,67 0,5

Variável (Valor da Questão)

Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Questão 1: O que é TEA? (1,5) 0 1,5 0,42 0,46

Questão 2: Descreva o que é ABA? (1,5) 0 1,25 0,2 0,41

Questão 3: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 0,1 0,15

Questão 4: O que é punição? (0,5) 0 0,5 0,1 0,18

Questão 5: O que é extinção? (0,5) 0 0,5 0,12 0,15

Escore Total (5,0) 0 2,73 0,89 0,8

Questão 6: O que é reforço? (0,5) 0 0,5 000,29** 0,18

Questão 7: O que é punição? (0,5) 0 0,5 0,16 0,2

Questão 8: O que é extinção? (0,5) 0 0,5 00,19* 0,18

Questão 9: Tabela sobre tríplice contingência (2,0) 0 2 0,29 0,44

Questão 10: Quais comportamentos compatíveis com TEA (2,0) 0 2 0,62 0,46

Escore Total (5,0) 0 4,76 1,65 0,81

Tabela 5: Para outras profissões (n=30) escores na prova de conhecimento, antes e após a capacitação, por questão e para o escore total.

* _{p < 0,05;} ** _{p < 0,01. Teste T pareado para as questões 3,4 e 5, pré capacitação X 6,7 e 8,}

DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objetivo avaliar a aplicabilidade, aceitação e eficácia de uma intervenção de capacitação breve em ABA e TEA para profissionais não especialistas em ABA da saúde e educação.

Silva e colaboradores (2014) ressaltam que os profissionais da saúde mental necessitam de capacitação adequada e eficiente para absorver o grande desafio de atender pessoas com transtornos mentais. Estudos nacionais e internacionais indicam que capacitar profissionais da saúde mental tem impacto significativo em conhecimentos na área (Bordiniet al, 2015; Clark elt al, 2014 e Lowenthal, 2014.), porém essas capacitações geralmente não são ofertadas de forma adequada aos profissionais (Souza e Marques, 2018 e Silva et al, 2014, Silva et al, 2018).

Souza e Marques (2018) relataram que há necessidade urgente de capacitação adequada de profissionais envolvidos no acompanhamento de crianças com TEA, como professores, pais, fonoaudiólogos e psicólogos.

É importante salientar que a oferta de capacitação para equipes multiprofissionais garante a interação entre os profissionais e conhecimentos de diferentes categorias. Isso têm sido considerada importante para otimizar compartilhamento de diferentes conhecimentos básicos. A troca de experiências aperfeiçoa as habilidades já existentes de cada profissional e propicia uma relação de trabalho em equipe multiprofissional de forma produtiva (Reves et al, 2008).

Em 2001, a Organização Mundial de Saúde lançou o Relatório Mundial da Saúde, com foco em saúde mental, sugerindo as capacitações de profissionais como estratégia para a melhoria dos serviços em saúde mental, inclusive aqueles que trabalham com indivíduos com TEA (World Health Organization, 2001 cit por Silva Et al, 2018).

Em relação à aceitação da capacitação e à percepção subjetiva de conhecimentos, atitudes e práticas avaliados pelo questionário KAP, considerando as variáveis profissionais, pós-graduação, classe socioeconômica e experiência previa com TEA, separadamente, houve diferenças significativas (p<0,01) para os três componentes do questionário (i.e., conhecimentos, atitudes, práticas) para todos os subgrupos da amostra (Tabela 1).

Comparando-se profissionais que já trabalhavam com TEA, independente da faixa etária, com aqueles que não tinham tal experiência, observou-se diferenças significativas entre os grupos em relação à percepção de conhecimentos, atitudes e práticas (os que não trabalhavam com TEA percebiam subjetivamente, como esperado, menos habilidades e

conhecimentos que aqueles com experiência prévia). Após o curso, entretanto, os grupos não diferiam mais entre si em relação atais percepções, indicando possivelmente que o curso, na perspectiva subjetiva, teria talvez nivelado positivamente os subgrupos.

A maioria das pessoas desse estudo avaliou, antes do curso, que seus conhecimentos em TEA eram insuficientes, sendo que 27,1% afirmaramter um conhecimento regular e apenas 5,9% consideraram seu nível de conhecimento bom. Após a capacitação, todos perceberam uma significativa melhora em seus conhecimentos, atitudes e práticas relacionados a TEA e ABA. Vale ressaltar que a capacitação foi mínima, com uma carga horária baixa (40 horas) e somente 10 encontros.

Isto é importante, pois um dos objetivos dos cursos de capacitação é propiciar mais confiança nos profissionais que atuam com pessoas com problemas e dificuldades tão sérias como os presentes no TEA. Mesmo os psicólogos, que em tese têm conteúdo sobre TEA e sobre ABA ao longo de seus cursos de graduação, relataram ganhos satisfatórios ao terem participado do curso.

Em relação à conhecimentos objetivos sobre TEA e ABA, todavia, os dados analisados tendem a indicar queos conhecimentos dos profissionais é consideravelmente limitado, tanto em relação a TEA como a ABA, tanto antes como depois da capacitação. Somado a isso, a pesquisadora poderia ter feito uma análise, aplicando um questionário sobre observações acerca do curso ao todo e a percepção dos participantes.

A pontuação baixa antes da capacitação pode indicar que os profissionais têm uma formação na graduação muito deficiente tanto em conhecimentos sobre TEA como sobre ABA. Particularmente preocupante é a indicação de uma formação muito deficiente nessas áreas no grupo de psicólogos. A despeito de as notas serem muito baixas, um aspecto relevante é que, embora modestos, todos os grupos profissionais estudados tiveram ganhos de desempenho, aferidos na prova de conteúdo.

Uma possibilidade para tão baixo desempenho é que os dois corretores das provas, que são profissionais com amplos conhecimentos e experiência com TEA e ABA, tenham sido por demais exigentes em suas correções. Isto é menos provável quando se considera que os dois corretores fizeram suas correções de forma independente e “cega” (não sabiam de qual profissional estavam corrigindo as provas) e chegaram a resultados muito próximos.

Outra possível explicação para os resultados das provas revelar notas muito baixas, mesmo após a capacitação de dez aulas, é que tal curso tenha servido mais como uma introdução a tópicos sobre TEA e ABA, e não como uma formação breve nessas áreas. É

possível que dez aulas sejam muito insuficientes para uma formação objetiva e eficaz e que apenas possibilitem uma introdução e um estímulo ao trabalho, favorecendo a confiança, mas não sendo objetivamente suficientes para o trabalho com ABA para tal população.

Ao final, outra possibilidade a ser levada em consideração foi trazer a ciência para uma linguagem acessível a qualquer profissional, pois pode observar que hoje em dia existe uma necessidade de traduzir os dados científicos para toda a população.

Para estudos posteriores sugere-se seguir longitudinalmente os participantes a fim de investigar se há continuidade de conhecimentos adquiridos após a capacitação. Deve-se planejar supervisões relacionadas à prática e aos conhecimentos em ABA para garantir a otimização dos resultados imediatos do curso.

Limitações

Dentre as limitações desse estudo, o procedimento para captação da amostra podeter incluído um viés de seleção, admitindo-se profissionais com muita motivação, mas poucos conhecimentos sobre os temas ensinados.

Este estudo avaliou a impressão subjetiva dos alunos em relação a conhecimentos, atitudes e práticas e conhecimentos teóricos sobre TEA e ABA. Infelizmente não foi possível realizar nenhuma aferição de quanto os conhecimentos e habilidades subjetivas e objetivas correspondem, de fato, a melhora na prática profissional com alunos/pacientes com TEA, utilizando-se a ABA.

Também não se seguiu esse grupo após o curso, não se podendo excluir que os conhecimentos e as habilidades, mesmo que limitados, tenham ou não se mantido ao longo do tempo.

CONCLUSÃO

Conclui-se que uma capacitação em ABA para profissionais potencialmente envolvidos com pessoas com TEA é passível de ser realizada, com boa aceitação pelos profissionais. Constatou-se, entretanto, que um curso de 40 horas de compartilhamento de conhecimento, embora bem aceito, parece não ser suficiente para a aquisição de conhecimentos fundamentais sobre o máximo o TEA e Análise do Comportamento Aplicada.

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ANEXO C

Prova de avaliação de conhecimentos sobre TEA e Análise de Comportamento (ABA)

As questões utilizadas na prova sobre conhecimentos relativos ao TEA e a Análise de Comportamento foram feitas antes e depois do curso. Para as perguntas feitas antes e depois do curso, cada uma delas teve o seguinte peso (em uma prova com notas de zero a dez):

1) O que é TEA? 1,5 pontos

2) Descreva o que é ABA: 1,5 pontos

3) Reforço positivo: concordo e vejo resultado. 0,5 pontos 4) Punição 0,5 pontos

5) Extinção 0,5 pontos 6) Reforço 0,5 pontos 7) Punição 0,5 pontos 8) Extinção 0,5 pontos

9) Tabela de preenchimento sobre tríplice contingência 2,0 pontos 10) Quais comportamentos compatíveis com TEA:2,0 pontos