ISSN 2176-1396
PRÁTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira1 - UNIVASF Eixo: Formação de Professores Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí- FAPEPI Resumo
Fundamentada na Teoria da Hibridação Sociocultural popularizada por Néstor García Canclini (2013), essa pesquisa defende que o estágio curricular no curso de Pedagogia poderia constituir-se como espaço genuíno de hibridações da teoria e da prática inerentes à formação de professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Objetiva analisar o potencial explicativo e propositivo da Teoria da Hibridação Sociocultural para explicar, interpretar as (des)conexões e as (re)construções da teoria-prática na formação do professor dos Anos Iniciais. Investiga também a possibilidade de construção de desenho metodológico alternativo, à luz desta Teoria, de estágio curricular como espaço efetivo de hibridação teoria prática. Circunscreve nessa busca três bases de ações teórico-metodológicas: a primeira, análise documental, utilizando como referência a análise de conteúdo postulada por Bardin (2006), de pontos de hibridações contínuas, descontínuas e proto-hibridação de teoria prática existentes em quatro propostas curriculares do curso de Pedagogia em nosso país, a segunda, entrevista focalizada, realizada com quatro formadores do componente curricular Estágio Curricular e a terceira, curso de formação com uso combinado de aplicação de questionário misto, ao final, para setenta e nove estagiários do curso de Pedagogia, tomados como campo estudo. Os dados analisados apontam para a resposta da problemática dessa investigação, revelando o potencial explicativo e prospectivo da Teoria da Hibridação Sociocultural, para explicar, para interpretar as (des)conexões e as (re)construções da teoria prática na formação do professor dos Anos Inicias nos cursos de Pedagogia pesquisados. Sinalizam, também, para a compreensão epistemológica e metodológica consensual dos sujeitos dessa pesquisa de que a transformação qualitativa no estágio está diretamente vinculada a concretização de vivências híbridas teórico práticas, revelando que transformar o estágio curricular em espaço de real hibridação teoria prática, não se constituiu como uma busca isolada, mas anseio coletivo dos sujeitos envolvidos no processo de formação de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Formação de professores; Estágio Curricular: Teoria da Hibridação; teoria e prática pedagógica.
Introdução
1 Doutora em Educação, pela Universidade Federal do Paraná. Professora Titular da Universidade Federal do Vale
Esta pesquisa circunscreve-se no campo de estudo e de pesquisa sobre a formação de professores, mais especificamente na formação de profissionais para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Neste conjunto formativo o estágio no curso de Pedagogia é tomado como objeto de estudo, centrando-se na análise do mesmo como espaço fecundo de hibridação entre teoria e prática na formação inicial de professores.
Assim, o objetivo geral dessa pesquisa é: analisar o potencial explicativo e propositivo
da Teoria da Hibridação Sociocultural, discutida por Canclini (2013), para explicar, interpretar as (des)conexões e as (re)construções da teoria-prática na formação do professor dos Anos Iniciais. Para alcançar este objetivo, fez-se a hibridação analítica a partir de três (03)
bases de dados: a primeira, análise documental de quatro (04) Propostas Curriculares do Curso de Pedagogia - PCPED. A segunda, entrevista focalizada, com quatro (04) formadores do componente curricular Estágio Curricular, e a terceira, curso de formação com uso combinado de aplicação de questionário misto (ao final), para setenta e nove (79) estagiários matriculados nos quatro (04) curso de Licenciatura em Pedagogia, tomados como campo estudo.
Entretanto, o potencial explicativo e propositivo torna-se, nesse contexto de busca, assim manifesto: (1) Potencial explicativo: constitui-se no desvelar dos entrecruzamentos teórico-práticos constituintes e constituídos na docência, à luz da Teoria da Hibridação Sociocultural, a partir de uma estratégia reflexiva de momentos de formação de professor, em seu conjunto de análise documental/entrevistas/curso formativo/aplicação de questionário. E na melhor compreensão de que a aprendizagem que se almeja com os Estágios Curriculares concretiza-se no processo de fazer hibridar teoria prática2, compondo-se como a prática formativa, transformativa e educativa, como “práxis pedagógica”3, e o resultado dessas hibridações como a aprendizagem; (2) Potencial propositivo: o que se busca, aqui, não é elaborar um modelo, um “tipo ideal” de estágio para os cursos de formação de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas um caminho metodológico alternativo que desvele, que “traga à luz” a lógica interna das relações teoria prática no espaço do Estágio Curricular nos cursos de Pedagogia. E, a partir da análise, do fazer falar dos dados coletados em quatro cursos localizados, um no Piauí e três no Paraná, circunscrever indicadores e esboçar desenho
2 O significado do símbolo , proposto nesta pesquisa como representação icônica do processo de hibridação,
encontra-se no desenrolar desse artigo.
3 O termo práxis pedagógica foi utilizado nesse espaço como abertura de diálogo com outras pesquisas que
conceituam a prática transformativa do professor como práxis. No entanto, por questões de aderência epistemológica será utilizado nesta investigação o termo prática.
metodológico de estágio curricular que se aproxime de seu real objetivo: ser espaço de hibridação teoria-prática.
Serviram, também, como base teórica para esse estudo, o conjugado de pesquisas envolvendo a interface temática entre a relação teoria-prática e o estágio na formação inicial de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, escrito no Brasil nesses quinze anos (2001- 2016) do século XXI: (i) para apoiar as discussões sobre estágio curricular no curso de Pedagogia escolhemos os estudos atuais de Selma Garrido Pimenta e Maria do Socorro Lima (2005); (ii) para tratar do tema formação dos professores nos anos iniciais correlacionado com a relação teoria-prática no curso de Pedagogia optamos pelos trabalhos elaborados pelas pesquisadoras Bernadete Angelina Gatti e Elba Siqueira de Sá Barreto (2009).
1. Os fundamentos da pesquisa: hibridação e estágio
O recorte temporal dessa pesquisa é a contemporaneidade, pois foi a partir do olhar investigativo do atual processo educacional brasileiro, da sua cultura, da formação dos seus agentes sociais, que se irrompe como híbrida, que fincamos os pilares analíticos dessa fundamentação, que estamos chamando de teórico-prática.
Esse olhar híbrido da contemporaneidade que a toma em seus entrecruzamentos de culturas, em suas mesclas de identidades, em suas fusões glocalizadas4 e globalizadas, em suas simbioses de discursos rotulados como oficiais, científicos, populares, marginais, em suas dinâmicas sócio histórias pendulares que resiste e/ou que cinde as mudanças, em suas provisionalidades de oportunidades profissionais, em sua simultaneidade de acontecimentos, em seus processos de (in)constantes e de não-lineares construções, desconstruções e estagnações, nos impulsiona a questionar as discussões sobre as expressões de “modernidade” e “pós-modernidade e a não adotá-las como categoria nessa investigação.
Raciocínio similar foi aplicado à concepção de professor, compreende-se que as abordagens de constituição profissional de professor reflexivo (SHÖN, 1997; TARDIF & LESSARD, 2005), de professor intelectual crítico (GIROUX,1990), de professor prático (ZEICHNER, 2010) e de professor pesquisador (PIMENTA & LIMA, 2005, dentre outros) se tomadas de forma excludentes, isoladas analisam apenas um aspecto precípuo da ação docente. Embora sejam inegáveis as contribuições dessas teorias e abordagens para o pensar a formação
4 Termo utilizado por Canclini (2013) para se referir ao movimento desenvolto do local no global. Ao contrário
do professor, optar por uma dessas concepções, é como arraigar-se em terreno movediço sem chegar ao solo da questão. Por outro lado, assumidas em conjunto podemos “cair” na armadilha do ecletismo, do relativismo e do pluralismo metodológico extraviando do ponto central desse estudo. Acrescenta-se a essa justificativa que o perfil de professor definido pela Instituição de Ensino Superior – IES, será tomado como balizador da análise da proposta.
Por isso, defende-se aqui a proposição de que não há muito sentido em optar por uma, duas ou mais dessas concepções de professor, adotando-as como categorias “desconectadas”, e de que o termo professor, não só pela sua significação etimológica5 como pela sua construção sócio-histórico-cultural, é suficiente para denominar e resgatar a genuína ação docente.
Historicamente as Ciências Sociais vêm abraçando novos termos originariamente de outras ciências, tomando-os “[...] nas operações epistemológicas que situem sua fecundidade explicativa e seus limites no interior dos discursos culturais: permite ou não entender melhor algo que permanecia inexplicado?” (CANCLINI, 2013, p.21). Os exemplos de reelaboração e ressignificação são abundantes: reprodução social, oriundo do conceito biológico ‘reprodução’; capital cultural, ressignificado do termo econômico ‘capital’; oficinas
pedagógicas elaboradas do termo da mecânica ‘oficinas’, dentre outros.
Nesse ponto, há de se perguntar, o que significa híbrido e hibridação? No processo de rastreamento conceitual e identitário do termo híbrido, identificou-se suas raízes percussoras na Teoria Aristotélica envolvendo as relações híbridas entre corpo e mente, ideias e matéria, abstrato e concreto. Revelou-se também nesse processo, que há um consenso em identificar e em suas referências iniciais a Plinio, o Velho (23 - 79 d.C.), que “mencionou a palavra ao referir-se aos migrantes que chegaram a Roma em sua época” (CANCLINI, 2013, p.17).
Na mesma busca acima, registrou-se que na Biologia, o termo híbrido, prolonga-se, mescla-se passa a ser tomado também, como hibridismo, referindo-se a cruzamento entre espécies. Em meados do XX, hibrida-se como um conceito social amparando as discussões sobre identidade, combinações e fusões de expressões culturais e autenticidades. Ao final do século XX e início do século XXI ganha maior plasticidade terminológica e conceitual, hibridação - ênfase no processo - contribuindo em diversas áreas do conhecimento na identificação, na produção e na explicação de processos heterogêneos e de conexões de ações
5 O termo professor, formou-se a partir do latim profiteri, com o significado de professar. Formado por fateri
(confessar), com o prefixo pro- (diante, com o sentido de «diante de todos, à vista»). A partir de certa época, um professor passou a ser aquele que «professava», ou seja, que declarava publicamente que possuía conhecimentos em determinada área do saber e que podia transmiti-los. Disponível em http://letratura.blogspot.com.br/2006/04/etimologia-e-semntica-professor.html .
e de conceitos (CANCLINI, 2013). Na contemporaneidade o termo híbrido, tomou para si o que o mesmo descreve, no chão da sua construção linguística e sociocultural, hibridou-se em diversas dimensões e palavras, mas resguardando em sua base de significados a ideia de “movimento de trânsito e provisionalidade” (CANCLINI, 2013, p. 25).
Optou-se nesse estudo pelo uso do termo hibridação ao invés do termo hibridismo, amplamente divulgado, por duas razões: a primeira, pelo significado controverso na Língua Portuguesa do sufixo -ismo que possui ainda uma forte conotação histórica atrelada a medicina, utilizado para designar “uma intoxicação de um agente obviamente tóxico” (HOUAISS, 2009), ou seja, uma patologia, um limite, a segunda, pela rede de conceitos atrelada a ideia de hibridação: de movimento, de ação, de contradição, de interação, de fusão, de ambivalências, de provisionalidade. Para ir além da análise dicotômica fundamentalista entre teoria e prática é nessa rede de conceitos que devemos situar a hibridação.
Visualmente, o conceito da hibridação se aproxima da imagem de rede neuronal humana em que os entrelaces dos seus neurônios extrapolam, muitas vezes, a consciência de quem os possui. Com movimentos simultâneos, com conexões de complexidade sempre em aberto e com ligações marcada por provisoriedade: ora indo muito além das expectativas, ora por interrupções e ora por incompletude, tanto na rede neuronal como nos processos de hibridação socioculturais há a impossibilidade de demarcar tanto o início, a “neurônio primeiro”, quanto o fim das conexões, diante das imensuráveis possibilidades e perceptivas de articulações.
Figura 01. Representação Simbólica de Rede Neuronal Humana
Fonte: http://the-nexian.me/home/interviews/160-unlocking-the-doors-of-perception-what-google-s-new-machine-tells-us-about-the-mind
Esses processos incessantes, variados - característicos da rede neuronal humana - de hibridações entre conhecimentos (contínuos, descontínuos, proto) não fundamenta a noção de conhecimento como relativo, tal como, popularizado nos chavões de adolescentes e jovens em
algumas escolas - geralmente em momentos de mediações de “novo” e/ou de aprofundamento de conhecimento - permeando a ideia de que “o que é conhecimento para você [se referindo ao professor] não é pra mim!”. Mas, questionam, a tendência de se conceber o conhecimento na clausura dual de ‘conhece ou não conhece’, ‘sabe ou não se sabe’. Apontando para a perspectiva flutuante, inconstante e não gradual do processo de elaboração do conhecimento.
Posto isto, a espiral que seguimos ao estudar o estágio na formação inicial de professores apontou para o olhar o Curso de Pedagogia não como “complicado” como se apregoam internamente nas diversas grutas universitárias, contudo como um curso híbrido. Hibrido na sua gênese, em seu objeto, em suas relações, em seus princípios, em sua constituição matricial, em sua organização, em seus conhecimentos, pois a sua existência está precipuamente ligada a coexistência de processos socioeducacionais nos quais as teorias e práticas se combinam simultaneamente para gerar novas teorias, novas práticas e assim novos conhecimentos (CANCLINI, 2013).
O termo estágio embora apresente, a priori, uma definição mais geral vinculada a treinamento, a etapa, em seus desdobramentos históricos, no francês, ganha maior visibilidade nas áreas de conhecimentos das ciências biológicas e das ciências da saúde difundido como a fase de ciclo de vida de plantas e animais e como o curso de uma doença. Nesse contexto foi equivocadamente entendido como sinônimo da palavra estádio que provém do grego stádion, através da derivação do mesmo termo latino stadium. No entanto o termo
stádion significa medida de uma pista, competições de corrida, ginástica e outras modalidades
de atletismo6. Assim, estágio e estádio possuem significados etimológicos e sociais diferentes. Por conseguinte, na língua portuguesa o termo estágio apontou para o seu uso em diversos meandros: estágio de consciência, estágio de produção, estágio dominante, estágio de desenvolvimento, estágio da escrita, estágio evolutivo, estágio de estudantes, estágio curricular, estágio supervisionado, estágio não obrigatório, estágio remunerado, estágio probatório, estágio forense, dentre outros, perpassando assim pela maioria das grandes áreas do conhecimento. No entanto, essas diversidades de uso podem ser lapidadas em duas concepções: a primeira o estágio entendido como fase que se desenvolve naturalmente ao longo de um determinado processo e a segunda como período de vivência em que se aprende, ou se deveria aprender, algo, - um conhecimento, um saber, um conteúdo, uma metodologia, um componente de uma
determinada formação, dentre outros. Essa pesquisa se configura na segunda concepção de estágio.
Ao estudar conjuntamente essas categorias, tornou-se manifesto o cerne implícito em toda pesquisa sobre formação docente: o que significa ser professor? Cabe então afirmar que a análise do estágio na formação inicial de professor requer pôr lado a lado os significados explícitos e velados de ser professor na sociedade atual e os significados defendidos e desejados nas teorias educacionais.
2. O Estágio Curricular na perspectiva da Teoria da Hibridação Sociocultural.
Há de se começar especificando o que se entende por hibridação. Canclini (2013) na introdução da edição de 2001 do seu livro “Culturas Híbridas” reelabora o conceito de hibridação localizando-o nas ciências sociais. Assim o define “entendo por hibridação processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas”.
E esclarece que essas estruturas ou práticas discretas, não se constituem fontes “puras”, outrossim e, por sua vez, também passaram por processos outros de hibridações, em um movimento de trânsito e provisionalidade, “do discreto ao híbrido e as novas formas discretas” (CANCLINI, 2013, p. 25) denominados de ciclo de hibridação.
A definição de ciclo de hibridação foi primeiramente proposta por Brian Stross (1999) como um processo diacrônico “que vai de forma "híbrida", a forma "pura", para forma "híbrida"; da heterogeneidade relativa, a homogeneidade, e depois volta novamente para heterogeneidade” (STROSS, 1999, p.265). Nessa definição, segundo esse autor, cabe a metáfora desse conceito com as ciências sociais “[...] na história, passamos de formas mais heterogêneas a outras mais homogêneas, e depois a outras relativamente mais heterogêneas, sem que nenhuma seja pura ou plenamente homogênea” (ibidem, p.267).
Um exemplo desse ciclo de hibridação social explicitado por Stross (1999) é o jazz. Considerado, por muitos, como uma forma de música híbrida criada pelo cruzamento de tradições musicais Europeias e Africanas em que no novo ambiente dos Estados Unidos, onde essas diferentes formas (ou gêneros) se encontraram, constituindo em outra forma de tradição musical, o jazz. No entanto, na atualidade o jazz vem sendo considerado por alguns aficionados como uma forma musical “pura”, “genuína” e as suas misturas com outros ritmos, como por exemplo, o soul music e o rhythm and blues, originaram formas híbridas, como por exemplo o
Interessa-se com esse exemplo observar, a partir do recorte analítico desse estudo: primeiro, a noção de hibridação é socialmente construída e interpretada a partir de linhas ideológicas, então uma discussão epistemológica; segundo o ciclo de hibridação passa por estágios implícitos de fronteiras tênues e flutuantes denominadas por Stross (1999) como “nascimento do hibrido”, “nomeando o hibrido” e “refinamento do híbrido”. Assim, no processo de hibridação incialmente um hibrido nasce na heterogeneidade, na fusão, e progressivamente vai travando e “sofrendo” tentativas de adaptação ao meio - em luta constante para homogeneizá-lo – de adotar formatos, de adaptar convenções, de criar de regras, de gerar tradições.
Todo esse movimento vai delineando sua identidade híbrida, no entanto, simultaneamente, esse híbrido, trava inter-relações e interconexões com outros híbridos ou até mesmo com outras fontes, consideradas por muitos como “puras”, tornando-se cada vez mais heterogêneo, mais refinado em seu processo hibrido.
Mas como conseguir que esses conhecimentos postulados pela Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013) clarifiquem a lógica de construção do objeto dessa pesquisa, orientem na definição e interpretação das categorias e constructos relevantes, instrumentalizem na coleta dados e interpretação dos resultados?
Pensar na lógica dos estágios do ciclo de hibridação (STROSS, 1999) como uma possibilidade analítica teórico-metodológica para esse estudo, necessita-se ponderar que: se existe “nascimento do híbrido” parte-se do pressuposto que aquele específico híbrido não “existia” e começa a se constituir a partir de outras bases que na sua essência também são híbridas, ou seja, são originarias de outros híbridos.
Focando nesse estudo, no desenrolar da ação pedagógica de ensino em que o estagiário - consciente ou inconscientemente, tendo planejado ou não - faz a conexão simultânea de teoria/prática, a partir da raiz híbrida dos seus conhecimentos - científicos, pedagógicos, práticos, culturais, afetivos, valorativos, dentre outros – ele está possibilitando o “nascimento do híbrido”. Ao tomar plena consciência dessa ação hibridada e ao criar procedimentos epistêmico-metodológico o estagiário “nomeia o híbrido” gerando a identidade da sua ação profissional. A contínua avaliação analítica dessa ação, na perspectiva de torná-la cada vez mais coerente com a proposta educativa da contemporaneidade aprender-ensinar-aprender, o professor vai fazendo o “refinamento”, tornando a hibridação teoria prática pedagogicamente possível.
Nesse ponto, explicita-se o significado lapidado do conceito de hibridação para esse estudo: ações socioeducacionais nas quais as fronteiras entre a teoria educacional e a prática
docente deixam de existir e se entrelaçam gerando novas aprendizagens, teorias, práticas, metodologias e tecnologias pedagógicas. Nesse movimento essa ação vai delineando sua
identidade híbrida, ao passo em que ao travar, simultaneamente, inter-relações e interconexões com outros híbridos, ou até mesmo com outras fontes, consideradas por muitos como “puras”, torna-se cada vez mais heterogêneo, mais refinado em seu processo hibrido.
Assim posto, o conceito de hibridação teoria prática desvela uma intima relação como a concepção de práxis pedagógica “[...] entendida como uma atividade de transformação da realidade” (PIMENTA, 2006, p.15) que aponta para a perspectiva do estágio curricular como atividade teórica instrumentalizadora da “práxis docente” (idem). No entanto, o conceito de hibridação amplia a abrangência analítica da concepção de práxis pedagógica em dois aspectos fundamentais: o primeiro é que estágio não se constituiu como uma atividade instrumentalizadora das práxis, o estágio é um espaço real de prática transformadora (práxis). O segundo, a busca de unidade da teoria e da prática - perseguida pela “práxis” - exercida pelo sujeito professor/estagiário objetivando a transformação da sua realidade, constitui-se como o contexto inicial, como espaço de proto-hibridação como o processo desencadeador dos flutuantes movimentos de uma rede de hibridações contínuas, descontínuas7.
Nessa perspectiva, o conceito de espaços híbridos configura-se como os vários momentos da trajetória de formação de professores, em que as demarcações que separam a teoria da prática e o conhecimento acadêmico da prática docente deixam de existir, e se emaranham, se coadunam dialeticamente criando um espaço próprio de aprendizagem, que “é o mesmo, o outro e uma terceira coisa, o novo” (DUSSEL, 2002, p.57). Assim sendo, o espaço híbrido vai muito além da aplicação da teoria, construída historicamente e internalizada nos cursos de formação e da vivência da prática in loco, para mostrar-se espaço de constantes reorganizações internas e externas, e vice-versa, das aprendizagens, de transformação do conhecimento em ação e da ação em conhecimento, de criação e de recriação de construtos teórico-práticos, de outros olhares, de outras posturas, de outras metodologias, de outras aprendizagens.
Perceber e admitir a abrangência e a diversidade dos processos de hibridações em contextos formativos de professores, redimensiona e também amplia a noção de identidade da
escola para além de sua estrutura física, concreta, tomando-a em suas redes de conhecimentos, conceitos, aprendizagens, pedagogias, cultura e tecnologias, enxergando-a como escola híbrida8. No entanto, abraçar conscientemente a Teoria da Hibridação Sociocultural como espinha dorsal explicativa desse estudo, significa ter uma postura crítica, o cuidado ético, dos seus limites “do que não se deixa, ou não pode ser hibridado” (CANCLINI, 2013, p. 27).
A essa altura, há que dizer que, escolheu-se para representar iconicamente o movimento da hibridação o símbolo , uma representação híbrida do símbolo do infinito com suas laterais abertas representando tanto um contínuo híbrido quanto um descontínuo híbrido e quanto o proto-híbrido9. Tem-se, a consciência de que é impossível sintetizar interconexões e processos tão variados e abstrusos utilizando símbolos. No entanto, a sua utilização aqui, é representativa e didática.
Nessa pesquisa, centrada na Ciências Humanas, o termo hibridação é tomado na perspectiva do movimento da teoria educacional e da prática docente, chamada neste contexto hibridação teoria prática. Como forma de descrever os diferentes processos e as oscilantes externalizações dessas hibridações, foram propostos nesta pesquisa, quatro (04) termos conceituais: contínuo híbrido, hibridação contínua, hibridação descontínua, proto-hibridação.
Por contínuo híbrido, entende-se um conjunto de hibridações contínuas, compreendidas como interconexões transitórias que se tocam, se hibridam, se abrem para outras perspectivas, outras mudanças, outras criações, e que ao mesmo tempo mantêm abertas as vias de idas e vindas nessas trocas. E, por hibridação descontínua as interconexões transitórias que se tocam, mas por razões adversas, não conseguem se hibridar. Já a proto-híbridação é a esfera10 primeira a ser observada naquele contexto, naquele momento de análise - e não esfera primeira a ser constituída como já explicitamos acima - da hibridação que aponta para possíveis hibridações. Vale destacar que, o proto-híbrido por sua vez também, origina-se de outras hibridações anteriores nem sempre observadas. No seu desenrolar, esse proto-híbrido, pode se constituir, em seus movimentos, em hibridações contínuas ou descontinuas.
Com a intenção de criar um perfil imagético das hibridações contínuas, descontínuas e proto-hibridação, não em sentido icástico, fidedigno, mas com uma representação próxima ao
8 O termo escola híbrida foi utilizado pelas pesquisadoras PEÑA E ALLEGRETTI (2012), para designar as
relações entre escolas e tecnologias. ”Escola híbrida é aquela que se encontra em um espaço físico determinado e se expande, a partir do momento que o mundo virtual passa a fazer parte integrante do ambiente de ensino e aprendizagem escolar” (PEÑA E ALLEGRETTI, 2012, p.103).
9 O prefixo proto-, deriva do termo gregro, Πρώτο que significa primeiro/primeira.
10 O termo esfera é aqui tomado na dimensão de sua circularidade, em que ao se olhar um determinado ponto,
entendimento desses conceitos nessa investigação, garimpou-se na internet a imagem a seguir, com fins didáticos de exemplificação.
Figura 02. Representação das Hibridações Proto/Contínuas/Descontínuas.
Fonte: http://www.daviddarling.info/encyclopedia/N/neuralnetwork.html
Tomando, hipoteticamente, os pontos verdes (destacados com números) como uma esfera inicial observada e suas redes de ligações com outros pontos na cor laranja como hibridações advindas e imbricadas nesse ponto inicial, pode-se metaforicamente inferir: o número um (1) ilustra uma hibridação descontínua, inicia sua rede de ligações, mas por questões adversas não consegue continuar, não abre-se para outras hibridações, isolando-se de uma rede maior de entendimento e de continuidade de ações; o número (2) configura uma hibridação contínua, que liga, interage, troca, entrecruza, desdobra e é desdobrada, abrindo-se para outras perspectivas, outras mudanças, outros conhecimentos, outras práticas, mantendo-se sempre em aberto para possíveis hibridações; o número (3) revela-se como uma proto-hibridação em que seus movimentos tanto podem configurar-se com hibridação contínua, como ilustrado em seu lado esquerdo, ou como uma hibridação descontínua, tal qual ilustrado no lado direito desta figura (3).
Nessa visão articulada diacrônica e sincrônica esses conceitos são tomados como categorias constitutivas dessa pesquisa fundadas na lógica do movimento de trânsito da hibridação teoria prática e da pluralidade das suas articulações, desarticulações e inovações ocorridas especificamente no estágio curricular do curso de Pedagogia.
3. A pesquisa e os seus resultados
1 3 2 HIBRIDAÇÃO CONTÍNUA HIBRIDAÇÃO DESCONTÍNUA PROTO-HIBRIDAÇÃO
Diante do exposto, essa pesquisa, dada a problemática que discute, insere-se na abordagem de pesquisa qualitativa que, “(...) aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 1994, p. 22).
Os campos de estudos dessa pesquisa são quatro (04) cursos de Pedagogia: um localizado no Estado do Piauí, Universidade Estadual do Piauí (UESPI/ Campus São Raimundo Nonato), e três no Estado do Paraná, Universidade Federal do Paraná (UFPR), Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR) e Universidade Positivo (UP). As escolhas desses campos se deram respectivamente pelos seguintes critérios: (i) envolvimento profissional e acadêmico da pesquisadora, nesses espaços; (ii) aceitação e autorização da realização da pesquisa no contexto do curso de Pedagogia na IES.
Participaram desta investigação, oitenta e três (83) sujeitos, sendo quatro (04) formadores, atuantes, no componente curricular Estágio, nos quatro (04) cursos de Licenciatura Pedagogia ofertados pelas quatro (04) IES campos de estudo dessa investigação e setenta e nove (79) estagiários do curso de Licenciatura em Pedagogia matriculados no curso e na instituição circunscritos como ambientes investigativos dessa pesquisa.
O desenho metodológico dessa pesquisa, configura-se em três bases de coleta e análises de dados: a primeira base constituída de análise documental de quatro (04) propostas curriculares dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, com o objetivo central desta primeira fase metodológica da pesquisa foi o de analisar como a hibridação teoria prática estava constituída e textualizada nas quatro propostas; a segunda base, realização de quatro (04) entrevistas focalizadas com os professores formadores das IES, campo de estudo dessa pesquisa e, a terceira base, cursos de formação para estagiários, realizados em cada IES envolvida, com aplicação de questionário ao final. Planejado no entrecruzamento de três dimensões: (1) Discussão da realidade formativa; (2) Diálogos com a Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013); (3) Desenho curricular alternativo.
A organização dos resultados se constituem de indicadores que emergiram da hibridação dessas três (03) bases de dados. Esses indicadores são compreendidos, nesse contexto de apresentação de resultados, como pontos híbridos de reflexões proposições para outro desenho de proposta formativa que responda a necessidade de hibridação teoria pratica na formação do professor dos Anos Iniciais.
Os indicadores foram construídos/hibridados a partir da composição das oito (08) categorias relacionais desta pesquisa. Em sua composição, assume duas perspectivas, a
primeira, revela as principais reflexões dos sujeitos sobre cada um dos indicadores e a segunda, aponta para possíveis respostas propositivas advindas da análise dos dados à luz da Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013).
1º.Indicador: Relações híbridas entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia Nacionais (DNPED) PCPED. Esse indicador permeou de forma significativa o discurso textual das quatro (04) Propostas Curriculares do Curso de Pedagogia (PCPED), primeira base de dados. Em três dessas propostas, revelaram-se de forma textualizadas iniciativas e esforços para a constituição de hibridação contínua de ações e objetivos formativos entre o marco legal Diretrizes e a Proposta Institucional. Em uma delas, constatou-se a hibridação descontínuas, demarcada por fronteiras conceituais sobre a identidade formativa do curso: nas DNPED, a formação precípua do docente da Educação Infantil e Anos Iniciais e na Proposta do Curso a formação do “Pedagogo Unitário”. Na análise dos grupos de sujeitos, essa relação constitui-se como hibridações descontínuas, envolvendo tanto as oscilantes orientações do tempo diacrônico do Estágio Curricular na Matriz do Curso: ora afirmando ser ao longo do curso, ora normatizando em meados do curso quanto na implementação temporal do estágio na matriz curricular dos cursos, em sua maioria a partir do 4º. semestre, em detrimento de todo um discurso, já consensuado no envolto educacional, de importância de articulação teoria-prática. Os dados coletados na segunda e na terceira base de coleta dessas pesquisas sinalizaram para as seguintes proposições para esse indicador. Proposição: iniciar o estágio curricular no primeiro semestre/ano do curso respondendo a necessidade formativa de hibridação teoria-pratica ao longo de todo o curso; à docência, o estágio e escola básica como pontos de discussão temáticas instituídos, e não só transversalizados, na composição do conjunto dos componentes curriculares do curso: perpassando pelos ementários, bibliografias estudadas e referenciadas, atividades, projetos e pesquisas desenvolvidas;
2º. Indicador: Relação Instituições de Ensino Superior (IES) Escola Básica. Revelou-se, nesse contexto de pesquisa, como uma das mais difíceis e descontínuas hibridações. Apontado também, pelos grupos de sujeitos/estagiários com um desencadeador de várias outras dificuldades encontradas na formação/estágio curricular, tais como, falta de valorização de estagiário; limitações de oportunidades de atuação docente; delegações de atividades fora do escopo formativo do docente (acompanhar alunos ao banheiro/monitorar corredor/recortar e colar bilhete na agenda). Proposição: pensar na sistematização de parceria entre IES Escola Básica gerenciada por sistema interativo de gestão de dados que permita a gestão de
corresponsabilidades entre esses dois espaços formativos, em que os estagiários sejam oficialmente cadastrados em uma escola básica e vinculado a um/a determinado/a professor/a compreendido como co-formador/a e com direito a um percentual, coletivamente discutido com os órgãos competentes, no salário para o desenvolvimento dessa atividade; fomento de reuniões formativas entre estagiários/professores da Escola Básica/formadores IES na construção de planejamento coletivo das ações e do espaço-temporal do estágio; estimular a empatia e o entendimento cortês/afável/respeitador entre todos os participantes do processo formativo;
3º. Indicador: Componentes curriculares teóricos/fundamentos Estágio Curricular. Diferente de resultados apontado por pesquisas anteriores (GATTI, 2003) de fragmentação latente desta relação, os dados dessa pesquisa sinalizaram para proto-hibridações desse indicador. Mesmo que, respaldadas por iniciativas ainda pontuais entre determinados componentes curriculares – projetos, ações coletivas, fóruns de discussões – essas proto hibridações, já reverberam os seus primeiros sinais de contribuições/impactos na formação do professor/pedagogo, apontadas por este grupo de sujeitos com experiências significativas e exitosas de trocas envolvendo outros componentes curriculares nas ações/reflexões do estágio. Proposição: Institucionalizar os movimentos interdisciplinares/híbridos, pensando em uma arquitetura curricular que possibilite a discussão de temáticas comuns e elaboração de projetos de estudos e pesquisas conectados/hibridados entre vários componentes do curso; a constituição de um conjunto de formadores, e não apenas um só, na mediação dos componentes curriculares.
4º. Indicador: Metodologias Estágio Curricular. Circunscrito em resultado marcante de processo de hibridações continuas sinalizadas pela totalidade dos sujeitos formadores e por 82% dos sujeitos estagiários, esse indicador, por outro lado, recebeu críticas diretas de um grupo de sujeitos estagiários, correspondendo ao percentual de 12%, de superficialidade na hibridação e nas vivências da teoria prática e de utilização excessiva de “aula expositiva” nesse espaço de aderência muito explicita com a prática. Proposição: reorganização das aulas na perspectiva da hibridação teoria prática; elaboração dos projetos de docência no estágio gestados pelo conjunto das metodologias; criação de espaços para refletir/trabalhar temáticas que transitam entre a metodologia do ensino e à docência do estágio: tais como, resiliência, reflexibilidade, alteridade, transferibilidade de estratégias de aprendizagens empregadas em outros contextos, criatividade, ludicidade.
5º.Indicador: Conteúdos da formação conteúdos do Ensino Fundamental. Apontado como hibridação descontínua, nas análises das três (03) bases de dados desta investigação,
revelando-se também como uma das maiores dificuldades vivenciadas pelos sujeitos estagiários no contexto do estágio esse indicador emergiu dados como necessidade formativa prioritária, justificada consensualmente, entre os grupos de sujeitos, de que “não se pode ensinar aquilo que não se sabe”. Proposição: abertura de componentes curriculares envolvendo temáticas e conteúdo da Escola Básica; participação do professor da Escola Básica, em mediação conjunta com formador em componentes curriculares na IES; elaboração de projetos de extensão que suscitem hibridar a teoria pratica a partir de dimensões, muitas vezes “esquecidas”, da cotidianidade da escola: tais como, perdas, afetividade, violência, indisciplina, erro, frustações, amizades.
6º. Indicador: Tempo curricular tempo do estágio. O tempo, como um indicador, foi analisado em aspectos diferenciados: como espaço-temporal do estágio curricular na matriz do curso como problematizador frente ao perfil do estagiário trabalhador; como movimento oscilante entre produtividade e improdutividade de ação docente. Proposição: fomentar a aderência curricular epistemologica, metodológica e temporal/carga horária entre IES e Escola Básica; facilitar a mobilidade física e de carga horária dos professores formadores e dos estagiários no campo do estágio e dos professores e alunos da Escola Básica na IES; que o tempo do estágio corresponda ao tempo inicial do ano letivo da Escola Básica;
7º. Indicador: Acompanhamento do estágio avaliação do estágio. Defendido como necessidade de acompanhamento e de avaliação presenciais, constantes e com envolvimento/participação do conjunto de formadores do curso, ressaltados com prioritariamente os formadores dos componentes de metodologias. Proposição: viabilizar a mobilidade física dos formadores assegurando carga horária/percentual salarial compatível e seguridade legais inerentes à ação; criação de aplicativos para dispositivos móveis como ferramentas de acompanhamento/avaliação do estágio curricular em tempo real.
8º. Indicador: Formação do formador docência. Com apontamento consensual, entre os dois grupos de sujeitos e com sinalizações textualizadas na maioria dos PCPED, a análise desse indicador, firmou-se na premissa de que para ser formador de professores do Ensino Fundamental, faz-se necessário a vivência hibrida da teoria prática no transcurso profissional em contexto de Escola Básica. Proposição: curso de formação vivencial para os formadores das IES em contexto de Escola Básica; formação de grupo auto-formação com a participação de profissionais da educação dos espaços formativos; fomento de desenvolvimento de pesquisa compartilhadas: IES e Escola Básica, de ofertas de formação em serviço: cursos, oficinas,
simpósios, dentre outros; criação de “comunidade de prática” de participação híbrida (estagiários/professores/formadores).
Esta composição em rede de indicadores, apresentada/traçada por esse grupo de sujeitos, entre a Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013), a análise documental das Propostas Curriculares do Cursos de Pedagogia (PCPED) e as entrevistas com os formadores das IES envolvidas nesse estudo - nos autorizam a afirmar como resposta ao problema desta pesquisa: a Teoria da Hibridação Sociocultural popularizada por Néstor García Canclini (2013) possui potencial explicativo e prospectivo para explicar, para interpretar as (des)conexões e as (re)construções da teoria prática na formação do professor dos Anos Inicias nas instituições pesquisadas. Como também, revelou-se como caminho epistemo-metodológico alternativo para pensar/gestar o curso de Pedagogia em sua totalidade formativa e em seus compromissos educativos socioculturais.
Enfim, aspira-se que, instigados pela proposição dessa pesquisa, outros olhares sob outras perspectivas sejam suscitados, “como numa gravura examinada à lupa, [...] descobre [se] uma outra organização do espaço, outras finalidades, outras personagens” (DELEUZE, 1980, p.5). Um olhar que se deixa hibridar para além do que aqui foi discutido, para enxergar outras vias de análises dos dados e descobertas não problematizados. Assim, essa investigação assumirá a sua dimensão formativa de hibridação teoria prática
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