INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MICHELE PIRES CARVALHO
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS E PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE VILA VELHA/ES
Vitória 2014
MICHELE PIRES CARVALHO
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS E PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE VILA VELHA/ES.
Dissertação apresentada ao curso do Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) C331e Carvalho, Michele Pires.
Educação patrimonial: uma experiência com alunos e professores no município de Vila Velha/ES / Eduardo Augusto Moscon Oliveira. – 2014.
146 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Eduardo Augusto Moscon Oliveira.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Patrimônio cultural – Métodos de ensino. 2. Ensino – Meios auxiliares. 3. Didática. 4. Professores e alunos. I. Oliveira, Eduardo Augusto Moscon. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Dedico essa dissertação a professora Ozelina Pires Carvalho, minha mãe, que em sua trajetória sempre foi exemplo de coragem e determinação, é a ela que ofereço meu momento de alegria, por todo apoio, carinho e amor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter proporcionado mais um acontecimento especial em minha vida. Por ter me dado saúde, sabedoria e disciplina para conseguir realizar este trabalho.
A toda minha família, por entenderem a minha ausência durante dois anos, pelo apoio constante e por acreditarem em mim.
À minha amada avó Celeste pela alegria e carinho que me oferece. Agradeço pelo amor que sempre me dedicou.
Ao Juliano, obrigada pelo companheirismo, amor, cuidado, apoio, compreensão e incentivo em todas as atividades que me proponho a fazer, viver ao teu lado todos os dias faz cada minuto valer à pena. Obrigada por tudo!
Ao Professor Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira, meu orientador, pela colaboração e paciência, por me apresentar novas formas de compreender o processo ensino-aprendizagem e pelas orientações que me tornaram mais confiante em meu trabalho. Obrigada pela credibilidade depositada, pelos momentos de reflexão, pelas novas experiências em outros trabalhos orientados e pelo amadurecimento profissional e acadêmico que me oportunizou.
Ao professor Dr. Carlos Roberto Pires Campos pela amizade, pelas contribuições na banca de qualificação e mais do que meu agradecimento, meu profundo respeito e admiração. Obrigada pelo imenso aprendizado que me proporcionou. Com você descobri novos caminhos para o aperfeiçoamento das minhas práticas educativas, em especial as práticas realizadas nas aulas de campo. Agradeço pela competência e sabedoria na produção dos artigos orientados e pelo companheirismo na participação dos eventos.
À professora Dra. Manuella Villar Amado por ter participado da minha banca de qualificação, especialmente, pelas sugestões para o aprimoramento da pesquisa. Suas disciplinas, o Grupo de Estudo e Pesquisa em Alfabetização Científica e Espaços de Educação Não Formal (GEPAC) e a participação como tutora do Curso de Aperfeiçoamento do Observatório da Educação em Ciências e Matemática na
Educação de Jovens e Adultos (OBECiM) marcaram meu percurso no mestrado. Agradeço pela generosidade no compartilhar dos seus conhecimentos, hoje posso dizer que tenho uma nova postura em sala de aula e um novo olhar sobre a formação de professores. Carregarei sua frase comigo: “o normal costuma ser chato!”. Obrigada!
Ao professor Dr. Arnaldo Pinto Júnior por aceitar fazer parte da banca de defesa desta dissertação.
Ao Instituto Federal do Espírito Santo pela oportunidade de crescimento acadêmico numa instituição pública e de qualidade.
Aos professores do Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática (EDUCIMAT) que me proporcionaram reflexões e interlocuções ao longo das disciplinas.
Aos diretores e professores das escolas pesquisadas, que me permitiram a presença no cotidiano escolar e ainda disponibilizaram tempo para dialogar sobre inúmeras questões. Obrigada por possibilitarem a viabilização e realização deste trabalho.
Aos meus alunos das turmas do 9º ano C e D da UMEF Pedro Herkenhoff, do ano de 2013, que participaram ativamente em todas atividades propostas e foram fundamentais para o desenvolvimento da metodologia da Educação Patrimonial na escola. Valeu galerinha!
À professora Roseane Sobrinho Braga, coordenadora da formação continuada da Prefeitura de Vila Velha/ES, por acreditar no meu trabalho e me conceder a oportunidade de ofertar o curso de Educação Patrimonial para os professores do Município.
Aos professores cursistas que participaram do curso de Educação Patrimonial.
Ao professor Dr. Antônio Donizetti Sgarbi pela participação na abertura do curso de formação de professores.
Às amigas Josi, Luz Marina e Marina pela participação e colaboração no curso de formação de professores. Obrigada por disponibilizarem parte do corrido tempo de vocês para atuarem como formadoras.
Em especial à amiga de caminhada, Josi, que além de proporcionar excelentes reflexões no curso de formação de professores, dividiu comigo alegrias e tristezas nesses dois anos. Obrigada pelo incentivo, apoio e companheirismo em todos os momentos do curso, te agradeço pela amizade e por estar sempre ao meu lado. Aos colegas do Mestrado, com quem compartilhei tantos seminários e pesquisas, saídas a campo, produção de artigos, sonhos, angústias e muito aprendizado. Vocês tornaram meus dias mais alegres.
A todos aqueles que deixei de mencionar e que, de alguma forma, contribuíram para que eu chegasse até aqui.
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor assim, não morre jamais...”
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Esta investigação objetiva investigar as potencialidades da Educação Patrimonial com os professores da rede municipal de ensino, discutir seus conceitos e proporcionar subsídios para potencializar os espaços da cidade como espaços formativos, com o intuito de promover o exercício da cidadania e a consciência de preservação do patrimônio local. A Educação Patrimonial Crítica, que se propõe neste trabalho, requer que o indivíduo seja um elemento inseparável do ambiente, no qual suas manifestações sociais ou culturais, conjuntamente a todos os seres vivos e ecossistemas, possam ser percebidos e respeitados como patrimônio. O espaço da cidade possui ampliadas possibilidades de práticas educativas, configura-se como um local de ações sociais, políticas, culturais, vivências que nos colocam em contato com diferentes formas de agir, pensar e sentir. As ações e intervenções de diferentes públicos mostram que este espaço possui um grande potencial educacional. De forma a fundamentar a investigação, foram estabelecidos diálogos com a pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural e apresentado o significado de Cidade Educadora. A pesquisa-ação foi escolhida como prática metodológica por proporcionar a perspectiva processual da investigação, o diálogo com alunos e professores e a troca de saberes entre os participantes. A investigação organizou-se em diferentes momentos: aplicação de questionário investigativo junto a três escolas do município de Vila Velha/ES; desenvolvimento da metodologia da Educação Patrimonial nas séries finais do Ensino Fundamental, por meio de uma sequência didática; e desenvolvimento do Curso de Educação Patrimonial Crítica para os professores da rede municipal de Ensino. Utilizando-se das informações apreendidas no decorrer da pesquisa e das contribuições dos professores e alunos envolvidos, foi elaborado um Guia de Educação Patrimonial Crítica para os professores, com sugestões de atividades a serem desenvolvidas. O patrimônio de uma cidade permite que o educador trabalhe de forma interdisciplinar, crítica e contextualizada.
Palavras-chave: Educação Patrimonial. Patrimônio e Criticidade. Patrimônio Cultural. Prática Docente.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This research aims to inquire on the potentialities of Heritage Education with teachers of public schools, to discuss about its concepts and to provide with elements in order to turn urban spaces into learning places, so that the exercise of citizenship can be promoted as well as local heritage is preserved. Critical Heritage Education, as proposed in this work, requires the individual to be a constitutive element of his/her environment, in which social or cultural manifestations, alongside with all living beings and ecosystems, can be perceived and respected as a heritage. Urban spaces have widened possibilities of educative practices and configure a place of social, political, and cultural actions and experiences that put us in touch with different ways of acting, thinking and feeling. Actions and interventions of different audiences show that these spaces have a great educative potential. In order to set the bases of this investigation, dialogues have been established with critical pedagogy and with historical-cultural psychology. The meaning of Educative City has also been presented. Action-research was chosen as the methodological practice, for it enables a perspective on the process of investigation, a dialogue with students and teachers and an exchange of knowledge among participants. The investigation was organized in different moments: submission of an investigative questionnaire in three public schools of Vila Velha/ES; development of the methodology for Heritage Education in the final years of Elementary Education, through a didactical sequence; and development of the Course of Critical Heritage Education for teachers, with suggestions of activities to be carried out. The heritage of a city allows educators to work in an interdisciplinary, critical, and contextualized way.
Keywords: Heritage Education. Heritage and Criticality. Cultural Heritage. Teaching Practice.
LISTA DE SIGLAS
CEDUC - Coordenação de Educação Patrimonial
EDUCIMAT - Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IEPHA/MG - Instituto Estadual do Patrimônio IFES - Instituto Federal do Espírito Santo
IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional LDB - Lei de Diretrizes e Bases
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PDM - Plano Diretor Municipal
PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental SEMED - Secretaria Municipal de Educação
SPHAN - Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico nacional UMEF - Unidade Municipal de Ensino Fundamental
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ZDP - Zona de desenvolvimento Proximal
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Transformação dos conceitos cotidianos em conceitos científicos ...46
Figura 2 - Organização da pesquisa ação. ...57
Figura 3 - UMEF Desembargador Ferreira Coelho ...62
Figura 4 - UMEF Gil Bernardes. ...63
Figura 5 - UMEF Reverendo Waldomiro Martins Ferreira ...64
Figura 6 - UMEF Pedro Herkenhoff ...65
Figura 7 - Divulgação do curso de Educação Patrimonial. ...68
Figura 8 - Exposição do Conteúdo ...81
Figura 9 - Jogo – Trilha dos Patrimônios ...81
Figura 10 - Fábrica de casaca e tambor ...83
Figura 11 - Roda de congo ...83
Figura 12 - Igreja do Rosário ...85
Figura 13 - Gravação de vídeo sobre a importância da fauna e flora ...85
Figura 14 - Museu Homero Massena ...85
Figura 15 - Trilha do Parque do Morro da Mateigueira ...85
Figura 16 - Confecção do jogo de memória ...86
Figura 17 - Jogo de memória (Patrimônio Material, Imaterial e Natural) ...86
Figura 18 - Confecção dos fantoches ...87
Figura 19 - Fantoches de material reciclável utilizados no teatro ...87
Figura 20 - Elaboração do Jornal no laboratório de Informática ...90
Figura 21 - Cartaz de divulgação do curso de Educação Patrimonial ...95
Figura 22 - Professor Dr. Donizetti Sgarbi apresentando o programa de mestrado – EDUCIMAT ...97
Figura 23 - Cursistas montando o Mapa Conceitual ...98
Figura 24 - Mapa Conceitual 1 ...98
Figura 25 - Mapa Conceitual do grupo 2 ...98
Figura 26 - Mapa Conceitual do grupo 3 ...99
Figura 28 - Mestranda Josilene apresentando a Pedagogia Histórico-Crítica ... 100
Figura 29 - Reserva de Jacarenema ... 102
Figura 30 - Plataforma Moodle do Curso de Educação Patrimonial ... 103
Figura 31 - Mestranda Marina e apresentação sobre espaços não-formais... 105
Figura 32 - Cursistas identificando os espaços não-formais do Município de Vila Velha/ES ... 105
Figura 33 - Atividade investigativa realizada pelo cursista ... 107
Figura 34 - Prática Investigativa: Chuva Ácida ... 108
Figura 35 - Maquete 3D (Igreja do Rosário) ... 108
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Caracterização dos tipos de bens ...29 Quadro 2 - Projeto de Trabalho Docente-Discente na Perspectiva Histórico-Crítica.77 Quadro 3 - Intenções e Ações dos Alunos, adaptado do Projeto de Trabalho
Docente-Discente na Perspectiva Histórico-Crítica. ...88 Quadro 4 - Validação da sequência didática ...91 Quadro 5 - Patrimônios elencados pelos professores cursistas ... 106
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – População do Município de Vila Velha/ES ...66
Gráfico 2 - Sujeitos da pesquisa por gênero. ...66
Gráfico 3 - Idade dos participantes da pesquisa ...66
Gráfico 4 - Disciplina de atuação dos participantes. ...66
Gráfico 5 - Nível de Formação dos Participantes. ...67
Gráfico 6 - Tempo de Serviço na rede municipal de ensino de Vila Velha/ES. ...67
Gráfico 7 - Já ouviu falar em Educação Patrimonial? ...70
Gráfico 8 - Existe algum projeto em sua escola relacionado à Educação Patrimonial? ...70
Gráfico 9 - Consideram como Patrimônio...70
Gráfico 10 - Citaram como Patrimônios de Vila Velha/ES ...71
Gráfico 11 - Disciplinas que deveriam adotar a prática da Educação Patrimonial. ...72
Gráfico 12 - Existe interação dos alunos com as manifestações culturais locais? ....73
Gráfico 13 - Você realiza atividades com seus alunos em espaços não formais? ....73
Gráfico 14 - Como a Educação Patrimonial poderia ser trabalhada na escola ...74
Gráfico 15 - Ações importantes para inserção da Educação Patrimonial na escola .75 Gráfico 16 - Participaram anteriormente de formação pedagógica sobre Educação Patrimonial ...96
Gráfico 17 - Área de atuação dos participantes do curso ...96
Gráfico 18 - Expectativa dos cursistas em relação ao curso ...97
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 19
2 FUNDAMENTOS... 24
2.1 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ... 24
2.2 MEMÓRIA, HISTÓRIA E IDENTIDADE CULTURAL ... 32
2.3 DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL TRADICIONAL À EDUCAÇÃO PATRIMONIAL CRÍTICA ... 34
2.4 CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL ... 38
2.5 CIDADE EDUCADORA ... 49
3 METODOLOGIA ... 54
3.1 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ... 55
3.2 O CONTEXTO DA PESQUISA: UM POUCO DA HISTÓRIA E DAS CARACTERÍSTICAS DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA/ES ... 59
3.3 LOCAIS DE DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAÇÃO ... 62
3.4 PROTAGONISTAS DA PESQUISA ... 65
3.5 INSTRUMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS ... 68
3.6 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES COLETADAS ... 69
4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: “EXPLORANDO” OS PATRIMÔNIOS DA CIDADE DE VILA VELHA/ES. ... 76
4.1 VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 90
5 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE VILA VELHA/ES 94 6 PRODUTO FINAL ... 110
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 112
REFERÊNCIAS ... 114
APÊNDICE A – Solicitação de realização de pesquisa ... 121
APÊNDICE B – Termo de autorização dos pais para saída dos alunos a campo ... 122
APÊNDICE C – Termo de autorização de uso de imagem do aluno ... 123
APÊNDICE D – Perguntas e respostas do jogo “trilha da educação patrimonial” ... 124
APÊNDICE F – Carta de apresentação do projeto de pesquisa à UMEF “Gil Bernardes” ... 127 APÊNDICE G – Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na
UMEF “Gil Bernardes” ... 128 APÊNDICE H – Carta de apresentação do projeto de pesquisa à UMEF “Des.
Ferreira Coelho” ... 129 APÊNDICE I – Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na
UMEF “Des. Ferreira Coelho” ... 130 APÊNDICE J – Carta de apresentação do projeto de pesquisa à UMEF “Rev. Waldomiro Martins Ferreira” ... 131 APÊNDICE K – Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na
UMEF “Rev. Waldomiro Martins Ferreira” ... 132 APÊNDICE L – Termo de consentimento livre e esclarecido destinado aos
professores respondentes do questionário diagnóstico ... 133 APÊNDICE M – Questionário aplicado aos professores... 134 APÊNDICE N – Ficha de inscrição do curso de educação patrimonial... 137 APÊNDICE O – Solicitação de espaço para realização do curso de formação
... 138 APÊNDICE P – Termo de consentimento livre e esclarecido destinado aos
professores participantes do curso de formação. ... 139 APÊNDICE Q – Atividade do curso de formação de professores – educação
formal, não formal e informal ... 140 APÊNDICE R – Atividade do curso de formação de professores – espaços
institucionalizados e não institucionalizados... 141 APÊNDICE S – Formulário para elaboração da sequência didática do curso
de educação patrimonial crítica ... 142 APÊNDICE T – Formulário de avaliação do curso de formação de professores
... 144 APÊNDICE U – Cronograma ... 146
1 INTRODUÇÃO
Minha inserção na área da educação deu-se no ano de 2001, quando ingressei no curso de graduação em Ciências Biológicas. Os dois primeiros anos da graduação foram suficientes para aguçar meu interesse pela área da educação e a vontade de lecionar.
No ano de 2005, já graduada, me inscrevi nos concursos públicos da educação realizados pelos Municípios de Cariacica e Vila Velha no Estado do Espírito Santo. No ano seguinte me efetivei no Município de Cariacica e no ano de 2009 fui convocada para efetivação no Município de Vila Velha. Nesse espaço de tempo, tive a experiência de atuar como docente nas séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos e pude perceber que a falta de interesse demonstrada por alguns estudantes pode estar relacionada com a falta de material pedagógico adequado para as aulas e com métodos tradicionais de ensino de alguns professores.
Acredito que a metodologia desenvolvida nas escolas coopera muito para o sucesso ou fracasso do processo ensino aprendizagem. Muitos professores acabam misturando as teorias pedagógicas, em meio a uma estrutura tradicional, por isso, considero essencial que o professor compreenda a teoria que alimenta a sua prática. Esperamos que o ensino ocorra em favor de uma educação crítica, visando a formar cidadãos com espírito reflexivo, mais participantes e capazes de questionar e posicionar-se criticamente diante das situações e fatos de seu cotidiano.
Em 2007 fui convidada a trabalhar na Secretaria Municipal de Educação de Cariacica-ES, onde tive acesso a diversos projetos desenvolvidos em parceria com as Unidades de Ensino desta rede Municipal. Tais projetos como “Povos e Mangues”, “Turismo Pedagógico”, “Oficinaxé” e “Etnoarqueologia”, me permitiram uma aproximação com os patrimônios do Município, favorecendo o conhecimento sobre a Educação Patrimonial, um trabalho educativo centralizado no patrimônio cultural com todas suas manifestações.
Foi por meio da identificação com o tema Educação Patrimonial, da vontade de colaborar para a conscientização da preservação dos patrimônios locais das comunidades onde eu lecionava e de recuperar a motivação dos alunos, que surgiu o
desafio de buscar o Curso de Mestrado oferecido pelo Instituto Federal do Espírito Santo. O curso de mestrado, além de me apontar caminhos no âmbito científico, me apontou caminhos pedagógicos para o aperfeiçoamento da minha formação enquanto professora.
Após ter a clareza dos temas de meu interesse (Educação Patrimonial e Educação Crítica), houve a necessidade de buscar uma fundamentação teórica, sendo realizada uma pesquisa bibliográfica sobre os temas relacionados. Baseada nessas questões, escolhi uma das municipalidades na qual lecionei no ano letivo de 2013, delimitando o tema da pesquisa em Educação Patrimonial: Uma experiência realizada com alunos e professores no município de Vila Velha/ES.
Cabe apontar que Vila Velha é uma cidade que possui muitos patrimônios tombados, entre as edificações mais antigas estão a Igreja do Rosário, a Capela de Santa Luzia, o Outeiro e o Convento de Nossa Senhora da Penha, fundados no século XVI, além de outros patrimônios arquitetônicos que também fazem parte da história do município, porém ainda não protegidos por lei. Existem manifestações culturais que se tornaram significativas para o Estado, entre as quais a maior festa tradicional religiosa capixaba, que é a festa de Nossa Senhora da Penha, padroeira do Espírito Santo. Ademais, temos também várias bandas de congo cadastradas, o que nos faz observar a necessidade de incorporar na pesquisa os patrimônios imaterias.
Não podemos deixar de destacar o patrimônio natural do Município que é marcado por formações rochosas de valor paisagístico como o Penedo. Também ressaltamos, o Morro do Moreno, os rios, as unidades e parques de conservação ambiental que preservam uma grande diversidade de fauna e flora, além, do patrimônio que faz parte do contexto da comunidade escolar.
O que justifica a realização desta pesquisa constitui-se no fato de o Município possuir uma diversidade de patrimônios que, se trabalhados de forma crítica, podem implementar a interdisciplinaridade e transformar-se em lugares de grande potencial educativo.
A partir do exposto, com esta investigação pretendemos responder ao seguinte problema: Em que medida a Educação Patrimonial, pode proporcionar subsídios aos professores do Município de Vila Velha/ES, de modo a construir uma consciência de
preservação do patrimônio local, desenvolver a criticidade e auxiliar na prática cidadã dos alunos?
Na tentativa de atender à questão apresentada, foram realizadas várias ações no decorrer da investigação. Uma destas ações foi o desenvolvimento de um curso de Educação Patrimonial para os professores do Município de Vila Velha/ES, dentro de uma perspectiva crítica. Esta formação possibilitou o levantamento de sugestões para a elaboração de uma proposta de Educação Patrimonial, com vistas a proporcionar a consciência de preservação dos Patrimônios locais e propiciar o desenvolvimento da criticidade e cidadania dos alunos do Município em questão.
Partindo da questão apresentada, o objetivo geral dessa pesquisa foi o de investigar as potencialidades da Educação Patrimonial com os professores da rede municipal de ensino, discutir seus conceitos e proporcionar subsídios para potencializar os espaços da cidade como espaços formativos, com o intuito de promover o exercício da cidadania e a consciência de preservação do patrimônio local.
Para alcançar tal proposta elencamos os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar os espaços para a Educação Patrimonial no município de Vila Velha/ES;
b) Investigar as práticas de ensino desenvolvidas pelos professores das séries finais do ensino fundamental, de três escolas da rede municipal de ensino de Vila Velha/ES, voltadas à Educação Patrimonial;
c) Desenvolver a metodologia da Educação Patrimonial com alunos das séries finais do Ensino Fundamental por meio de sequência didática;
d) Construir de forma colaborativa uma proposta de Educação Patrimonial com os professores da rede municipal de ensino de Vila Velha/ES.
A pesquisa utiliza o método da pesquisa-ação para trabalhar a metodologia da Educação Patrimonial com os alunos e professores, chamando a atenção para a necessidade de ter um ponto de partida e um ponto de chegada. Para isso, fundamentamos todas as fases da pesquisa na pedagogia histórico-crítica que é composta por cinco momentos denominados de: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final.
A Educação Patrimonial que propomos neste trabalho requer que o indivíduo seja um elemento inseparável do ambiente, no qual suas manifestações sociais ou culturais, conjuntamente a todos os seres vivos e ecossistemas, possam ser percebidas e respeitadas como patrimônio. Para isso, a pesquisa-ação foi escolhida como prática metodológica por proporcionar a perspectiva processual da investigação, o diálogo com alunos e professores e a troca de saberes entre os participantes.
A partir da introdução apresentada, buscando alcançar os objetivos especificados anteriormente, estruturamos este trabalho em cinco partes. Na primeira parte, são discutidos os fundamentos teóricos adotados para tratar dos temas da Educação Patrimonial e Patrimônio Cultural e são apresentados os documentos que orientam a educação brasileira e dão suporte para o trabalho da temática e uma breve discussão sobre memória, história e identidade cultural. Para ir além de uma perspectiva estática de Educação Patrimonial e pensar em uma Educação Patrimonial Crítica, são trabalhadas as contribuições da pedagogia crítica e psicologia histórico-cultural. Essas contribuições são importantes para a discussão do conceito de Cidade Educadora e suas potencialidades para a educação, em especial no município de Vila Velha/ES.
Em um segundo momento, é discutida a metodologia da pesquisa, descrevendo o percurso adotado na investigação, os sujeitos, os instrumentos de coleta e análise de dados, a análise dos questionários aplicados, bem como a proposta da pesquisa-ação como método a ser utilizado. Também é abordado o contexto da pesquisa, com breve histórico do Município de Vila Velha/ES e os locais onde a pesquisa foi desenvolvida.
A terceira parte traz a descrição da sequência didática desenvolvida com os alunos das séries finais do Ensino Fundamental objetivando o desenvolvimento da metodologia da Educação Patrimonial de forma crítica e a validação desta sequência por pares. A quarta parte apresenta o trabalho desenvolvido com os professores da rede municipal de ensino de Vila Velha/ES onde é tratada a temática Educação Patrimonial por meio do Curso de Educação Patrimonial Crítica. Esses momentos foram essenciais para o amadurecimento da proposta do produto final, tendo em vista a metodologia da pesquisa-ação.
Por último, antes das considerações finais, é apresentado o produto final desta investigação, que visa divulgar o que foi construído no seio do Curso de Educação Patrimonial Crítica. Este produto intitulado Guia de Educação Patrimonial Crítica: “Explorando” as potencialidades educativas da cidade de Vila Velha/ES, foi elaborado de forma colaborativa com os professores participantes do curso. O produto apresenta sugestões para os professores do Município de Vila Velha/ES trabalharem com a metodologia da Educação Patrimonial de forma crítica com seus alunos.
Os patrimônios de uma cidade permitem que os educadores trabalhem várias dimensões do conteúdo escolar, por isso possuem grande potencial de aprendizagem quando interligados à escola. Acreditamos que a Educação Patrimonial Crítica possa ser desenvolvida de forma interdisciplinar no sentido de permitir que todos tenham acesso ao, e se apropriem, do patrimônio coletivo da cidade.
2 FUNDAMENTOS
A compreensão do conceito de patrimônio, suas implicações formais e legais no contexto da História brasileira, além da vinculação com a memória e identidade cultural é significativo quando discutido junto aos professores e alunos. Porém, somente a compreensão formal não é suficiente quando se propõe a sua inserção no contexto escolar. Nesse sentido, constituir uma dimensão crítica da Educação Patrimonial a partir do diálogo da pedagogia crítica e psicologia histórico-cultural abre um leque de possibilidades, como sugerido por esta investigação. Neste primeiro momento, o que pretendemos, além de proporcionar esse diálogo, é destacar que o patrimônio de uma cidade é educativo, por se tratar de um local de ações sociais, políticas, culturais e vivências que expressam política e culturalmente o traçado de seus relacionamentos humanos em determinado momento histórico.
2.1 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
A palavra patrimônio está associada ao que herdamos de nossos pais ou familiares e vinculada à conotação financeira de bens que possuímos ou adquirimos de alguma forma. A concepção de patrimônio como elemento protegido e como bem cultural de uma nação passou a ser defendida somente quando o conceito de pátria se vinculou à monarquia, visando a criar uma identidade nacional, ligada às classes proprietárias que, além da centralização dos meios de produção e da exploração do trabalho, possuíam propriedades culturais, que deveriam ser preservadas (MAGALHÃES, 2009).
Este autor reforça que a Revolução Francesa foi um marco no processo de preservação da memória, criando os museus como espaços que serviam para eternizar o que era compreendido como patrimônio, tornando-se estratégico para a construção da memória do Estado antes da Revolução, porém era um espaço vinculado aos interesses políticos.
Londres (2012) ressalta que após a Segunda Guerra Mundial, a Unesco criou o “Patrimônio Mundial”, e os termos “direito ao passado” e “direito à memória” foram incluídos no conjunto de direitos da cidadania.
Foi por meio da Constituição Federal de 1934 que se efetivou a proteção e a preservação do Patrimônio histórico, artístico e paisagístico nacional no Brasil, em seu artigo 10, inciso III, destacando que compete concorrentemente à União e aos Estados: “[...] proteger as belezas naturais e os monumentos de valor histórico ou artístico, podendo impedir a evasão das obras de arte”.
No Período Vargas, no ano de 1937, esse debate ganhou destaque por meio da cidade de Ouro Preto que foi considerada patrimônio nacional. Algumas cidades de Minas Gerais foram designadas pelo Estado Novo para tornar visível a identidade cultural do país, passando a receber cuidados especiais no que diz respeito à preservação. Foi neste contexto que o Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - SPHAN foi instituído provisoriamente (MAGALHÃES, 2009).
Neste mesmo período, Vargas elaborou um Decreto-lei Federal instituindo o tombamento para reconhecer o valor dos bens culturais. Esse ato teve a finalidade de proteger o patrimônio histórico e artístico brasileiro. (ZANON, 2009). Porém, Funari e Pelegrini (2009) ressaltam que as primeiras ações em defesa do patrimônio estavam voltadas à defesa do patrimônio nacional e à preservação de edifícios em estilo barroco e palácios governamentais. Tais escolhas foram devido ao vínculo do Barroco com a História oficial da nação. A partir de 1960, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) foi criado para cuidar da preservação do patrimônio cultural do Brasil.
No Período Militar, iniciado em 1964, houve uma intervenção na cultura e na educação, efetivando a noção de patrimônio e, no ano seguinte, criou-se o Conselho de Defesa do Patrimônio, momento em que foram fortalecidos debates em políticas públicas para memória e patrimônio (MAGALHÃES, 2009). De acordo com Funari e Pelegrini (2009) em 1967, a Carta Constitucional criou novas categorias de bens a serem preservados incluindo também as jazidas e os sítios arqueológicos com vistas a anular atos lesivos ao patrimônio público. Em contrapartida, a Carta Constitucional de 1988 afirmou que a ação em favor do patrimônio devia se desenvolver não apenas com o tombamento de bens, mas em defesa do meio ambiente, da qualidade de vida dos centros urbanos e da pluralidade cultural, representando avanços na luta pela cidadania.
Segundo Zanon (2009), a Educação Patrimonial passou a ser discutida no Brasil a partir de 1983 no 1º seminário no Museu Imperial de Petrópolis – RJ, quando a autora do Guia de Educação Patrimonial Maria de Lourdes Parreiras Horta, em conjunto com o IPHAN, realizou trabalhos e ações educativas em museus.
O IPHAN é o órgão do governo brasileiro que atualmente trabalha com a preservação do patrimônio cultural e apoia ações educativas, defendendo que a educação pode transformar a realidade local. Em 1999, o IPHAN lançou o Guia Básico de Educação Patrimonial que se tornou uma referência nos trabalhos de Educação Patrimonial, apresentando, para o universo educacional, caminhos e estratégias para introduzir o assunto nas Unidades de Ensino e na comunidade. Este Guia visa a sensibilizar o aluno/cidadão quanto à preservação do Patrimônio, objetivando manter viva a memória local, seja do estado ou município onde a escola está inserida. Em 2007, o IPHAN publicou o manual de atividades práticas de Educação Patrimonial de Evelina Grunberg para auxiliar os professores à desenvolverem essa metodologia de forma interdisciplinar1.
De acordo com dados do IPHAN (2014), as ações educativas voltadas à Educação Patrimonial se multiplicaram com uma grande variedade de projetos com concepções, métodos, práticas e diferentes objetivos pedagógicos. Essas iniciativas, muitas vezes, estão de acordo com a dinâmica social das localidades, entre as quais materiais de apoio ao professor, publicações resultantes de oficinas e cadernos temáticos.
A Coordenação de Educação Patrimonial do IPHAN (CEDUC) sustenta que a Educação Patrimonial consiste em:
Todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural. (IPHAN, 2014).
1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) definem o trabalho interdisciplinar como uma superação
da concepção do conhecimento fragmentado. A interdisciplinaridade objetiva promover a aprendizagem e tornar o ensino mais atraente para os alunos, permitindo a organização das diversas áreas do conhecimento, favorecendo um diálogo entre diversas disciplinas.
Considerando esse processo de construção, o IPHAN lançou em janeiro de 2014 o livro Educação Patrimonial: histórico, conceitos e processos ressaltando que iniciativas educativas são fundamentais para a valorização da diversidade cultural e para o fortalecimento da identidade local.
A educação nos permite trabalhar com múltiplas estratégias e situações de aprendizagem que podem ser construídas coletivamente, porém, quando essas estratégias são integradas às variadas dimensões de vida das pessoas passam a ser percebidas nas práticas cotidianas (IPHAN, 2014).
Horta (1999) conceitua a Educação Patrimonial como a difusão de práticas desenvolvidas em diferentes contextos e locais com uma nova visão do Patrimônio Cultural Brasileiro, reconhecendo sua diversidade de manifestações culturais, tangíveis (patrimônio material, como paisagens naturais, objetos, edifícios, monumentos e documentos) e intangíveis (patrimônio imaterial, relacionados aos saberes, às habilidades, às crenças, às práticas, aos modos de ser das pessoas), como instrumento de motivação para a prática da cidadania, resgate de auto-estima dos grupos culturais e estabelecimento de um diálogo enriquecedor entre as gerações.
A Educação Patrimonial compreende um trabalho educacional centralizado no Patrimônio Cultural. Em seu manual, Horta (1999) destaca as experiências e o contato com evidências e manifestações da cultura, buscando a valorização da herança cultural e proporcionando a produção de novos conhecimentos relacionados à cultura.
Grunberg (2007) conceitua Patrimônio Cultural como toda manifestação e forma de expressão que os homens criam ao longo dos anos, os quais vão se acumulando com as gerações anteriores. Cada geração recebe tal herança, e usufrui de acordo com sua própria história e necessidades, dando sua contribuição, preservando-a ou esquecendo-a. A autora reforça que Patrimônio Cultural não é apenas o que herdamos de nossos antepassados, este patrimônio também é produzido no presente, como expressão de cada geração (chamado de patrimônio vivo), como por exemplo formas de trabalhar, plantar, cultivar e colher, pescar, construir moradias, culinária, meios de transporte, jogos, expressões artísticas e religiosas.
Vale lembrar que os bens culturais podem ser consagrados (aqueles protegidos por leis e decretos) ou não consagrados (aqueles que fazem parte do nosso dia a dia que revelam a cultura viva de uma comunidade). O Brasil é um país pluricultural, portanto, reconhecer essa diversidade cultural significa reconhecer a cultura de todos os povos e aceitar que cada região possui suas histórias, costumes, seu falar específico, comidas e vestimentas e reconhecer que não existe culturas superiores às outras (GRUNBERG, 2007).
Santos e Souza (2011) destacam que preservar o patrimônio cultural envolve a valorização e a preservação da cultura material, imaterial e da memória da sociedade como um todo. Os elementos e as expressões do patrimônio cultural são pontos de partida para a realização de atividades pedagógicas que visem a explorar todas as dimensões desse patrimônio para a construção de conceitos e conhecimentos.
Para entender o significado de patrimônio cultural, cabe destacar o conceito disposto na Constituição Brasileira de 1988:
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artísticos-culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. (BRASIL,1988, art. 216).
Com o intuito de caracterizar os tipos de bens considerados patrimônios2, o Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais (IEPHA-MG) forneceu os seguintes exemplos:
Quadro 1: Caracterização dos tipos de bens
Patrimônios Características Exemplo
Bens Naturais Bens que não foram
produzidos pelo homem Rios, Florestas, cachoeiras, montanhas Bens Materiais ou
tangíveis
Bens concretos, que podemos manusear
Estruturas arquitetônicas e bens móveis (imagens, mobiliário)
Bens Imateriais ou intangíveis
Representações da cultura que são apreendidas pela capacidade sensorial
São as referências culturais de um grupo social, as formas de ver e pensar o mundo, as danças, as músicas, as lendas, contos, histórias, brincadeiras, são as práticas, os modos de ser e fazer de um povo, as formas de expressões, as celebrações, os lugares e espaços onde se reproduzem práticas culturais coletivas, as cerimônias e festas religiosas
Fonte: Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais, 2013.
No ano de 1961, a Educação Patrimonial começa a ganhar espaço e importância em documentos como a Lei nº 3.924/1961 que dispõe sobre os monumentos arqueológicos e pré-históricos, tratando da preservação desses bens, proibindo e punindo qualquer ato de destruição e mutilação dos mesmos. Na década de 1990, também foi se propagando por intermédio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que defende a divulgação da cultura no país e estabelece que o currículo escolar deve ter uma base diversificada que atenda às características regionais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN de Pluralidade Cultural e PCN de Meio Ambiente) que preconizam que o educando deve conhecer e valorizar o patrimônio brasileiro em sua pluralidade e da Lei nº. 9.795/1999 que trata da Educação Ambiental. O artigo 4º, inciso II, desta lei conceitua meio ambiente como “[...] algo que deve ser considerado em sua totalidade, com interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade”, abrindo espaço para a abordagem do tema ao afirmar que o estudo do meio ambiente deve estar em todos os níveis e modalidades de ensino (PELEGRINI, 2009).
O PRONEA (Programa Nacional de Educação Ambiental) também reforça a importância da Educação Patrimonial quando propõe uma sociedade sustentável, propiciando processos de mudanças culturais em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedade que se encontram em condições de vulnerabilidade em face de desafios da contemporaneidade. Almeja uma mudança cultural na sociedade, capaz de contribuir para o enraizamento da valorização da diversidade e da identidade. Este programa representa um constante exercício de transversalidade
considerando o ambiente em sua totalidade, ou seja, considerando a interdependência entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, da perspectiva da harmonia entre homem e ambiente.
As ações do PRONEA se destinam ao âmbito educativo e à integração equilibrada das múltiplas dimensões da sustentabilidade (ambiental, social, ética, cultural, econômica, espacial e política), resultando na conservação e proteção ambiental, qualidade de vida e a participação social nessa preservação.
Em âmbito estadual a Lei nº 9.265/2009 que institui a política de educação ambiental também ressalta a importância da Educação Patrimonial, quando entende que o ambiente deve ser considerado em sua totalidade, reconhecendo as questões socioambientais locais, valorizando a pluralidade cultural, sócio-histórica e fortalecendo a diversidade numa perspectiva multi, inter e transdisciplinar.
A Educação Patrimonial também ganha espaço no Município de Vila Velha por meio da Lei nº 4.575/2007 que trata do Plano Diretor Municipal (PDM), documento que propõe estratégias de desenvolvimento sustentável no município. O capítulo 1º, artigo 14, do referido documento, trata da proteção e da conservação do patrimônio ambiental e cultural:
Art. 14. A estratégia de proteção e conservação do patrimônio ambiental e cultural de Vila Velha visa a integrar ações e intervenções de reabilitação, reutilização e revitalização das áreas urbanas em prol da preservação e valorização dos bens naturais – formações físicas, biológicas e geológicas – e materiais ou imateriais existentes, tomados isoladamente ou em conjunto, e cuja conservação seja de interesse histórico, paisagístico, estético, científico, arqueológico, arquitetônico, artístico, bibliográfico ou etnográfico, ou ainda por serem representativos das tradições e da identidade cultural da população capixaba e do povo vilavelhense.
A Lei citada visa à proteção e à conservação dos bens culturais e objetiva implementar programas e projetos destinados à preservação e à revalorização do Patrimônio Cultural de Vila Velha. Suas diretrizes reforçam a valorização das tradições locais, a requalificação dos espaços públicos urbanos, a integração de políticas de fomento ao turismo a conservação do patrimônio cultural e a promoção da acessibilidade aos bens históricos e culturais.
O termo Educação Patrimonial, pouco a pouco, vem ganhando espaço no contexto brasileiro por meio de palestras às comunidades, exposições itinerantes, oficinas realizadas com alunos, formações de professores, entre outros. Além da atuação de profissionais da educação, neste sentido, outros profissionais também passaram a se dedicar aos estudos e reflexões acerca do patrimônio, como por exemplo, profissionais da área de Arquitetura, Urbanismo e Turismo.
Vale destacar a contribuição de alguns trabalhos para essa pesquisa. Bezerra (2009) ressalta a importância de trabalhar a Educação Patrimonial na escola, acreditando que sensibilizar a comunidade para a valorização de seu ambiente escolar, como patrimônio socialmente compartilhado, fortalece sua ligação com heranças culturais, valorizando a comunidade local. Carbonar (2009) fomenta, em suas discussões, o desenvolvimento da Educação Patrimonial nas primeiras séries da Educação Básica e Pereira (2010) reforça que os processos de sensibilização, e divulgação, do patrimônio cultural devem ser iniciados desde muito cedo, acompanhando o desenvolvimento e a formação dos indivíduos.
A cidade de Itabirito/MG desenvolveu ações de Educação Patrimonial, configurando seu público alvo os professores da rede pública de ensino estadual e municipal. O projeto transcorreu sobre a Educação Patrimonial como instrumento de preservação do patrimônio, objetivando uma reflexão dos participantes sobre a aplicação destes conceitos na escola de forma contextualizada, visando o fortalecimento da cidadania dos alunos (QUEIROZ, 2007).
Partindo de uma perspectiva interdisciplinar, Soares (2006) demonstra metodologias para trabalhar com a Educação Patrimonial junto a várias disciplinas. Moraes (2005) propõe práticas de preservação do Patrimônio Cultural, Gazolla (2009) discute a importância da formação de professores, considerando que é preciso que os docentes sejam conhecedores do Patrimônio histórico e cultural do município onde atuam. E, por fim, Zanirato (2006) apresenta algumas reflexões que tratam a natureza como um bem, mostrando que a preservação do patrimônio natural está direcionada à sustentabilidade dos recursos naturais do planeta.
No contexto internacional, México e Venezuela impulsionaram políticas públicas que contribuem para a formação de cidadãos que valorizam e identificam este patrimônio
como herança da região e do país. Assim, no México, a incorporação deste assunto nas escolas de educação básica aponta para questões relativas ao patrimônio cultural e natural, disseminando a preservação. Enquanto isso, a Venezuela implementou estratégias para a difusão deste tema por meio de orientações no currículo (RANGEL, 2012).
Consideramos que no Brasil ainda há muito por fazer, mas o esforço demostrado por alguns professores, articulado à responsabilidade coletiva, pode contribuir para a preservação do patrimônio em nosso país.
2.2 MEMÓRIA, HISTÓRIA E IDENTIDADE CULTURAL
A preservação da memória neste século é uma preocupação das instituições públicas e privadas, das organizações não governamentais e dos segmentos sociais mais diversos. A todo momento tomamos conhecimento de iniciativas para a criação de centros de memória, revitalização de sítios históricos, museus e programas de história oral. Porém, a temática memória é recente no âmbito da História brasileira (ORIÁ, 2004).
Para Nora (1993), os lugares de memória são considerados lugares materiais, simbólicos e funcionais, nos quais a separação entre história e memória não é rígida, isso, porque os lugares de memória seriam constituídos a partir de uma interação recíproca entre a memória e a história. Sendo assim, um lugar de memória não é meramente um lugar de lembrança. Nos lugares de memória, os humanos estabeleceram significados e desta forma, passam a ser ordenados sobre duas realidades, a tangível e a simbólica.
Faz-se necessário diferenciar memória de história. Medeiros (2009) discorre que memória é lembrança do tempo passado, das tradições, dos costumes. A memória é lembrada e recriada a partir do presente por meio da oralidade, isso acontece por meio das palavras, em geral de pessoas mais velhas da comunidade a quem são chamados de “guardião da memória”, que, por vezes, apagam alguns pontos e repassam outros. Nas sociedades letradas, a memória é registrada por intermédio da escrita e armazenada nos arquivos, nas bibliotecas, nos museus, atravessando o tempo e o espaço.
Para a autora supracitada, a história tem suas raízes na memória, porém a história é registrada, é escrita e busca o registro a partir de interpretações com maior rigor metodológico. Enquanto que a memória compreende a subjetividade e as emoções de quem a conta e a participação de quem a ouve, unindo os anseios individuais e coletivos do presente, podendo ser lembrada ou esquecida. Soares (2003) enfatiza que a melhor forma de conservar a memória é lembrá-la, a melhor forma de contar a história é questioná-la.
Em contrapartida, ao diferenciar memória e história, Chartier (2010) considera que a memória vem do testemunho das pessoas e a história do documento, reforçando que o testemunho opõe-se à natureza do documento, pois o crédito da palavra acaba sendo substituído pelo exercício crítico, sendo refutável e discutível. A memória é conduzida pelas exigências existenciais das comunidades que, por meio da presença do passado no presente, constrói seu ser coletivo e a história se inscreve na ordem de um saber aceitável universalmente, que é o saber científico.
Cabe-nos, aqui, também, recordar que, na época do Estado Novo, priorizavam-se os patrimônios edificados e os arquitetônicos, em detrimento de outros bens culturais significativos, que, por esse motivo, acabaram caindo no esquecimento e, até mesmo, destruídos por não terem justificativas para valorização da sociedade. O SPHAN, a partir de 1937, com sua política preservacionista, responsabilizou-se por tombar igrejas barrocas, fortes militares, casas-grandes, sobrados coloniais e esqueceu os cortiços, as senzalas, as vilas operárias e os quilombos. Fato que norteou as ações do SPHAN no país por um bom tempo, o qual levou aos habitantes a construírem uma ideia de memória unívoca, de um passado equilibrado e harmonioso e de uma história sem disputas e contradições sociais (ORIÁ, 2004).
A concepção predominante era de forjar uma identidade nacional única para o país, excluindo a pluralidade étnico-cultural de nossa formação histórica. Hoje, com os avanços dos estudos das Ciências Humanas e Sociais, acerca das manifestações culturais, a ideia que se tinha sobre patrimônio vem sendo substituída pela ideia de patrimônio cultural, ou seja, se antes dava-se valor, apenas, aos bens materiais (dissociados do seu ambiente original) hoje temos como patrimônio não só o patrimônio histórico e edificado, mas também o ecológico, artístico, científico,
tecnológico, documental, arquivístico, bibliográfico, iconógrafo, oral, visual, museológico, paisagístico, arqueológico, artístico e o paleontológico (ORIÁ, 2004).
A Constituição Federal também incorporou a memória plural para a valorização dos diferentes grupos étnicos que formaram a sociedade brasileira, rompendo assim, com a visão elitista que obedecia aos critérios de seleção dos bens dos órgãos oficias (autoridades de tutela) e não levavam em consideração a participação da sociedade na seleção destes bens. Quando a sociedade não é consultada sobre o que deve ser preservado, ela não se sente responsável pela sua preservação. Hoje, a preservação do patrimônio não é apenas questão estética do local, mas tem um significado para a comunidade em que o patrimônio está inserido e sua preservação pode possibilitar melhor qualidade de vida aos moradores, ou ainda pode contribuir para a construção da identidade cultural e o exercício da cidadania.
Ao discorrer sobre a identidade cultural, Oriá (2004) reforça que ela se faz por intermédio da memória individual e coletiva, visto que a memória é que nos faz recordar a história de vida, as experiências sociais, as lutas cotidianas, a fisionomia da cidade, estabelecendo um vínculo entre as gerações. Sem isso, a população urbana nunca terá condições de compreender a história e a criação de sua cidade. Essa perda das referências históricas nos dá a sensação de sermos estrangeiros em nossa própria casa, ou seja, sem a memória não encontramos mais ícones, símbolos ou lembranças que nos unem à cidade. Cabe lembrar que muitos centros urbanos vivem nesse jogo dialético entre a memória e o esquecimento, sendo assim, temos o direito à memória mas também temos o dever de contribuir para a preservação do acervo cultural do nosso país, ou seja, a valorização de um bem cultural não é apenas relembrar nostalgicamente o passado, mas valorizar a história de vida do País para finalmente compreendermos quem somos.
2.3 DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL TRADICIONAL À EDUCAÇÃO PATRIMONIAL CRÍTICA
O conceito de Educação Patrimonial está intimamente relacionado ao conceito de educação. Magalhães (2009) ressalta que se há educação crítica, há também educação patrimonial crítica, portanto faz-se necessário apresentar um histórico da trajetória da educação na sociedade brasileira, bem como suas repercussões e suas
possibilidades de avanço. O autor nos situa que, assim como a discussão da educação numa perspectiva crítica encontra-se em andamento, tanto no que diz respeito à elaboração teórica, quanto ao enfrentamento de problemas postos pela prática no campo educacional, também devemos considerar a Educação Patrimonial desta forma, pois há muito por se fazer nessas duas direções.
Diante do exposto, destacamos a obra Escola e Democracia, onde Saviani (2009) faz um diagnóstico das principais teorias pedagógicas, apresentando seus limites e contribuições. O autor considera que existem três grupos de teorias educacionais, as “não-críticas” (pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista), as “crítico-reprodutivistas” e a “crítica”.
Sem pretensão de realizar um levantamento histórico de cada uma delas, situamos essas teorias numa visão rápida, destacando suas principais características. Portanto, para o autor supra, compreendem teorias não-críticas: a) a pedagogia tradicional, onde a escola é organizada como uma agência centrada no professor, que transmitia os conhecimentos acumulados pela humanidade, cabendo aos alunos assimilar os conteúdos por ele transmitidos; b) a pedagogia nova ou escolanovista, efetua uma crítica à escola tradicional, reforça que o professor é o estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos, provocando o afrouxamento das disciplinas e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, rebaixando o nível de ensino das camadas populares, aprimorando a qualidade de ensino da elite (hegemonia da classe dominante); c) a pedagogia tecnicista, em que o professor e aluno estão em posição secundária e tornam-se apenas executores, afim de garantir a eficiência no processo de produção, a sustentação teórica baseia-se em aprender a fazer e os conteúdos se tornaram ainda mais rarefeitos.
Já as teorias crítico-reprodutivistas (teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado e a teoria da escola dualista), possuem função dupla na educação, são críticas uma vez que compreendem a educação como um instrumento de superação da marginalidade e é reprodutivista uma vez que o papel da escola se reduz à reprodução das relações sociais de produção e reitera a ideologia dominante.
Na tentativa de superar tanto o poder ilusório que caracteriza as teorias não-críticas como a impotência decorrente das teorias crítico-reprodutivistas, o papel da teoria crítica da educação é dar substância concreta à luta contra a marginalidade por meio da escola, da luta contra a seletividade, contra a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares, sem aprisionar as contradições, afim de garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade nas condições históricas atuais, assegurando a cada indivíduo elementos culturais fundamentais para o processo de humanização e compreensão da exploração a que são submetidos.
No âmbito da Educação Patrimonial, a partir de estudos realizados em escolas, Magalhães (2011) defende que existem duas perspectivas opostas, por um lado, temos a Educação Patrimonial Tradicional, e por outro, a Educação Patrimonial Crítica. A tradicional, objetiva atender a interesses do Estado e dos grupos dominantes, o foco se dá nas edificações e manifestações de caráter público, especialmente nos patrimônios tombados, não leva em consideração o contexto sócio-cultural do aluno, não favorece a multiplicidade de memórias, não trata das tradições e manifestações culturais locais.
A Educação Patrimonial Crítica proposta por Magalhães (2011) aponta para a diversidade de possibilidades e análise das contradições que permeiam o mundo contemporâneo, destina-se à formação de pessoas capazes de reconhecer sua própria história, reforça a importância da autonomia dos atores sociais e o conhecimento dialogado. O autor defende que a Educação Patrimonial Crítica deve reconhecer o contexto imediato do aluno e identificar a diversidade de possibilidades de entendimento acerca do patrimônio.
Concordamos com Magalhães (2011), quando afirma que o trabalho da Educação Patrimonial, a partir de espaços arquitetônicos, sociais e de memórias, deve atentar para as tensões de vivências e das seleções desses locais, visto que os alunos devem olhar para estes espaços compreendendo-os e reconhecendo as manifestações de identidade coletiva. Devemos priorizar o reconhecimento do espaço vivido para que a aprendizagem ocorra no contexto sócio-cultural dos alunos, marcando a identidade local. O autor também engloba os patrimônios naturais, como campos, árvores, rios e cachoeiras; espaços de uso comunitário, como igrejas, praças, escolas; espaços
privados como casa de personalidades, moradores pioneiros do bairro, casa dos alunos, lugares que não existem mais, mas marcam a identidade dos alunos; experiências e vivências familiares; brincadeiras e histórias de medo/lendas.
O avanço científico e tecnológico tem trazido grandes transformações ao ambiente natural. Seu poder de destruição tem levado a um desequilíbrio dos recursos naturais, o que tem provocado a difusão de uma consciência de preservação na sociedade. A formação de uma consciência de valorização, junto às novas gerações, é fundamental para a continuidade dos bens culturais. O desaparecimento desses bens é uma perda irreparável, seja de um monumento, seja de uma espécie da fauna ou da flora, e também de conhecimentos, de formas de expressão, de modos de vida (LONDRES, 2012).
Nesse sentido, o equilíbrio entre conservar, destruir e transformar impõe escolhas e tomadas de decisão que exigem, tanto por parte daqueles diretamente engajados e/ou atingidos pelas políticas de patrimônio, como de todos os envolvidos, conhecimento e, sobretudo, compromisso com a “causa” da preservação, pois
O trabalho com o patrimônio não pode ser uma simples acumulação de conhecimentos. Ele deve desenvolver a educação dos sentidos e, mais particularmente, a capacidade de despertar a curiosidade. Além disso, há objetivos muito ambiciosos, mas estimulantes: tornar o aluno mais responsável, levá-lo a fazer escolhas, propor uma reflexão crítica, apropriar-se do território em que vive [...] (ICHER apud LONDRES, 2008, p. 158)
Quando Horta (1999) utiliza o termo “alfabetização cultural”, para o processo de Educação Patrimonial, destaca-o como um processo de releitura crítica, por meio do qual será possível perceber as diversas informações que determinado bem cultural pode oferecer, bem como suas múltiplas significações, visto que essa metodologia fornece subsídios aos educadores comprometidos com um ensino que vise não apenas à valorização dos bens culturais, mas à reflexão acerca dos mesmos.
A Educação Patrimonial ou a valorização dos bens culturais que buscamos partem da relação entre o homem, sujeito e o objeto transformado por ele (ZANON, 2009). Com a construção dessa identidade, defendemos que as pessoas envolvidas passem a exercer com maior apuro a sua cidadania e, por conseguinte, que criem uma identidade cultural:
O entendimento e a prática da cidadania, no nosso entender, começa pelo conhecimento da realidade onde o indivíduo está inserido, a memória preservada, os dados do presente, o entendimento das transformações e a busca de um novo fazer, o que não significa uma aceitação submissa e passiva dos valores do passado, mas o reconhecimento que estão ali os elementos básicos com que contamos para a conservação da nossa identidade cultural (SANTOS apud ZANON, 1994, p. 78).
Sendo assim, o pressuposto da Educação Patrimonial Crítica é utilizar o bem cultural como fonte de aprendizagem em espiral do processo histórico, sem aprisionar as contradições que vivemos. Esperamos que o contato com estes bens proporcione ao aluno o conhecimento crítico e a preservação sustentável, além do fortalecimento de sentimentos como identidade, cidadania e uma inquietação para que se busque a transformação social.
2.4 CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Considerando que a Educação Patrimonial Crítica visa a motivar para a prática da cidadania, podemos associá-la à perspectiva da pedagogia histórico-crítica, que se fundamenta em um pensamento pedagógico que almeja transformar a realidade do aluno, de modo a tornar a educação uma prática para o desenvolvimento da criticidade. Busca fazer os atores sociais analisarem as condições contraditórias de uma sociedade com modo de produção capitalista e refletirem sobre seus acontecimentos históricos.
A teoria psicológica que alicerça a pedagogia crítica é a vertente histórico-cultural de Vigotski3, para a qual, o homem é compreendido como um ser histórico, construído por meio de suas relações com o mundo natural e social. Ele se difere das outras espécies pela capacidade de transformar a natureza por intermédio de seu trabalho e por instrumentos por ele criados e aperfeiçoados ao longo do desenvolvimento histórico-humano.
Tanto a pedagogia histórico-crítica quanto a teoria histórico-cultural estão fundamentadas no materialismo histórico dialético em bases filosóficas marxistas. Enquanto a pedagogia histórico-crítica busca traduzir para a sala de aula o processo
3 Por existirem diversas grafias diferentes do russo Liev Semyónovich Vygotsky, optamos por utilizar
dialético (prática-teoria-prática), a teoria histórico-cultural explica o aprendizado humano a partir de sua natureza social. Portanto, entendemos que ambas constituem uma metodologia eficiente de transformação social.
A pedagogia histórico-crítica é considerada uma pedagogia progressista que analisa de forma crítica o sistema capitalista. As matrizes teóricas do Materialismo Histórico-Dialético se firmam em Marx e Gramsci, consolidando-se por meio das obras de Dermeval Saviani. Origina-se a partir da crítica às teorias que, de modo geral, apenas reforçavam o entendimento de que a escola reproduzia as relações vigentes do interesse da classe dominante, sem nenhuma perspectiva de mudança por parte da classe dominada. (SCALCON, 2002).
A sociedade em que vivemos é dividida em interesses opostos, fundada no modo de produção capitalista. Diante disso, a pedagogia histórico-crítica busca substanciar a bandeira de luta contra os interesses da classe dominante, engajando-se no esforço de garantir à classe trabalhadora um ensino de melhor qualidade, lutando contra a discriminação, a seletividade e o rebaixamento do ensino das camadas populares, dentro das condições históricas atuais (SAVIANI, 2009).
Diante dessas premissas, Abrantes (2013) afirma que as contradições da sociedade permitem orientar a prática educativa na perspectiva de que, a partir da apropriação do conhecimento, os indivíduos podem realizar uma força de resistência à desigualdade instaurada pelo sistema capitalista de produção. É por meio da educação escolar que os indivíduos tomam conhecimento dessa realidade. A forma capitalista de produção apresenta uma contradição em que as pessoas são marcadas pelas relações de exploração, ou seja, como a maioria dos indivíduos não possui capital, são forçados a vender a força de trabalho, submetendo-se às condições de exploração que lhe são impostas.
Para suprir as contradições da sociedade capitalista e possibilitar aos alunos uma escola que desenvolva capacidades teóricas e práticas, Saviani (2008) aponta que a especificidade do processo educativo deve se referir aos diferentes tipos de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos, elementos necessários à formação de cada indivíduo, que só podem ser assimilados por meio
de relações pedagógicas historicamente determinadas, que se travam entre os homens. Destaca que:
[...] o saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2008, p.7).
O que o autor chama de saber produzido historicamente está relacionado ao processo em que o homem produz a sua existência no mundo, ou seja, trabalhando, agindo sobre a natureza e construindo o mundo da cultura, da história e o mundo humano (SAVIANI, 2008). Também é classificada como histórica porque busca entender a educação a partir do desenvolvimento histórico da sociedade e é crítica por compreender a educação a partir da análise dos condicionantes sociais (SCALCON, 2002).
Saviani (2008) não desvaloriza os conhecimentos trazidos da cultura popular, tampouco do cotidiano do aluno, mas ressalta a importância do saber clássico no que tange ao conteúdo escolar, o que não deve ser confundido com o que pejorativamente se entende por tradicional. O saber clássico possibilita ao homem captar seus próprios problemas e refletir sobre eles, percorrendo um movimento dialético ação-reflexão-ação.
Para Lombardi (2013), o professor precisa romper com as pedagogias que articulam os interesses da burguesia e vincular sua prática a uma perspectiva revolucionária de homem e mundo. O autor defende que essa revolução deve acontecer por meio da escola e dos seus conteúdos. Como a burguesia se apropria da ciência, cabe a nós viabilizarmos aos que vivem do trabalho o acesso aos saberes e conteúdos elaborados pela humanidade. Isso significa lutar por uma educação pública gratuita, universal e laica.
Batista e Lima (2012) reforçam que os professores e alunos na pedagogia histórico-crítica são considerados agentes sociais chamados a desenvolver uma prática social, diferente da escola tradicional que as atividades estão centradas no professor e diferente da pedagogia nova que as atividades estão centradas no aluno, ou seja, a pedagogia histórico-crítica apresenta um contraponto ao pensamento burguês.
