XVI ERIC – (ISSN 2526-4230)
XVI ERIC – (ISSN 2526-4230)
EFEITOS DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Patrícia Ferreira Concato de Souza- Prefeitura Municipal de Cornélio Procópio- [email protected] Márcia Inês Schabarum Mikuska - UFPR- [email protected] Sidney Lopes Sanchez Junior- UFPR- [email protected] COMUNICAÇÃO ORAL
RESUMO
Este trabalho consiste em um relato de experiência de uma intervenção pedagógica com um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) no contexto da Educação Infantil, em uma turma de Maternal II em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) localizado em uma cidade do Norte do estado do Paraná. O Transtorno do Espectro do Autismo é caracterizado por uma tríade de prejuízos qualitativos relacionados à interação social, à comunicação e a comportamentos que variam de menor ou maior gravidade, sendo estes: restritivos, repetitivos e estereotipados. A atividade selecionada teve como objetivo desenvolver habilidades de classificação, bem como estimular a oralidade, interação professor-aluno, socialização, reconhecimento das cores e diferença de tamanhos. Inicialmente a criança com TEA apresentava algumas dificuldades em reconhecer e nomear cores e após a intervenção pode-se observar alguns avanços em relação a oralidade, concentração, coordenação motora fina e socialização.
Palavras-chave: Educação Especial Inclusiva. Transtorno do Espectro do Autismo. Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
A educação é um direito de todos e está assegurado na Constituição Federal, que discorre sobre a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996, art. 59, inciso I) retrata a Educação Especial e afirma que as escolas devem propiciar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos” para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
O Ministério da Educação (MEC) homologou no ano de 2008 a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), que trata a educação inclusiva como ação política, cultural, social e pedagógica, assegurando o direito de todos estarem juntos, sem discriminação. Assim, a modalidade da Educação Especial assume um caráter transversal ao perpassar todas as etapas da Educação, ou seja, da Educação Infantil à Superior, contemplando as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).
O termo Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) é utilizado para indicar um conjunto de sintomas ou comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância que resultam em comprometimento ou atraso no desenvolvimento do sistema nervoso central. É importante destacar que um transtorno não acontece devido a um traumatismo ou doença adquirida, de modo que se enquadra em uma desordem neurológica que origina-se de anormalidades no sistema cognitivo derivados de disfunção biológica (FRANZIN, 2014).
O TGD afeta os comportamentos sociais e a comunicação, e de acordo com Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V) - 2013 é apresentado como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ou Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - sem outra especificação.
Neste trabalho a ênfase será dada ao Transtorno do Espectro do Autismo, sendo este caracterizado por uma tríade de prejuízos qualitativos relacionados à interação social, à comunicação e a comportamentos que variam de menor ou maior gravidade no que tange aos comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados que manifestam nos sujeitos antes dos três anos de idade.
O documento internacional “Classificação Internacional de Doenças e Problemas relacionados à Saúde” (CID-10), em consonância com a Organização Mundial de Saúde (OMS) define o Transtorno do Espectro do Autismo como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD).
Porciuncula (2016) caracteriza o TEA como distúrbio de desenvolvimento complexo com variados graus de gravidade, e o DSM-V - 2013 divide esse transtorno em níveis: leve, moderado e severo, sendo o primeiro encontrado em crianças que necessitam de pouca intervenção com alto grau de funcionalidade; enquanto o nível moderado necessitam de muita intervenção por parte de um adulto; e um sujeito com TEA em nível severo apresenta pouca funcionalidade e mesmo
com muitas intervenções continua com dificuldades de adaptações (GADIA; ROTTA, 2016).
A prevalência do TEA é de 1 em cada 68 crianças (BECKER; RIESGO, 2016). Bordini e Bruni (2014) destacam que os diagnósticos de TEA têm uma maior frequência em meninos, com uma proporção de 5 meninos para 1 menina, e quando são diagnosticados no sexo feminino, apresentam quadros mais graves, muitas vezes com deficiência intelectual. Pires e Jou (2016, p. 55) afirmam que no Brasil, há “aproximadamente 600 mil pessoas com TEA, sendo considerada a forma típica do transtorno”.
No Brasil, a Lei 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção aos Direitos da Pessoa com TEA, definindo que a pessoa com este transtorno é considerada com deficiência, garantindo o acesso à educação, à moradia, ao mercado de trabalho, à previdência e assistência social. De acordo com a lei, a pessoa com TEA apresenta características como:
I – Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação social, manifestada por deficiências marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento.
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamentos ritualizados; interesses restritivos e fixos (BRASIL, 2012, art. 1, incisos I e II).
O diagnóstico de TEA no Brasil se enquadra na numeração do CID 10 (Classificação Internacional de Doenças), que é oficialmente adotada pelo governo brasileiro. O código usado é o F84 que corresponde aos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), para que a pessoa possa acessar os direitos da pessoa com TEA. Posteriormente a Lei n° 13.146/2015 institui a Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência, visando a inclusão social e cidadania, assegurando em seu artigo 27 o direito à educação em todos os níveis do sistema educacional, bem como alcançar o “máximo de desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades física, sensoriais, intelectuais e sociais” (BRASIL, 2015, art. 27).
Ao pensar nos desafios da inclusão é necessário considerar uma educação que atenda as demandas de todos, ou seja, proponha estratégias que visam e promovam o sucesso na aprendizagem e diminua a exclusão (VILARONGA; MENDES, 2014). Nessa perspectiva a escola inclusiva se pauta nos princípios de igualdade de oportunidades educativas e sociais, garantindo o direito de que todos devem ser incluídos no mesmo tipo de ensino (JESÚS; MARTIN, 2001).
Incluir é atender às diferenças individuais, potencializar o desenvolvimento de cada indivíduo, executando quando necessário a “flexibilização curricular das estratégias de ensino, da gestão dos recursos e dos currículos” (JESÚS, MARTIN, 2001, p. 1). Assim, a escola inclusiva pretende marcar um novo modelo em que os alunos com necessidades educacionais especiais são incluídos em todas as atividades escolares, procurando diminuir as diferenças e respeitá-las (JESÚS; MARTIN, 2001).
Este artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência de uma intervenção pedagógica em uma criança da Educação Infantil diagnosticada com TEA ao ensinar as habilidades de classificação de cores.
METODOLOGIA
Este trabalho assume o caráter qualitativo ao apresentar um relato de experiência de uma intervenção pedagógica em uma criança de 3 anos e 6 meses com diagnóstico de TEA na Educação Infantil ao propor uma atividade de classificação de cores utilizando materiais manipuláveis.
O respectivo aluno frequenta o CMEI desde o berçário (2 anos e 5 meses), ao observar-se a falta de interação com outros colegas, movimentos repetitivos e estereotipados, os professores relataram a direção sobre as características apresentadas, a qual solicitou a mãe procurar uma avaliação com equipe especializada e neuropediatra. Entretanto, devido às condições financeiras da família a consulta demorou um tempo para acontecer, mas aos 3 anos e 4 meses o diagnóstico foi realizado.
Após o laudo médico, a criança continuou frequentando o CMEI em sala comum sem auxílio de uma professora especializada, porém deu início ao acompanhamento com outros profissionais especializados, como: fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e fonoaudióloga na Escola Municipal de Modalidade Especial.
Assim, a atividade descrita neste trabalho aborda a habilidade de classificação que está proposta na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dentro dos campos de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e “Traços, sons, cores e formas” que têm como objetivos garantir que a criança manipule materiais com diferentes texturas; observar e manipular objetos e identificar características variadas como por exemplo: a cor, forma, textura, tamanho, odor, temperatura, utilidade de modo que possa classificá-los. Nesse sentido, a criança precisa experienciar situações de comparação, classificação, organizar os objetos obedecendo alguns critérios estabelecidos, como a cor, forma, peso, tamanho, material, uso e outros.
RESULTADO E DISCUSSÃO
A aplicação da atividade se deu com uma criança com TEA matriculada no Maternal II em um CMEI situado em uma cidade do Norte do Paraná, no ano de 2019. A realização da atividade se deu em uma turma com 14 crianças com a faixa etária de 3 anos de idade. Em um momento de “roda de conversa” foram retomados os conhecimentos sobre a classificação em relação as cores, utilizando “bolinhas fofinhas” de diferentes cores e tamanhos. Inicialmente a atividade foi realizada coletivamente no momento da roda de conversa e posteriormente realizada individualmente com a criança estudada sob orientação da professora regente da turma.
A escolha dessa atividade buscou facilitar a aprendizagem da criança acerca do conteúdo, visto que os materiais manipuláveis contribuem para esse processo. Pinho (2018) afirma que o uso de estímulos, materiais visuais e a forma que são apresentadas facilitam a compreensão dos conteúdos pela criança com TEA.
A criança relatada nessa experiência, apresentava muitas dificuldades para identificar, classificar cores em diferentes contextos da vida cotidiana, sobretudo pela dificuldade de interação, comunicação e prejuízos na fala. Desta maneira, a professora buscava inúmeras situações e experiências para aprendizagem dessas habilidades. As figuras 1 e 2 apresentam os materiais utilizados e o momento em que a criança classificou os objetos em relação ao atributo selecionado: a cor.
Figura 1 - Realização da atividade - “Classificando as bolinhas de acordo com as cores”.
Fonte: os autores (2020).
Figura 2 - Classificando as bolinhas em cores.
É importante que a criança aprenda a reconhecer as cores, especialmente pela utilização de cartões com cores em terapias com crianças com TEA. Santos (2017) expõe que:
Na tarefa de auxiliar o aluno com TEA a compreender sua rotina, recursos visuais como cartões, ilustrações e fotos são sempre interessantes e o ideal é que sejam colocados na ordem em que vão acontecer. O uso desses recursos também é pertinente para fins comunicativos, afinal, nem sempre o aluno consegue externar suas vontades e necessidades, tampouco é capaz de compreender comandos e orientações que geralmente se mostram um pouco mais complexas exigindo certo grau de abstração (SANTOS, 2017, P. 111).
A professora regente apresentou o material manipulável para a criança, a qual está inserida em sala comum, e explicou como se daria a execução da atividade. Inicialmente deixou a criança manipular as bolinhas e brincar livremente. Posteriormente, diversas bolinhas com diferentes cores (amarela, rosa e azul) foram colocadas juntas em um recipiente comum e a professora orientou a criança a segurar o pegador, de modo que pudesse pegar e colocar cada bolinha no potinho de cor correspondente.
A criança gostou de usar o pegador, experimentando diversos objetos antes de executar tal tarefa, o que possibilitou a estimulação e desenvolvimento da coordenação motora fina, movimento de pinça, aprendizagem para manipular o objeto e a concentração para realização da tarefa proposta. Cabe ressaltar, que durante a atividade em questão, a regra consistia em não poder pegar as bolinhas com as mãos, apenas com o pegador.
Durante a atividade a criança demonstrou envolvimento e satisfação na medida em que classificava cada bolinha colorida nos potinhos com suas referidas cores. Ele associou as cores e classificou-as de forma correta, entretanto não conseguiu nomeá-las devido a dificuldade na fala, comportamento comum em sujeitos diagnosticados com TEA.
No entanto, a professora mediadora estimulava a linguagem oral ao pedir que a criança verbalizasse o que estava fazendo, pensando; especialmente ao identificar, nomear e classificar as bolinhas em cores. Outro ponto a ser destacado é que o movimento realizado para pegar as bolinhas com o pegador acontecia de forma trêmula, devido a suas dificuldades motoras e a firmeza em manusear o material, o que indica que mais atividades para o desenvolvimento das habilidades
motoras finas precisam ser exploradas.
Cabe ressaltar que a tarefa foi aplicada individualmente devido aos diversos estímulos presentes na sala de aula como: o barulho e as crianças se movimentando, isso acarretava um nervosismo, choro excessivo, agressividade e falta de interesse nas atividades propostas por parte da criança.
Por meio da aplicação da atividade manipulável realizada, considera-se que os objetivos propostos em relação a classificação foram alcançados, respeitando a individualidade e as dificuldades da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Infantil é a primeira fase de escolarização da criança. A aprendizagem ocorre por meio de situações lúdicas e interativas, também é um dos primeiros locais fora do contexto familiar, em que a criança socializa com seus pares.
Para Mello (2007), o TEA é um distúrbio do comportamento que consiste em uma tríade de dificuldades: dificuldade de comunicação, dificuldade de sociabilização e dificuldade no uso da imaginação. E nesse sentido, é possível indicar essas características por volta dos 3 anos, quando a criança começa a se socializar mais. É importante que os professores que atuam nesse nível de escolarização conheçam essas características a fim de orientar a família da criança a procurar um diagnóstico com um especialista. Assim, em caso de confirmação de TEA a criança tem direito ao Atendimento Educacional Especializado no CMEI mais direcionado para suas necessidades pedagógicas.
Por meio da atividade aplicada e a forma individual como foi desenvolvida pode-se considerar que a criança identificou e classificou as bolinhas de acordo com suas respectivas cores, bem como, despertou o seu interesse em manipular os objetos diversas vezes, atendendo e aceitando a orientação da professora, sem expressar qualquer comportamento agressivo.
Esta atividade teve como objetivos garantir que a criança manipule materiais com diferentes texturas; observar e manipular objetos, fazer o movimento de pinça, além identificar e classificar o objeto de acordo com as cores.
Ademais, a professora preocupou-se em preparar atividades respeitando as limitações do aluno. Desta forma, apontamos a necessidade da formação do
professor junto às necessidades do público alvo da Educação Especial, a fim de oportunizar situações de ensino e aprendizagem a todos os alunos.
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. ed. 5º, 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponívelem: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf BECKER, Michele Michelin; RIESGO, Rudimar dos Santos. Aspectos Neurobiológicos dos Transtornos do Espectro Autista. In: ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lyga; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtorno de Aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016. p. 357-367.
BORDINI, Daniela; BRUNI, Ana Rita. Transtornos do Espectro Autista. In: ESTANISLAU, Gustavo M.; BRESSAN, Rodrigo Affonseca. Saúde Mental na Escola: o que os educadores devem saber. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 219-230 p.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008.
BRASIL, Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro De 2012. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. 2012.
BRASIL, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 2015.
FRANZIN, S. O diagnóstico e a medicalização. In: MORI, N. N. R.; CEREZUELA, C. (Orgs.). Transtornos Globais do Desenvolvimento e Inclusão: aspectos históricos, clínicos e educacionais. Maringá, PR: Eduem, 2014, p. 62-92
GADIA, Carlos; ROTTA, Newra Tellechea. Aspectos Clínicos do Transtorno do Espectro Autista. In: ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lyga; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtorno de Aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016. p. 368-377.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. p. 246-247.
JESUS, S. N., MARTIN, M. H. Práticas educativas para construção de uma escola inclusiva. Revista Educação Especial. n. 18, 2001.
MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. 7.ed .São Paulo: AMA ; Brasília: CORDE, 2007.
PINHO, M. C. Contribuições do uso de atividades lúdicas em sala de aula, para o desenvolvimento e aprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA): Uma intervenção no contexto escolar. 2018. 173f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2018.
PORCIÚNCULA, R. A. L. Investigação Precoce do Transtorno do Espectro Autista: Sinais que Alertam para a Intervenção. In: ROTTA, Newra Tellechea; FILHO, César Augusto Bridi; BRIDI, Fabiane Romano de Souza. Neurologia e Aprendizagem Abordagem Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016. p. 29-54.
PIRES, S. M. O; JOU, G. I. de. Identificação Precoce do Transtorno do Espectro Autista e Diagnóstico diferencial: Estudo de Caso. In: ROTTA, Newra Tellechea; FILHO, César Augusto Bridi; BRIDI, Fabiane Romano de
SANTOS, L. F. O transtorno do espectro autista e sua singularidade: uma proposta inclusiva calcada no ensino personalizado. In.: Revista @mbienteeducação. Universidade Cidade de São Paulo. Vol. 10 - nº 1 • jan/jun, 2017 - 101-116.
SOUZA. Neurologia e Aprendizagem Abordagem Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016. p. 55-75.
VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151, jan./abr. 2014.