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ADMIR SOARES DE ALMEIDA JUNIOR
FOTO E GRAFIAS: NARRATIVAS E SABERES DE
PROFESSORES/AS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Campinas
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ADMIR SOARES DE ALMEIDA JUNIOR
FOTO E GRAFIAS: NARRATIVAS E SABERES DE
PROFESSORES/AS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ORIENTADOR: Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado
Tese
de
Doutorado
apresentada
à
Comissão de Pós-graduação da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de
Campinas, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Doutor em Educação,
na área de concentração de Ensino e
Práticas Culturais.
Este exemplar corresponde à versão final da Tese defendida pelo aluno Admir Soares de Almeida Junior e orientada pelo Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado Assinatura do Orientador
______________________________________
CAMPINAS
2011
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Ao meu pai, Admir (Fisíco). A minha mãe, Floripes (Flor). Pelo amor e confiança incondicional. Por serem, sempre, meu alicerce e porto seguro.
Para Lúcia, esposa e companheira querida. Pela paciência e compreensão nos
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Agradecimentos
Ao professor Guilherme do Val Toledo Prado pela possibilidade de múltiplos aprendizados experimentados ao longo do processo de orientação. Agradeço pela forma acolhedora, afetuosa e respeitosa como desenvolveu todo o processo de orientação deste trabalho. Agradeço ainda pela possibilidade de construção de uma relação de amizade fraterna: já considero que faço parte do time de seus “eternos orientando/as”!
Ao professor Mauro e às professoras Celeste, Renata e Raquel pelo modo como, prontamente, acolheram meu convite e lançaram-se ao desafio de narrarem seus cotidianos.
Aos alunos/as que frequentaram as aulas de educação física dos professores/as Mauro, Celeste, Renata e Raquel, pela oportunidade de conhecer um pouco mais dos saberes discentes em diálogo com os saberes docentes, evidenciados nas muitas fotografias produzidas nas aulas.
À Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED/BH) por possibilitar o contato junto às direções das escolas participantes, bem como por subsidiar minha participação no XVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e VI Congresso Internacional de Ciências do Esporte onde pude apresentar parte deste trabalho.
Às direções das Escolas Municipais que possibilitaram a realização do trabalho de campo.
Ao meu querido irmão Denilson, companheiro de brincadeiras na infância, que se dispôs a ensinar-me os princípios da linguagem fotográfica. O empréstimo de sua máquina fotográfica foi fundamental para realização do trabalho de campo.
À minha querida irmã Denise, que sempre mostrou-se interessada em conhecer e compreender o conteúdo desta tese.
À direção e aos professores/as do 2º e 3º ciclo da Escola Municipal Professor Moacyr Andrade, pelo acolhimento fraterno em meu retorno à docência bem como por possibilitar condições para a continuidade da orientação (viagens à Campinas) e escrita da tese ao longo do ano de 2011.
Aos alunos/as das turmas de 3º ciclo da Escola Municipal Professor Moacyr Andrade por instigaram-me a reconhecer-me como um professor de educação
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física em formação, e como tal, buscar produzir uma prática pedagógica que dialoga com seus saberes e fazeres sobre as práticas corporais.
Aos queridos/as colegas do GEPEC – Claudia, Liana, Maristela, Ítala, Luciana, Mafê, Cris Hop, Marcemino, Heloisa, Márcia, Rosaura, Adriana Vincetini e Adriana Pierini – pela oportunidade de vivência do trabalho coletivo no âmbito de um grupo de pesquisa, sobretudo no planejamento e realização do “Fala”, bem como por apresentarem as potencialidades heurísticas das “Pipocas Pedagógicas”.
A querida amiga Patrícia Lins Vieira que, com seu enorme coração, se mobilizou para garantir uma impressão de qualidade deste trabalho.
Aos amigos e professores de educação física Cláudio Márcio e Thiago pela oportunidade de compartilhar minhas angústias e dúvidas em relação ao trabalho. Ao professor Etinenne Samain, pela possibilidade de compartilhar um pouco de sua sabedoria e, sobretudo, por instigar-me a confiar nas imagens!
A Fabiana Bruno pela possibilidade de convívio na disciplina “Métodos de Pesquisa”, de leitura de suas produções e, sobretudo, de aprendizagem das relações entre textos acadêmicos, fotografia e arte.
Às professoras Carmen Lúcia Soares e Eliana Ayoub pela leitura cuidadosa e as valiosas contribuições ao texto, por ocasião do exame de qualificação.
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RESUMO
A presente tese toma como referência as narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por professores/as de educação física para evidenciar e discutir os saberes produzidos pelos mesmos no cotidiano escolar. A questão que mobilizou a produção deste estudo foi: Quais saberes docentes são evidenciados nas narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por professores/as de educação física? Neste trabalho, as imagens fotográficas ocupam um papel estratégico no processo de produção das narrativas dos docentes. No tocante aos saberes produzidos pelos docentes, as narrativas expressam um conjunto de saberes que se constroem a partir do reconhecimento da condição sociocultural dos estudantes. Pode-se perceber um movimento por parte dos docentes de considerarem os estudantes como sujeitos que também produzem saberes nas aulas. Portanto, parece que é a partir desse ponto – o reconhecimento e a centralidade da condição sociocultural dos estudantes – que se configuram os processos de ensino das práticas corporais e consequentemente de produção de saberes docentes. Dentre os saberes evidenciados destacam-se aqueles relacionados ao processo de ressignificação de diferentes práticas corporais no contexto das aulas. Além disso, o processo de produção de narrativas também possibilitou a assunção de novas modalidades de saberes relacionados ao
saber-ver, saber ouvir e saber observar.
xv ABSTRACT
This thesis takes as reference the narratives (visual, oral and written) produced by teachers / the physical education to highlight and discuss the knowledge produced by them in the school routine. The question which involved the production of this study was: What teacher knowledge are evident in the narratives (visual, oral and written) produced by teachers / the physical education? In this paper, the images occupy a strategic role in the production process of the narratives of teachers. With regard to knowledge produced by teachers, the narratives expressed a set of knowledge that are constructed from the recognition of students' socio-cultural conditions. One can see a movement on the part of teachers to consider students as subjects who also produce knowledge in the classroom. So it looks like it is from this point - the recognition and the centrality of socio-cultural conditions of the students - who make up the processes of teaching and therefore the body practices of knowledge production teachers. Among the knowledge shown include those related to the process of redefinition of different bodily practices in the context of the lessons. Moreover, the process of production of narratives also enabled the assumption of new forms of knowledge related to learn-see, observe and learn how to listen.
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Sumário
INTRODUÇÃO
Uma aula de Pernas para o Ar ... 1
MEMORIAL
Caça Imagens: Percursos, trilhas e partilhas constitutivas do
tornar-se professor de educação física ... 14
CAPÍTULO I
Saberes Docentes: Algumas Referências no Campo das Pesquisas .. 1.1. Estudos sobre os Saberes dos Professores/as de Educação Física ...
53
75
CAPÍTULO II
Limiares da Imagem ... 2.1. Entre a Escrita e a Imagem ou: Palavaimagem, Imagempalavra . 2.2. Mas, afinal, o que é uma fotografia? ...
82 88 91
CAPÍTULO III
Construindo uma Cartografia VisualOralEscrita dos Saberes de Professores/as de Educação Física ... 3.1. De Volta ao Início do Percurso... Minha inserção no CAPE/GCPF... 3.1.1. Professora Celeste ... 3.1.2. Professora Renata ... 3.1.3. Professora Raquel ... 3.1.4. Professor Mauro ... 3.2. Produzindo uma Cartografia VisualOralEscrita dos Saberes Docentes ... 3.2.1. Acompanhamento da Prática Pedagógica ...
101 109 121 124 128 131 135 135
xix
3.2.2. Reuniões Individuais: compondo e montando as narrativas visuais e orais das aulas de educação física ... 3.2.3. Reuniões Coletivas ...
138 143
CAPÍTULO IV
Quando as Imagens Ardem: narrativas e saberes de professores/as de educação física ... 4.1.1. Professora Celeste ... 4.1.2. Professor Mauro ... 4.1.3. Professora Raquel ... 4.1.4. Professora Renata ... 4.2. Imagenspalavras, Palavrasimagens: saberes e experiências ...
4.3. Olhares Compartilhados: produzindo novos modos de saber-ver,
saber- observar e saber-ouvir ...
147 149 210 287 348 402 430 CAPÍTULO V
Algumas Considerações Finais: sem intenção de concluir ... 442
VI PÓSFACIO
Transvendo meu retorno à escola! ... 454
REFERÊNCIAS ... 482
xxi
Biografias
1José Saramago
Creio que todas as palavras que vamos pronunciando, todos os movimentos e gestos, concluídos ou somente esboçados, que vamos fazendo, cada um deles e todos juntos, podem ser entendidos como peças soltas de uma autobiografia não intencional que, embora involuntária, ou por isso mesmo, não seria menos sincera e veraz que o mais minucioso dos relatos de uma vida passada à escrita e ao papel. Esta convicção de que tudo quanto dizemos e fazemos ao longo do tempo, mesmo parecendo desprovido de significado e importância, é, e não pode impedir-se de o impedir-ser, expressão biográfica, levou-me a sugerir um dia, com mais impedir-seriedade do que à primeira vista possa parecer, que todos os seres humanos deveriam deixar relatadas por escrito as suas vidas (...)
1 O texto completo pode ser encontrado no seguinte endereço eletrônico:
1 INTRODUÇÃO
Uma Aula de Pernas para o Ar
No ano de 2002 atuei como professor de educação física nos turnos da manhã e tarde na Escola Municipal Professor Moacyr Andrade. Na ocasião trabalhei com turmas de 1º e 3º ciclos de formação. No primeiro semestre, no período da manhã estava desenvolvendo o tema Lutas com os alunos/as de 3º ciclo, mais precisamente a Capoeira. Já no turno da tarde estava desenvolvendo com os alunos do 1º ciclo o tema Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, mais especificamente jogos de “pega-pega”.
Um dia, quando chegava à escola para iniciar as aulas do turno da tarde, fui abordado por Pedro, um aluno de uma das turmas do 1º ciclo, que me lançou a seguinte pergunta:
- Oi profe! É verdade que você tá dando capoeira de manhã? Quando você vai começar a dar capoeira prá gente?
De pronto respondi:
- Oi Pedro! Boa tarde! Por que você está perguntando isso? Não se lembra que combinamos que nesse período vamos brincar de pegador? Além disso, como você sabe que estou trabalhando com a capoeira no turno da manhã?
- Ah profe! Você esqueceu que o Thiago é meu irmão? Ele me falou na hora do almoço. Por que você só dá capoeira de manhã? Por que nós não podemos fazer também?
Nesse momento, outras crianças perceberam o diálogo iniciado no meio do pátio central da escola e se aproximaram. Quase que instantaneamente elas se uniram, em coro, ao pedido de Pedro:
- Vai Admir! Dá capoeira prá gente também!
Para me ver livre, ainda que momentaneamente, daquele “levante” respondi positivamente.
- Tudo bem! A partir da próxima semana nós iremos fazer algumas aulas de capoeira!
As crianças saíram em disparada em direção às filas de suas respectivas turmas. A noticia se espalhou pela escola de tal forma que ao longo das aulas várias crianças me perguntavam quando teriam inicio e como seriam as aulas de capoeira.
Voltei para casa bastante preocupado. Explico-me: O trabalho desenvolvido com a capoeira junto aos alunos do 3º ciclo pela manhã havia contado com a colaboração de um professor e de seus alunos. Ao longo de meu curso de graduação não tive a oportunidade de experimentar ou vivenciar a capoeira. Dessa forma, como era a primeira vez que trabalharia essa prática corporal em minhas aulas, achei por bem solicitar o auxilio do professor Eder. Procurei realizar uma mediação e articulação entre as atividades
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apresentadas pelo professor e seus alunos com o tema das aulas de educação física. Além disso, aproveitei as aulas para aprender um pouco alguns dos movimentos da capoeira.
Apesar de considerar as atividades desenvolvidas no turno da manhã muito interessantes, julgava que as aulas para os alunos/as do 1º ciclo deveriam possuir um enredo diferente. Mas qual? Naquele momento não me considerava apto a elaborar um conjunto de aulas para as crianças. Tão logo cheguei em casa telefonei para o professor Éder e coloquei-o a par da situação. Fiz um novo convite para que ele retornasse a escola e desenvolvesse algumas atividades com os alunos/as do 1º ciclo. Entretanto, o professor informou não possuir disponibilidade para uma nova visita a escola.
Ao perceber que me restavam poucos dias, resolvi buscar informações sobre a capoeira que pudessem auxiliar-me no processo de planejamento e elaboração das aulas. Pesquisei vários sites na internet. “Baixei” alguns vídeos com as “movimentações básicas”, os “fundamentos” da Capoeira Regional e da Capoeira Angola. Comprei alguns CD‟s e revistas de capoeira em bancas de jornal. Munido de todo esse “arsenal” lancei-me ao desafio de planejar algumas aulas.
Inicialmente elaborei duas aulas para a semana seguinte. Busquei aproximar a capoeira do tema que até o momento estava desenvolvendo com os alunos/as, isto é; os jogos e brincadeiras de “pega-pega” e, ao mesmo tempo, apresentar e ensinar as crianças alguns dos principais movimentos corporais da capoeira. Planejei brincadeiras de pega-pega que utilizariam os movimentos “típicos” da capoeira. Uma atividade em especial me chamou atenção: O pegador de “Pique-Cola” com Capoeira! O enredo era o seguinte: ao ser “colada” a criança deveria ficar agachada e só poderia voltar a brincadeira se um de seus colegas a “salvasse”. Para tanto, ele deveria executar um movimento da capoeira indicado anteriormente por mim, a saber: a ginga, o aú, a negativa, a meia lua, dentre outros!
Segunda-feira. Treze horas. Tão logo cheguei à escola fui abordado por Pedro e outros meninos e meninas que faziam questão de me lembrar:
- Oi profe! É hoje que começa a capoeira, heim?!
Acenei afirmativamente para eles e me dirigi à sala dos professores/as. Lá peguei um CD Player portátil e fui em direção a sala 12, coincidentemente a turma de Pedro. Fui saudado calorosamente pelas crianças que se mostravam muito ansiosas para o inicio das aulas de capoeira.
No trajeto até a quadra, algumas perguntas instalaram novamente em mim uma sensação de preocupação com o que poderia vir a acontecer na aula:
- Admir, você trouxe birimbau? - Admir, você trouxe caxixi?
- Profe, você saber tocar berimbau? E pandeiro? Chegando a quadra as perguntas se avolumaram: - Profe, cadê o berimbau?
3 - Profe, cadê o caxixi?
- Admir, como vamos fazer capoeira sem música? Cadê o atabaque? Já bastante inseguro, procurei tomar conta da situação:
- Pessoal! Pessoal! O berimbau, o caxixi, o atabaque e o pandeiro estão aqui dentro!
- Onde profe?
Apontei para o CD Player afirmei: - Ora, aqui! Estão aqui dentro!
As crianças lançaram olhares surpresos para mim. Aproveitando esse momento disse a elas:
- Vamos começar a aula de capoeira! Quero que todos vocês sentem daquele lado da quadra enquanto eu ligo o som. Assim que a música começar quero que todos venham até o centro da quadra e façam uma grande roda! Mas só quando a musica começar, certo?
A agitação era enorme! As crianças procuravam atender rapidamente ao meu pedido. Subitamente o silencio tomou conta da quadra. Apesar de estar, em parte de costas para a turma, pude perceber que quase todas as crianças acompanhavam atentamente meus movimentos. Liguei o CD Player. Peguei o CD de capoeira e coloquei no aparelho de som. Selecionei as músicas. Tão logo a música tomou conta do ambiente da quadra fui, novamente, surpreendido.
Todas as crianças haviam se levantado e, como havia solicitado, foram até o centro da quadra. Entretanto, muitas delas já executavam os movimentos de aú, ginga, meia lua, negativa e outros que eu desconhecia. Fiquei sem ação! Em poucos minutos as crianças estavam realizando todos os movimentos que eu esperava ensinar a elas ao longo de duas aulas! O que fazer?
De repente, Pedro se aproxima e me convida: - Vem profe! Vem jogar com a gente!
Aceitei o convite. Resolvi naquele momento experimentar a sensação de ver o mundo (e a aula) de ponta a cabeça! De pernas para o ar...
Para a produção do texto introdutório deste trabalho recorri à narrativa de um episódio de minha prática pedagógica por dois motivos: o primeiro deles é que, com freqüência, utilizo este episódio em minhas aulas no curso de formação de professores/as educação física em que leciono e, apesar disso, percebi que ainda não havia produzido um texto sobre o mesmo. O exercício de rememorar e
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produzir um texto sobre a aula me possibilitou reviver e, ao mesmo tempo, ressignificar a experiência vivida por mim e os educandos relacionadas ao ensino da capoeira.
O segundo motivo da opção de apresentar o episódio da aula de capoeira está relacionado à possibilidade de discussão da especificidade da prática pedagógica em educação física bem como dos processos de constituição e mobilização de saberes docentes no contexto desse episódio.
Portanto, tendo como ponto de partida o episodio da aula de capoeira tomarei como referência essas duas dimensões para apresentar e discutir o processo de construção o objeto de pesquisa desse trabalho.
Ao longo de minha pratica profissional como professor de educação física na escola básica tenho utilizado a produção de diferentes formas de registros. Isto se evidenciou de forma mais significativa quando, por ocasião da escrita do memorial que também faz parte deste texto, voltei minha atenção para o material que guardo comigo. Nessa ocasião, vi e revi, li e reli vários planejamentos, planos de aula, cadernos e trabalhos de alunos e fotografias... muitas fotografias. Percebi que a partir desse conjunto era possível traçar alguns percursos, construir alguns mapas, caminhar por diversas trilhas de meu processo de desenvolvimento profissional, enfim, produzir uma narrativa.
Entretanto, algo me chamou atenção nesse conjunto de registros. Dentre uma diversidade de gêneros e tipos de registros percebi que havia poucos textos de minha autoria. Percebi que, quando existiam, os textos expressavam as condições objetivas de produção e de conformação dos mesmos, isto é; em sua maioria se restringiam a textos no formato de planos de ensino ou de aula. Nesse sentido, nos últimos três anos, em função de minha aprovação no doutorado e da inserção no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC), tenho buscado incorporar a minha prática docente, seja ela no ensino superior ou na educação básica, a produção de textos autobiográficos que, de algum modo
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tematizem e permitam uma reflexão individual e coletiva sobre minha prática docente2.
Meu convívio com professores/as e estudantes do GEPEC possibilitou entender que a Narrativa é uma dimensão fundamental da comunicação humana e de atribuição de significado ao mundo. Para Larossa Bondía (2004),
El ser humano es um ser que se interpreta y, para esa autointerpretación, utiliza fundamentalmente formas narrativas. (...) y ese particular y casi omnipresente género discursivo que es la narrativa. De hecho, el sentido de lo que somos o, mejor aún, el sentido de quién somos, tanto para nosotros mismos como para los otros, depende de las historias que contamos y que nos contamos y, em particular, de aquellas construcciones narrativas em lãs que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador y el carácter principal, es decir, de las autobiografias, autonarraciones o historias personales. (2004:12-13)
Ao autor faz um convite para considerarmos a narrativa como uma ação humana espontânea. Para construir sentido e significado para nossa presença no mundo estamos constantemente a nos autobiografar. Segundo Passeggi (2010), estamos frequentemente elaborando autobiografias involuntárias, que vão construindo rascunhos de nossas indentidades. Dessa forma, a narrativa permite a (re)construção de nossas imagens e (auto) imagens, no monólogo interior e no diálogo com o outro.
Para Benjamin (1994), a narrativa encontra-se intimamente relacionada ao ato de rememorar e à possibilidade de ressignificar a própria experiência através de memórias repletas de significados, sentimentos e sonhos. O ato de rememorar possibilita que dimensões pessoais - fundamentalmente a experiência - que vêm sendo perdidas no contexto da sociedade moderna, possam ser recuperadas
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Devo ressaltar, entretanto, que em função das condições objetivas de produção dessas narrativas, os textos produzidos por docentes expressam seu pertencimento e inserção em um contexto social específico, sobretudo no âmbito das escolas da Educação Básica, que dificulta, limita e constrange o processo de produção de textos autobiográficos pelos docentes.
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numa trama temporal que articula passado, presente e futuro. O narrador, para Benjamim, possui a característica de saber aconselhar, o que torna a vida a matéria prima da experiência – nossa e dos outros – potencializando assim a transformação da mesma. Para o autor, o ato de rememorar e narrar se faz a partir do presente, é o presente que possibilita nosso deslocamento em direção ao passado e ao futuro, em viagens que nos permitem (re) construir nexos da nossa história e de nossa vida.
Os conceitos de narrativa, história de vida e (auto) biografia, são cada vez mais utilizados por pesquisadores nas ciências sociais e na educação. A
Investigação Narrativa abarca uma gama diferenciada de manifestações e
pressupostos teóricos metodológicos, entretanto pode ser relacionada a um contexto de “insatisfação das ciências sociais em relação ao tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovação dos modos de conhecimento científico.” (NÓVOA, 2000:18)
Alguns autores, dentre os quais destaco Antonio Bolívar Botía (2002), consideram que a perspectiva de investigação biográfica e narrativa se constituiu como campo de estudos no contexto do “giro hermenêutico” produzido nos anos setenta pelas ciências sociais. Nesse sentido, a partir de um movimento de oposição a um modo de cientificidade hegemônico na modernidade passa-se a uma perspectiva interpretativa, na qual os sentidos e significados produzidos pelos sujeitos se convertem no foco central dos estudos e pesquisas.
No âmbito dos estudos sobre formação e desenvolvimento profissional de professores/as Ivor Goodson (2008) destaca que é encorajador perceber que a ênfase dada às histórias e narrativas dos professores/as significa uma mudança na forma de apresentar e representar os docentes. Ainda segundo o autor a investigação narrativa permite aprofundar nossos entendimentos sobre a vida e o trabalho dos professores/as.
As escolas estão repletas de histórias e os professores são, ao mesmo tempo, os autores/atores e contadores dessas diversas tramas e enredos. Em um
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processo de produção de narrativas, ao narrarem e serem narrados, os docentes recriam cotidianamente sentidos do exercício da docência e da escolarização e, nesse movimento, reafirmam ou reconstroem sua identidade coletiva profissional. (SUÁREZ, 2007)
Ao contar histórias sobre a escola e suas práticas pedagógicas, sobre as aprendizagens dos alunos e das alunas, sobre as vicissitudes e incertezas escolares, sobre as estratégias de ensino e de gestão escolar que adotam e os ensinamentos que provocaram horas e horas de trabalho escolar, os docentes falam de si mesmos, de seus sonhos, de suas projeções e de suas realizações. (SUÁREZ, 2007:10)
Conhecer, discutir e refletir sobre e com as histórias de vida, as memórias, as narrativas dos professores como produção de conhecimento não é algo novo no campo da educação. Entretanto, a pesquisa produzida no campo da formação docente em educação física, até o momento, pouco tem se aproximado dessa perspectiva3.
No tocante à formação inicial de professores/as de educação física, Dinah Vasconcellos Terra (2010) utiliza-se de uma dimensão denominada pela autora de
Biográfica-Narrativa como uma estratégia no processo de formação de
professores de educação física. No contexto de um curso de licenciatura os acadêmicos produzem textos autobiográficos - no formato de memoriais – que posteriormente são retomados e analisados e, eventualmente, reescritos em alguns momentos de sua trajetória de formação inicial.
No que diz respeito ao processo de desenvolvimento profissional de professores/as de educação física os estudos e pesquisas que se utilizam de narrativas com o intuído de compreender os saberes produzidos pelos docentes
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Nesse sentido, indico o Painel apresentado no XV Encontro Nacional de Didática e prática de Ensino (ENDIPE) com o título: Narrativas e Práticas de Formação de Professores, Ensino e Pesquisa em Educação Física, coordenado por Silvana Ventorim. Em um dos textos que compõem o respectivo painel Ventorim (2010) apresenta uma discussão dos trabalhos apresentados nos Grupos de Trabalho Temático (GTT’s) das duas ultimas edições do Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE). A autora identificou um número reduzido de estudos que dialogam com a perspectiva de investigação narrativa.
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no cotidiano das escolas são ainda mais incipientes. Nesse sentido, concordo com Prado e Damasceno (2007)
(...) a narrativa é um modo de organização legítimo para que os professores e professoras exponham seus saberes e experiências e construam instâncias de trocas a partir destas, e nestas, maneiras de dizer. Os saberes docentes se constroem pelo significado que cada professor/professora, enquanto autor/autora confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor e professora. (PRADO e DAMASCENO, 2007: 25)
Neste trabalho, baseando-me em Botía (2002), compreendo a narrativa como a qualidade estruturada da experiência entendida e vista como um relato que se constitui em formas de produzir sentido a partir de ações pessoais, em determinado contexto de tempo e espaço, por meio da descrição e análise de dados biográficos. A narrativa constitui-se, então, numa forma particular de reconstrução da experiência, através da qual, mediante um processo de reflexão, dá-se significado ao acontecido ou vivido.
Nesse sentido, parto da premissa de que as narrativas produzidas por professores/as de educação física no contexto de sua prática pedagógica podem evidenciar diferentes tipos de saberes construídos e mobilizados no cotidiano escolar.
Entretanto, para que possa apresentar como se configurou e constituiu o objeto de estudo deste trabalho retomarei a narrativa da aula de capoeira para discutir uma dimensão relacionada à especificidade da prática pedagógica da educação física bem como o processo de produção e mobilização de saberes. Para isso, penso ser necessário retomar as contribuições de Valter Bracht (1999), presentes no texto “A Prática Pedagógica da Educação Física: Conhecimento e
Especificidade”. Neste texto, Bracht produz uma instigante reflexão sobre o objeto
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objeto da educação física que foram construídas ao longo do processo histórico de consolidação da presença da mesma no cotidiano escolar. São elas: a) atividade física esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht defende ao longo do texto a terceira possibilidade.
O que significa considerar a cultura corporal de movimento como objeto de ensino da educação física? Quais as implicações para a prática pedagógica de professores/as de educação física nas escolas?
Nesta perspectiva, o movimentar-se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo, como uma forma de linguagem. Segundo Bracht (1997), o que qualifica o movimento como humano é o sentido/significado do mover-se e este sentido/significado é mediado simbolicamente no plano da cultura. Então, a educação física deve permitir aos educandos o acesso a diferentes experiências de movimento. Estas diferentes experiências ganharam sentido e significado ao longo da história cultural e tornaram-se saberes organizados e sistematizados.
Ao rever a experiência vivida por mim ao longo do processo de planejamento da aula de capoeira e buscar compreender como se deu, naquele contexto, o processo de construção e mobilização de saberes surpreendo-me com o modo como planejei e organizei as situações de aprendizagem relacionadas à capoeira. Ainda que tivesse certeza de que deveria apresentar aos alunos/as a capoeira como uma manifestação da cultura corporal de movimento e, portanto, contextualizá-la, percebo que inicialmente imaginei que ensinar capoeira aos alunos/as era fazê-los aprender os “movimentos básicos” ou “fundamentos” dessa prática corporal. Em decorrência dessa constatação um questionamento sobreveio: porque planejei as aulas inicias de capoeira daquela forma? Por que imaginei que os educandos deveriam aprender, primeiro, os “movimentos básicos” ou “fundamentos” para depois poderem jogar a capoeira?
Encontrei alguns indícios. Vamos a eles: inicialmente penso que foi bastante desafiante ensinar uma prática corporal que, naquele momento, era totalmente desconhecida por mim. Em meu curso de licenciatura tive acesso a
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apenas uma modalidade de luta – o judô – e em minha prática profissional aquela era a primeira vez que me envolvia com o ensino de lutas nas aulas de educação física. Ainda que buscasse apropriar em minha prática pedagógica os pressupostos teóricos metodológicos das abordagens críticas e/ou progressistas da educação física brasileira, no momento de sistematizar algumas atividades de capoeira, lancei mão de uma estratégia muito similar as propostas analíticas de ensino de práticas corporais. Além disso, convivi com um contexto de aprendizagem muito parecido quando pratiquei uma arte marcial.
Outro indício: percebi que mesmo conhecendo muitos dos educandos há mais de um ano, ao considerar a capoeira como mais um conteúdo de ensino da cultura corporal de movimento desconsiderei as dimensões antropológica,
relacional, dinâmica e, principalmente, a dimensão local da cultura assimilada e/ou
reinventada pelos seus sujeitos (entre eles, os alunos/as!). Ou seja, ao tratar a capoeira como apenas mais um dos conteúdos de ensino da educação física (ainda que em uma perspectiva crítica de análise e de intervenção pedagógica), em última instância, reafirmei um trato pedagógico da mesma sem pensar concretamente nos educandos, em suas dinâmicas culturais complexas, por vezes contraditórias e multifacetadas.
Nesse sentido, penso ser correto afirmar que foram os alunos/as - na sua condição de sujeitos (não necessariamente o sujeito “crítico”, “esclarecido” e, por vezes, desencarnado como apontado por algumas produções da Pedagogia e da Educação Física) – mas alunos/as que receberam e apropriam de minhas intervenções a partir de seu campo de experiências e de suas trajetórias que demarcam seus pertencimentos de gênero, classe, etnia, dentre outros, foram esses alunos/as que mobilizaram em mim a produção de novos saberes sobre o ensino da capoeira. Relendo o episódio apresentado no início desse texto, fica claro que não são os apenas conteúdos específicos de ensino da educação física – no caso a capoeira – mas os alunos e as demandas que deles emergem que possibilitaram-me interrogar minha prática.
Nesse sentido, nos últimos anos, em função de minha inserção em equipes de formação da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, pude
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participar de vários encontros com professores/as de educação física. Em processos de formação, quando indagava aos professores/as quais são as questões que hoje mais desafiam os conteúdos de sua docência, não eram apenas os conteúdos que surgiam como resposta. De um modo geral, não raro recebia como resposta a afirmativa: “Os conteúdos!” “Não sei como ensinar o
tema lutas para meus alunos!”. Entretanto muitos professores completavam
afirmando: “Os alunos!” “Esses alunos não são mais os mesmos! Não sabemos
como lidar com eles!” “O grande problema que temos hoje em nossas escolas é a clientela; o perfil dos alunos que temos recebido nas escolas. São adolescentes e jovens muito desinteressados.”
Nesses momentos, chamou-me muito a atenção o modo como os docentes apresentavam suas inquietações quanto ao processo de ensino das práticas corporais – explicitando uma dificuldade para trabalhar com alguns temas – e, ao mesmo tempo, destacando a centralidade dos educandos como outro pólo de tensionamento e desafio para a realização das aulas de educação física.
Somando-se às afirmações dos docentes outras questões podem ser acrescidas, como nos sugere o professor Miguel Arroyo (2004): o que significa
para os professores hoje considerarem a infância, a adolescência e a juventude como o pólo mais interrogante da condição docente? Se realmente os educandos mudaram podemos continuar sendo os mesmos professores?
Foram essas questões que me trouxeram ao doutorado em Educação e mais especificamente ao GEPEC. Minha pesquisa tem, portanto, sua atenção voltada para a prática cotidiana de professores/as de educação física nas
escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, buscando compreender o processo de produção de saberes docentes na relação com os educandos.
Nessa perspectiva, a partir do acompanhamento da prática docente e da constituição e participação em um grupo de discussão e socialização das práticas pedagógicas realizadas nas escolas buscou-se privilegiar a produção e socialização de narrativas visuais, orais e escritas das aulas de educação física.
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Apresento a questão central desse estudo:
Quais saberes docentes são evidenciados nas narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por professores/as de educação física?
Tendo como referência a questão central desse estudo outras também podem ser apresentadas:
Quais saberes professores/as de educação física produzem a partir dos saberes de seus estudantes e das relações que estabelecem com eles?
De que maneira os saberes dos educandos tensionam o processo de produção de saberes docentes?
Os objetivos propostos para a pesquisa são os seguintes:
a) Identificar nas narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por professores/as de educação física os saberes docentes cotidianos construídos e mobilizados a partir da relação com os educandos;
b) Problematizar os saberes evidenciados nas narrativas (visuais, orais e escritas), buscando compreender as relações dos mesmos com referenciais teóricos e os contextos locais;
c) Discutir a relevância da produção de narrativas no processo de reflexão da prática docente bem como na formação docente e no desenvolvimento pessoal e profissional de professores/as de educação física;
A partir da explicitação do processo de construção do objeto desse estudo, o presente texto apresenta a seguinte organização:
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No texto que segue o leitor é convidado a participar de um jogo que denominei “caça imagens”. Na verdade trata-se de um memorial em que, através de um conjunto de imagens fotográficas construo uma narrativa que apresenta uma síntese, um mapa de minha trajetória pessoal e profissional.
No primeiro capítulo, apresento um conjunto de contribuições de alguns autores que vêm produzindo estudos e pesquisas sobre os saberes docentes e que considero relevantes para o meu trabalho, dentre os quais destaco: Lee Shulman (1986, 1987) Maurice Tardif (2002), Maurice Tardif e Claude Lessard (2005), Miguel Arroyo (2000, 2003, 2004) Elsie Rockwell e Ruth Mercado (1988), Ruth Mercado (2002) e Rockwell (2009).
No segundo capítulo deste trabalho apresento e discuto meu percurso de aproximação ao campo da visualidade humana e como a mesma ocupa um lugar de destaque em meu trabalho. Além disso, também busco compreender os lugares ocupados pela imagem na sociedade atual, para em seguida mergulhar na singularidade e potencialidades heurísticas das imagens fotográficas.
No terceiro capítulo narro o processo de realização e desenvolvimento do trabalho de campo da pesquisa que ocorreu ao longo do ano de 2009.
No quarto capítulo apresento alguns exercícios de compreensão e interpretação dos saberes docentes produzidos e mobilizados no cotidiano escolar a partir das narrativas visuais, orais e escritas de autoria dos professores/as de educação física participantes desse trabalho.
Por fim, apresento algumas considerações finais acrescidas de um pósfacio em que narro meu retorno a docência de educação física, no ensino fundamental, na Escola Municipal Professor Moacyr Andrade.
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Caça Imagens
Percursos, trilhas e partilhas constitutivas do tornar-se professor de Educação Física
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Eu sou dois seres. O primeiro é fruto do amor de João e Alice. O segundo é letral: É fruto de uma natureza que pensa por imagens, Como diria Paul Valéry. O primeiro está aqui de unha, roupa, chapéu e vaidades. O segundo está aqui em letras, sílabas, vaidades
frases. E aceitamos que você empregue o seu amor em nós.
(Barros, 2010, p.437)
Encontrei no poema de Manoel de Barros auxílio para difícil processo de construção de um auto-retrato, de uma auto-imagem na forma de um texto memorialístico. Instiga-me a possibilidade de me reconhecer como um sujeito que, assim como o poeta, vem buscando aprender a pensar por imagens, que pensa
com as imagens, que vem se constituindo como professor através de uma relação
crítica com as imagens.
Resolvi, portanto, assumir essa dupla constituição - um sujeito letral que
pensa por e com as imagens - tomando a mesma não como uma relação de
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Lancei-me ao desafio de buscar algumas imagens fotográficas que poderiam compor uma narrativa que expresse os percursos, as trilhas e as partilhas do processo de tornar-me professor de educação física.
Fui à caça dessas imagens. Procurei encontrar fotografias que pudessem instaurar um movimento de reavivar lembranças, emoções de encontros, de trocas, de partilhas, algumas delas já escondidas em minha memória. Encontrei algumas fotografias na casa de meus pais. Outras tantas, recolhi dos meus guardados pessoais.
Nesse momento não é possível deixar de relacionar o movimento de busca e caça as fotografias com as contribuições de Barthes (1984). Ao selecionar as fotografias – num total de 48 - percebi que o que me guiou na busca dessas imagens foi, inicialmente, um desejo de reunir um conjunto de imagens que “objetivamente” me permitissem reconstruir e refletir sobre o meu processo de formação pessoal e profissional.
Entretanto, ao constituir esse corpus percebi que essa era uma tarefa quase impossível. Tentarei explicar: faço essa afirmação porque ao observar atentamente cada fotografia e ao selecioná-las percebi que elas faziam aflorar múltiplas recordações e lembranças, que elas se apresentavam para mim carregadas de camadas de palavras, gestos, afetos, memórias. Percebi que não era possível tratá-las “objetivamente” já que o que me conectava a elas eram um sentimento composto amalgamado por intelecto, percepto e afeto!
Dispus-me, portanto, a confiar e brincar com as fotografias. No movimento de organizar o conjunto fotográfico veio à cabeça um jogo que minha mãe gosta muito: o caça palavras.
Construí um jogo de caça imagens. Fiz isso porque senti necessidade de apresentar esse conjunto de imagens fotográficas como uma síntese, um mapa, de minha trajetória pessoal e profissional. As imagens que compõem o “jogo” podem ser tomadas, como afirma o professor Etienne Samain (2006), como
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pequenos fragmentos do real que reunidos constituem e apresentam vários percursos, trilhas e partilhas vividas e experimentadas ao longo de meu processo de formação.
Dessa forma, faço um convite para que você leitor/a jogue comigo! Que procure mergulhar nas múltiplas camadas dessas imagens fotográficas e encontre lá alguns dos percursos e trilhas propostos por mim, ou até mesmo, descubra outras trilhas, traços, indícios de meu processo de formação.
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Ao nascer eu não estava acordado, de forma que eu não vi a hora. Isso faz tampo (...) (Manoel de Barros)
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Nasci no ano de 1969. Sou o primeiro filho de três irmãos.
Meu pai é um mestre de obras apaixonado por futebol. Já na adolescência meu pai começou a trabalhar como ajudante de pedreiro com um de seus tios paternos. O futebol também o acompanha desde a juventude. Diz a lenda que aos dezessete anos, no campo do “cachoeirinha”, seu chute de “canhota” era indefensável. Foi jogando futebol que meu pai conheceu meu tio “vevé” e por intermédio dele foi apresentado a Maria Floripes, minha mãe.
Na juventude minha mãe trabalhou como gerente de uma das mais importantes lojas de departamento da cidade de Belo Horizonte. Com a minha chegada e em seguida de meu irmão Denilson e de minha irmã Denise ela passou a se dedicar ao lar. Algum tempo depois, em 1982, quando eu estava na sexta série do ensino fundamental ela se tornou proprietária de uma escola infantil. Mas essa é uma parte da história que vou deixar para contar daqui a pouco...
Nesse período em que esteve afastada das atividades profissionais minha mãe se encarregou de acompanhar e direcionar nossa formação escolar. Ela sempre foi uma figura muito presente ao longo de toda a minha trajetória escolar.
Meu pai sempre esteve muito envolvido com o trabalho, fato que provocou um distanciamento das questões escolares. Entretanto, guardo com muito carinho a lembrança de bons momentos que passamos juntos na infância e adolescência: os jogos de futebol do Cruzeiro Esporte Clube que assistíamos no “Mineirão”; nossa primeira viagem a praia de Guarapari no Espírito Santo; nossa segunda viagem a Guarapari (agora de Fusca Azul!) e um jogo de futebol com o “time da obra” que ocorreu no “Morro do Papagaio”.
Infelizmente convivi pouco tempo com meu avô materno: João Soares Damasceno, o “Vovô Gangorra”. Entretanto, tenho lembranças muito fortes de sua presença no início de minha experiência escolar. Comecei a freqüentar o “jardim de infância” aos dois anos de idade e aos seis anos, já no “pré-primário”, era meu
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avô que me levava para a escola e buscava de volta para casa. No trajeto de volta para casa íamos de mãos dadas e, por vezes, parávamos no meio do caminho para que ele pudesse conversar com um amigo. Além dessa lembrança, boa parte do que conheço sobre a história de meu avô foi narrado pela minha mãe, já que ele faleceu quando me aproximava de completar sete anos de idade.
Foi nesse momento, que meu pai concluiu parcialmente a construção de nossa casa em Venda Nova, um bairro da região periférica de Belo Horizonte. Até aquele momento havíamos morado de aluguel ou de favor na casa de meus avós maternos. Eu estava muito entusiasmado com a possibilidade de nos mudarmos para uma nova casa. Foi o que aconteceu...
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(...) Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma infância livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunhão com as coisas do que comparação. Então eu trago das minhas raízes crianceiras a visão comungante e oblíqua das coisas. (...)
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Minha infância foi marcada pela possibilidade de viver em um bairro que, no final dos anos 70 e meados dos 80, guardava semelhanças com uma pequena cidade do interior. Mudamos para a região de Venda Nova em 1976. A nossa casa foi construída por meu pai, nos finais de semana, com a ajuda de meu avô materno João Damasceno.
Lembro-me que nessa época todas as ruas do bairro eram de terra, sem asfalto, e que nossa casa era uma das únicas habitações da rua. Mais à frente ficava a venda do “Seu Zé”, em que geralmente íamos aos finais de semana comprar refrigerantes para o almoço.
Nossa casa possuía um quintal onde havia um pé de amora. Tenho lembranças muito vivas na forma de imagens, odores e sabores, das aventuras de colher amoras e saboreá-las junto com Denilson e Denise nos finais de tarde.
Mas o mundo que se apresentava para mim e meus irmãos naquele momento queria ser maior que nosso quintal. A rua também foi um espaço de aprendizagens, de brincadeiras e de raízes crianceiras!
Era comum reunirmos os colegas da escola e das outras ruas do bairro para brincarmos. Nosso repertório era amplo. Brincávamos de futebol (peladinha), tira-tira, duplinha, bolinha de gude, finca, tico-tico fuzilado, rouba-bandeira, garrafão, mãe da rua, papagaio, “estrear novo toco” e pegador.
No caso dessa última brincadeira, quando brincávamos de “polícia e ladrão”, geralmente ocorria um fato que merece destaque: como o bairro ainda era pouco habitado, com poucas casas, existiam muitos esconderijos para os “ladrões”, principalmente nos lotes vagos. Assim, era comum chegar o momento de encerrar a brincadeira, em função do anoitecer ou das mães chamarem para o banho e jantar, e alguns ladrões ainda não terem sido “presos”. Dessa forma, a brincadeira era momentaneamente interrompida para ser reiniciada no dia seguinte exatamente do ponto onde havia sido interrompida.
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Além das brincadeiras de rua, onde sempre fui acompanhado de meu irmão Denílson, nós também frenquentávamos um clube esportivo – o Clube do América – e lá pudemos experimentar e vivenciar diversas brincadeiras em espaços variados, com destaque para as piscinas.
Hoje consigo perceber o quanto essas experiências vivenciadas na infância foram se constituindo em saberes que, de alguma forma, informaram e se materializaram em minha prática docente.
Entre os anos de 1976 e 1979 frequentei a 1ª a 4ª série do 1º grau na Escola Estadual Maria Carolina Campos que ficava próxima a nossa casa. Tenho ainda forte na memória a imagem de minha primeira professora “Dona Delza” que foi responsável pela consolidação de minha alfabetização. Além de “Dona Delza” outras professoras foram responsáveis pelo processo inicial de formação: “Dona Regina” e “Dona Selma”.
Minha experiência escolar nos anos iniciais foi bastante exitosa. Fui um aluno que rapidamente se apropriou da “gramática” da cultura e forma escolar e, assim, meu comportamento e desempenho iam ao encontro das expectativas das professoras. Além disso, em casa recebia um acompanhamento cotidiano por parte de minha mãe.
No final da 4ª série tive que realizar provas de seleção para cursar a série seguinte em outra escola. Fiz as provas do exame de seleção para cursar a segunda parte do 1º grau na Escola Municipal Pedro Guerra.
Foi nessa escola que fui apresentado à literatura e ao cinema – através do meu professor de Português Vandir – às artes plásticas e ao desenho, com os professores Oliveira e Francisco “Tirinha”.
Foi também nessa escola que tive oportunidade de tomar contato com a Educação Física de forma mais sistematizada, inicialmente com o professor Rui na 5ª série e depois com o professor Jorge até a 8ª série. Nesse período tive
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acesso a um conjunto de práticas corporais que, naquele momento, só poderia vivenciá-las no espaço escolar.
Se para os nossos professores trabalhar o esporte na prática pedagógica da educação física era, possivelmente, uma extensão do seu processo de formação inicial e esportiva4, é importante ressaltar o modo como esses professores buscaram ampliar nosso acervo e nossas experiências com as práticas corporais.
Entretanto, ao realizar esse exercício de memória posso perceber que apesar de as aulas de educação física serem para mim extremamente prazerosas, para alguns de meus colegas de turma elas se constituíam em momentos de exclusão e de comparação objetiva de desempenho.
Isto ocorria, sobretudo, pelo modo como os professores de educação física organizavam a situações de aprendizagem das práticas corporais, via de regra, da seguinte maneira: as aulas iniciavam com uma pequena corrida geralmente realizada em duplas com duração média de dez minutos, seguida de uma sessão de alongamentos. A segunda parte da aula consistia de uma série de exercícios “educativos” (fundamentos) com a utilização da bola oficial do esporte coletivo praticado. Esses exercícios tinham como principal objetivo desenvolver uma ou mais habilidades técnicas específicas da modalidade esportiva. Por fim, a terceira parte da aula era dedicada ao jogo coletivo - precedido de um ritual excludente de escolha dos capitães e dos times- normalmente utilizando regras oficiais advindas do esporte institucionalizado e que, na maioria das vezes, não eram de domínio de todos os alunos. Isso fazia com que aqueles alunos considerados mais aptos ou habilidosos participassem mais dessa parte da aula.
4 O contexto sócio-político específico presente na sociedade brasileira após o golpe militar de 1964 em
muito influenciou a prática da Educação Física nas escolas. No plano do discurso legal, segundo Borges (1995), com relação à composição dos currículos de formação de professores de Educação Física, o que se observou foi uma ênfase em disciplinas que privilegiavam a técnica, o esporte de alto rendimento e a competitividade.
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Entretanto, a possibilidade de conhecer e experimentar nas aulas de educação física no “Pedro Guerra” práticas corporais como o futebol de salão, o basquetebol, o handebol, o voleibol, a ginástica olímpica e o atletismo, foi decisiva no momento de escolha pelo curso no vestibular.
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No ano de 1982 uma mudança significativa ocorreu no cotidiano de nossa família. O quintal de nossa casa deu lugar a uma escola. Isso mesmo! Em fevereiro de 1982 foi inaugurado o Instituto Educacional Sete Anões, uma das primeiras escolas infantis da região, fruto do sonho de minha mãe.
O pé de amora e todo o quintal foi substituído por um pequeno prédio que abrigava, inicialmente, três salas de aula. Dessa forma, quando retornava da escola não havia mais o quintal para brincar, mas sim outra escola, repleta de crianças. Lembro-me bem de que apenas um pequeno muro e um portão separavam a garagem de nossa casa do pátio da escola. A tarde, o cochilo depois do almoço passou a ser preenchido pelo burburinho das crianças brincando, por vezes chorando... vivendo a escola.
O “Sete Anões” preencheu, aos poucos, o nosso cotidiano. A escola passou a ser uma extensão de nossa casa. Todos nos envolvemos, de forma diferenciada, com a escola. Minha mãe ocupou por muitos anos a função de diretora administrativa e pedagógica. Denise minha irmã, desde cedo demonstrou aptidão para a dança e ensinou balé às crianças.
Nessa época, eu freqüentava a 6ª série no “Pedro Guerra” e havia iniciado a prática do Tae Kwon do. Tão logo avancei na graduação das faixas passei a ensinar esta arte marcial na escola para as crianças e também para alguns pais. Nas festas e comemorações que compunham o calendário escolar (dia das mães, dia dos pais, formatura, dentre outras) era comum a apresentação de números de dança (coreografadas) e demonstrações de Tae kwondo.
Considero que o conjunto de experiências vividas nesse período influenciou de forma decisiva minha escolha pelo curso de educação física no momento de prestar o exame vestibular. Ainda que houvesse uma expectativa velada por parte de minha mãe pela escolha do curso de Medicina e de meu pai pelo curso de
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Engenharia Civil ou de Arquitetura, para mim a “escolha”5 pela educação física pareceu, naquele momento, natural.
Devo ressaltar que, mesmo contrariando a expectativa inicial de meus pais, os mesmos acolheram positivamente minha opção. Hoje consigo vislumbrar um pouco melhor o impacto dessa decisão. Fui o primeiro neto, a primeira pessoa da família a cursar o ensino superior. Além disso, naquele momento, o curso de educação física não gozava de prestígio dentre as demais carreiras do ensino superior. Na verdade, penso que meus pais não se opuseram à minha escolha em função de, assim como eu, desconhecerem a natureza do curso.
No final do ano de 1987 prestei o exame vestibular da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) para o curso de licenciatura em educação física. Fui aprovado na primeira etapa e na segunda etapa tive que realizar provas de Literatura, Língua Portuguesa, Biologia, Química e também um teste físico composto de provas de resistência, velocidade, flexibilidade e coordenação.
5 Os estudos de Arroyo (2000), Tardiff e Raymond (2000), Fontana (2000) e Figueiredo (2004) auxiliaram-me
na compreensão de que o processo de escolha é, na verdade, marcado por um conjunto de condicionantes sociais dentre os quais se destacam: as experiências com o processo de escolarização, as experiências sociocorporais, decisões pessoais, influências do meio familiar, bem como elementos relacionados à condição sócio-econômica do grupo familiar.
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Iniciei o curso de licenciatura em educação física no ano de 1988.
Tempo de novas descobertas, de novas aprendizagens e, sobretudo, de construção de laços de amizade que perduram até hoje. Tempo de muitas festas: “calouradas”, “Rosas de Abril”, churrascos, viagens, encontros, desencontros, reencontros... Tempo de amadurecer.
Logo no início do curso uma questão chamou minha atenção: existiam dois currículos na escola, um voltado para a formação dos professores e outro voltado para a formação das professoras, este com o acréscimo de algumas disciplinas relacionadas com rítmica, dança e ginástica rítmica e desportiva6 (GRD).
Minha turma vivenciou uma experiência singular em sua trajetória pela escola, pois tivemos acesso a um currículo de formação descontextualizado, com mais de 20 anos, estruturado de uma forma fragmentada, com pouca interlocução entre as áreas de conhecimento ou disciplinas.
Além disso, o início dos anos 90 marcou a entrada da Escola de Educação Física Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG para o grupo de instituições que ofereciam a pós-graduação em nível de Mestrado. Um ponto sempre chamou-me a atenção na implantação do curso de chamou-mestrado, que era justachamou-mente a área de concentração do mesmo. Apesar do curso de graduação oferecer, naquele momento, a habilitação de licenciado em educação física, a área de estudos e pesquisas do mestrado era, e ainda é atualmente, o treinamento esportivo.
Nesse contexto o curso de educação física, através de seu colegiado - do qual fiz parte como representante discente - iniciou uma discussão sobre uma possível reformar curricular, tendo como base a resolução nº. 03/87, que dentre outros objetivos procurava flexibilizar o currículo, tentando atender a uma demanda crescente e diferenciada do mercado e criava a figura do bacharel em
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Uma discussão interessante sobre as questões de Gênero nas aulas de Educação Física e no processo de formação de professores/as pode ser encontrada na tese de doutorado da professora Eustáquia Salvadora de Sousa, intitulada: Meninos, à marcha! Meninas, à sombra! - A história do ensino de Educação Física em Belo horizonte (1897-1994). Campinas: Unicamp, 1994.
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Educação Física7. A avaliação que faço dessa experiência e principalmente da reestruturação curricular advinda dela é que não se conseguiu avançar no projeto de formação do profissional da educação física, já que com relação às novas disciplinas e áreas de conhecimento ainda se percebia o distanciamento entre as mesmas, e nenhuma tentativa de construção de um espaço interdisciplinar que
discutisse perspectivas inovadoras com relação à formação de
licenciados/bacharéis em educação física. Ainda com relação aos desdobramentos da implementação da reforma curricular a perspectiva de formação do licenciado e/ou bacharel em educação física na verdade só serviu para demarcar o espaço de atuação do profissional formado bem como para justificar a área de estudos oferecida no curso de mestrado.
Assim, elementos como a ênfase na pós-graduação em detrimento à discussão das especificidades da licenciatura8, um distanciamento entre a Universidade e o sistema de ensino da Educação Básica e a falta de um projeto interdisciplinar levam-me a avaliação de que a contribuição do curso de licenciatura poderia e deveria ter sido mais significativa para a minha formação inicial enquanto professor de educação física.
Dessa forma, ao concluir minha licenciatura no ano de 1992 carregava comigo uma série de sentimentos; muitos deles antagônicos. Ao mesmo tempo em que sentia alegria pelo término do curso, convivia também com a ansiedade e um misto de preocupação com relação à minha capacidade de sintetizar os
7 O professor Cláudio Lúcio Mendes faz um estudo sobre a reforma curricular do curso de Educação Física no
texto: Reforma Curricular dos Cursos de Educação Física Através de uma proposta Oficial : O caso da Resolução nº.03/87. In: Trilhas e Partilhas : Educação Física na Cultura Escolar e nas Práticas Sociais. Belo Horizonte, 1997.
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Vale destacar que para campo acadêmico da educação física o final da década de 80 e início dos anos 90 marcou o amadurecimento das discussões teóricas acerca de abordagens críticas em Educação Física Escolar bem como o surgimento de publicações importantes relacionadas ao tema e que simplesmente não foram discutidas ao longo da licenciatura. Como exemplo, posso citar: Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe e UFSM . Visão Didática da Educação Física : Análises Críticas e Exemplos Práticos de Aulas . Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1991. ; COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1994. ; KUNZ, Elenor. Transformação Didático Pedagógica do Esporte. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
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conhecimentos a que tive acesso e “aplicá-los” nas minhas aulas. Era como se tivesse a convicção que daí para frente estaria entrando em um novo período de formação profissional, entretanto totalmente diferenciado do vivido na faculdade.
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A primeira escola que atuei como professor contratado de educação física foi o Instituto Efigênia Vidigal, uma escola particular de Belo Horizonte, que no início da década de 90 já era reconhecida como um estabelecimento de ensino que buscava materializar em sua proposta pedagógica os pressupostos teóricos e metodológicos do construtivismo. Vi-me então à frente de um grande desafio. Eu era o único professor de educação física da escola e deveria atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, deveria incorporar em minhas aulas referenciais teóricos que, até então, desconhecia!
O desafio tornou-se apreensão quando na tentativa de “aplicar” as atividades previstas no meu planejamento, não percebia relação entre os modelos de desempenho e desenvolvimento motor que constavam dos mesmos, com a cultura de movimento que meus alunos apresentavam. Esta foi uma das minhas primeiras inquietações. Seria correto afirmar que um aluno é melhor ou pior em determinada habilidade motora, baseando-me em critérios externos de desempenho motor? Ou ainda, seriam as habilidades de saltar, correr, lançar, agarrar e tantas outras, conteúdos a serem tratados nas aulas de educação física?9
Esta inquietação levou-me a buscar caminhos que apontassem possibilidades de resignificar minha prática. Uma trilha encontrada foi a opção de participar das reuniões pedagógicas da escola, que aconteciam todas as segundas-feiras em horário extra-turno. A participação nestas reuniões possibilitou-me externar e dividir minhas inquietações ao coletivo de professoras e supervisoras. Foi graças a esse espaço de discussão de minha prática que pude ao final do ano de 1994 publicar numa revista pedagógica de circulação regional
9 Ao analisar minha prática inicial como professor de Educação Física posso perceber que adotei uma
metodologia baseada nos pressupostos da Psicomotricidade, uma abordagem que privilegiava o desenvolvimento das habilidades motoras básicas. Na Educação Física o principal autor ligado a esta abordagem metodológica é Jõao Batista Freire, que apresenta a mesma no livro Educação de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1992.
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um artigo10 com o resultado de um projeto interdisciplinar desenvolvido ao longo do ano de 1993. Apesar de hoje ser um texto que merece uma série de reformulações e críticas, considero-o muito importante, pois foi um primeiro resultado da busca de uma prática pedagógica mais relevante.
Outra trilha encontrada por mim foi a busca de novos referenciais teóricos acerca da prática pedagógica em educação física. Resolvi matricular-me no curso de especialização em educação física escolar oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas). A experiência como aluno do curso foi fundamental para ampliar minha percepção das diferentes abordagens teórico metodológicas da educação física escolar.
Em função de minha aprovação em concurso público para a prefeitura de Belo Horizonte iniciei, no ano de 1994, minhas atividades na Escola Municipal Milton Campos, situada no bairro Mantiqueira em Venda Nova. A princípio atuei como professor de educação física no ensino médio no curso de magistério, no turno noturno. Esta foi uma experiência extremamente rica para minha formação.
Digo isso porque para além de todas as especificidades do ensino noturno pude, de certa forma, desenvolver um laboratório de minha prática pedagógica no Ensino Fundamental. Ao preparar meu curso para as alunas do magistério procurei privilegiar os conteúdos e atividades que, na minha perspectiva, mostravam-se relevantes para os alunos do Ensino Fundamental, buscando discuti-las na perspectiva da existência de uma cultura corporal na/da infância.
Logo após o início de minhas atividades na escola, fui convidado a assumir um número extra de aulas de educação física para as demais turmas de ensino médio. Entretanto, um fato chamou-me a atenção; estas aulas deveriam ser lecionadas em horário extra-turno, preferencialmente aos sábados, visto que na grade curricular dos demais cursos oferecidos pela escola (Técnico em
10 ALMEIDA JÚNIOR, Admir Soares de; CORDEIRO, Elizabeth Martins. Levando “Na Esportiva”: do Jogo ao
