INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR CURSO DE PEDAGOGIA
JÉSSICA DE SOUZA BORGES
ENTRE O OUTRO E EU: PRÁTICAS INSTITUINTES DO
ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Santo Antônio de Pádua Maio/2017
JÉSSICA DE SOUZA BORGES
ENTRE OUTRO E EU: PRÁTICAS INSTITUINTES DO
ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado por Jéssica de Souza Borges, acadêmica de Pedagogia, do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior (INFES), da Universidade Federal Fluminense (UFF), sob a orientação da Profa. Dra. Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite Benedito, como pré-requisito de habilitação.
Santo Antônio de Pádua Maio/2017
CATALOGAÇÃO NA FONTE UFF/SDC/BINF
B732 Borges, Jéssica de Souza.
Entre o outro e eu: práticas instituintes do orientador educacional na educação infantil / Jéssica de Souza Borges. - Santo Antônio de Pádua, 2017.
64 f. ; 30 cm.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Pedagogia). - Universidade Federal Fluminense, Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, 2017.
Bibliografia: f. 57-59.
Orientadora Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite Benedito.
1. Orientação educacional. 2. Práticas instituintes. 3. Escola. I. Benedito, Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite. II. Título.
CDD 371.4
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF
INSTITUTO DO NORESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR – INFES DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – PCH
COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA – SGO ATA DE APRESENTAÇÃO DO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Às treze horas e trinta minutos do dia 30 do mês de maio do ano de 2017, na sala 07, do Campus do INFES/UFF, compareceu para apresentação pública de Trabalho de Conclusão de Curso, requisito obrigatório para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia, a aluna Jéssica de Souza Borges, tendo como título do “ENTRE O OUTRO E EU: PRÁTICAS INSTITUINTES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL”. Constituíram a banca examinadora os professores Profa. Dra. Maristela Barenco Corrêa de Mello e Prof. Josias Teodoro Guedes. Após a apresentação e as observações dos membros da banca avaliadora, ficou definido que o trabalho foi considerado _____(aprovado/reprovado/aprovado com restrições)______. Eu, MITSI
PINHEIRO DE LACERDA LEITE BENEDITO lavrei a presente ata que segue assinada por mim e pelos demais membros da Banca Examinadora.
Observações: (para aprovação com restrições)
Santo Antônio de Pádua, 30 de Maio de 2017
______________________________________________________________ Profa. Dra. Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite Benedito – INFES/UFF
Orientadora
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Maristela Barenco Corrêa de Mello – INFES/UFF
Examinadora
_______________________________________________________________ Prof. Josias Teodoro Guedes – PPGEn/INFES/UFF
À minha mãe, que tanto contribuiu para que eu concluísse essa etapa tão importante em minha vida.
AGRADECIMENTOS
Sentar e escrever meus agradecimentos é uma tarefa difícil. Ou o papel será pouco ou as palavras se atrapalharão com o meu pensamento. Em contrapartida, gostaria de iniciar esse momento prazeroso dedicando um abraço.
Abraço, à todos que me incentivaram quando eu julguei não conseguir.
Abraço, ao colega de curso que sempre via em mim mais do que eu acreditava ser. Abraço, aos que construíram em mim, um sentimento bom, ascendente e perpetuável. Um abraço apertado à Ana Luiza Cunha, que de maneira singela e meiga, oferecia créditos a mim que me transportavam a figura de irmã mais velha.
Um abraço apertado ao Profº. MSc Francis de Souza Borges que é, e sempre será um ser humano capaz de demonstrar amor e sabedoria nos momentos mais adversos que a vida lhe propuser.
Um abraço apertado ao meu irmão Flavio de Souza Borges, que sempre delegou prestígio e honra à minha formação.
Um beijo cotado de carinho à minha irmã mais nova, Jhennifer Feitosa Lima, por viver, conviver e vivenciar as experiências mais marcantes da minha vida.
Um beijo cotado de amor ao homem que faz meus olhos se encherem de risos, meus lábios de palavras afetuosas e meu coração de certezas, por escolher viver ao seu lado. Eu não seria mais eu, se não existisse você, João Jazbik.
Meu muito obrigada, à banca. Que fez deste trabalho um espelho de mim, cheio de acertos, erros e novos recomeços.
Meu muito obrigada ao “Grupo de Pesquisas e Estudos CotidianoS” por tantos momentos de partilha. Partilha de indagações, medos, sorrisos, diálogos e muito conhecimento.
Meu muito obrigada à minha orientadora Mitsi Pinheiro Lacerda pela paciência, compreensão e sabedoria em lidar com uma pessoa como eu.
E por fim, minha eterna gratidão a mulher que me gerou, educou, instruiu e possibilitou estar aqui para escrever essas palavras. Obrigada mãe. Você é o exemplo de persistência, de segurança, de firmeza, de professora, de mãe e mulher que tento ser.
[...] o importante é perceber que devemos estudar as escolas em sua realidade, como elas são, sem julgamentos a priori de valor e, principalmente, buscando a compreensão de que o que nela faz e se cria precisa ser visto como uma saída possível, naquele contexto, encontrada pelos sujeitos que nela trabalham, estudam e vão levar seus filhos.
RESUMO
BORGES, Jéssica de Souza. Entre Outro e Eu: Práticas Instituintes do Orientador Educacional na Educação Infantil. 2017. 63 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso de Licenciatura em Pedagogia) – Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, Santo Antônio de Pádua. 2017.
O presente trabalho visa articular reflexões acerca do papel do orientador educacional na instituição pública municipal de uma determinada cidade localizada no Noroeste Fluminense do estado do Rio de Janeiro. Tenho como caminho as trilhas do cotidiano para compreender acerca do seguinte tema de pesquisa: Quais são as práticas instituintes do orientador educacional dentro da escola que contribuem para o desenvolvimento educativo? Neste sentido, o movimento de pesquisa é caracterizado pelo processo de associação entre teoria e prática na atuação de pedagogos, interesse e necessidade da pesquisadora de abarcar a formação institucional deste profissional e a compreensão da ação dinâmica educacional que recaem no cotidiano da escola. Assim como, repensar o papel da escola como protagonista na formação de sujeitos atuantes e participativos, capazes de respeitar o processo de humanização um dos outros. A abordagem teórico-metodológica de pesquisa é a etnometodologia, que visa investigar o método que o outro sujeito faz cotidianamente em sua prática, pensando assim como o indivíduo se organiza e pensa suas atividades. Essa metodologia de pesquisa aguça a compreender como a construção deste mundo social se organiza; e a partir de então, conhecendo como esses membros constroem suas atividades, investigando empiricamente os métodos que os orientadores educacionais produzem e utilizam para realizar ações cotidianas, buscando compreender os sentidos a partir dos quais estes métodos são criados.
ABSTRACT
BORGES, Jéssica de Souza. Entre o Outro e Eu: Práticas Instituintes do Orientador Educacional na Educação Infantil. 2017. 63 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso de Licenciatura em Pedagogia) – Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, Santo Antônio de Pádua. 2017.
This paper aims to articulate reflections about the role of the educational orientation in the municipal public institution of a certain city located in the Northwest Fluminense of the state of Rio de Janeiro. Having as a way the daily perspective, I try to understand about the following research topic: What are the instituting practices of the educational supervisor within the school that contribute to the educational development? In this sense, the research movement is characterized by the association between theory and practice in the pedagogues' performance, interest and necessity of the researcher to include the institutional formation of this professional and the understanding of the dynamic educational action that falls on the daily life of the school, as well as , To rethink the role of the school as a protagonist in the formation of active and participatory subjects capable of respecting the humanization process of one another. The theoretical-methodological approach of research is the ETNOMETODOLOGIA, which aims to investigate the method that the other subject does daily in their practice, thinking as well as the individual organizes and thinks their activities. This research methodology sharpens understanding of how the construction of this social world is organized; And from then on, knowing how these members construct their activities, investigating empirically the methods that the educational advisors produce and use to carry out daily actions, seeking to understand the senses from which these methods are created.
SUMÁRIO
TRILHANDO O CAMINHO ... 11
SEÇÃO II – METODOLOGIA DE PESQUISA E EPISTEMOLOGIA ... 15
SEÇÃO III – A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: HISTÓRICO, NORMATIZAÇÃO E REVISÃO DE LITERATURA ... 21
3.1 Alguns poucos dados históricos sobre a Orientação Educacional ... 21
SEÇÃO IV – A ATUAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO COTIDIANO ESCOLAR ... 37
4.1 Centralidade do processo pedagógico na figura do orientador... 43
4.2 A artificialidade da proposta... 45
4.3 A necessidade de autoafirmação para a classe ... 47
SEÇÃO V – CONCLUSÃO ... 56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 58
TRILHANDO O CAMINHO
O presente trabalho visa articular reflexões acerca do papel do orientador educacional na instituição pública municipal de uma determinada cidade localizada no Noroeste Fluminense do estado do Rio de Janeiro. A busca por discutir este tema foi provocada a partir da entrada na escola intermediada pela observação de Estágio pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) pela UFF (Universidade Federal Fluminense) realizado no decorrer do ano de 2015 em uma instituição de Ensino de Educação Infantil. Dentro deste universo, obtive entrada legal no cotidiano desses atores que constroem a escola, dos quais desenvolvi olhares aguçados que me perturbavam profundamente, tais como a maneira com a qual os docentes se organizavam didaticamente, as relações destes docentes com os gestores, interação família e escola, entre tantos outros. Em contrapartida, a ótica que escavou em minha pessoa enquanto sujeito pesquisador de um cotidiano escolar múltiplo e interminável foram as atitudes expressadas na função da orientação educacional.
A forma como me lanço nesta temática não aflorou de repente, como algo premeditado a pensar ou a escrever. Julgo que essa imersão foi além de um acontecimento que sobrevém da rotina, mas sim, uma questão de movimento intrínseco que provocou o pensar e o ruminar desse assunto. É a conquista epistêmica do meu ser enquanto atuante em um processo de desenvolvimento intelectual, e como pano de fundo desse horizonte que se desvendava a mim, estava a escola como palco de práticas instituintes realizadas por todos nós que perpassamos e vivemos este espaçotempo.
A inserção e atenção pelo cotidiano escolar me perturbava há muitos anos, desde que a minha existência familiar se constituía dela. Foram muitos anos dedicados às relações escolares que interferiam diretamente nas relações do meu lar na figura representativa de minha mãe. Os sujeitos da escola e suas táticas me habitavam antes mesmo de eu nascer. Assim, como outros filhos de mães professoras sabem e vivem a extensão da escola até seus lares, almoços de família e passeios de domingo, isso se torna comum, e ao mesmo tempo admirável, quando o profissional faz com diligencia e afeto. Esse é um dos principais pilares que me levam a observar o cotidiano povoado em mim. Ferraço, (apud Oliveira; Alves, 2008, p. 111) me acalenta quando expressa motivos pelos quais nos envolvemos pelo cotidiano:
[...] Investimos no cotidiano porque é lá que está a essência de nossa metodologia de estudo. Uma essência pulverizada em artimanhas e táticas. Disseminada em movimentos caóticos. Semeada em ações e relações fatuais. Uma essência produzida pelos tempos subjetivos. Que pulsa com fios invisíveis nas redes efêmeras. Que corrói de modo sorrateiro. Que subverte localmente e produz novas formas de apropriação do tempo e do espaço.
Tendo como orientações e influência, os estudos desenvolvidos em cotidianos, busco diálogo para a seguinte questão que delimita o objeto a ser estudado: Quais são as práticas instituintes do orientador1 educacional dentro do campo escola que contribuem para o desenvolvimento educativo naquele lugar? Refiro-me as práticas primeiro, porque é a atividade humana em sua essência, e quão grandioso é se deleitar no novo, surpreendente e inesperado ato do viver instituinte. Em segundo, referenciando esses atos instituintes, gostaria de caracterizá-lo como sendo um saber empregando vivencia a aquele conhecimento produzido sob uma função pré-determinada. A autora Chauí elucida de forma esplendorosa os conceitos de instituído e instituinte e, trago das palavras da autora um achado de vida. Percebi que somos incitados a sermos seres instituídos por toda a nossa existência. Nascemos com um nome determinado, onde não nos possibilitaram a sua escolha e convivemos com este, até o dia de nosso fim. Somos instituídos em nossa maneira de vestir, falar, comer, se relacionar em sociedade, se reproduzir, e assim por diante. É provável que em muitos aspectos sejamos participantes destes movimentos instituídos, no entanto é necessário pensar até que ponto essa ‘determinação’ acontece ou se é dada, como a autora explica
[...] O saber [..] torna-se aceitável e passível de incorporação quando já foram acionados dispositivos econômicos, sociais e políticos que permitam acolher o saber novo não porque seja inovador, nem porque seja verdadeiro, mas porque perdeu a força instituinte [...] (2003, p. 7).
Por isso, encontro saberes e conhecimentos instituídos o tempo todo, “[...] o discurso instituído. [...]É aquele no qual a linguagem sofre uma restrição [...] não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstância (2003, p. 7).” Então, me vi na ilusão de encontrar as práticas instituintes, sendo ingênua e leiga na arte de investigar. Aprendi com Chauí que o discurso
instituído só se valida quando temos indivíduos sendo objetos sociais, quando os que deveriam ser sujeitos sociais e políticos se veem na figura reduzida da incompetência.
Procuro pelas práticas instituintes que os sujeitos sociais e políticos produzem como pano de fundo em um cenário dominador. A excelência nas ações intituintes está na autonomia de valor, na equidade da diversidade, na validação histórica, na permanência de um ser, na abundancia dos saberes e nas diversas razões em que construímos saberes. Tento vislumbrar os saberes instituintes presentes na escola através da orientação educacional, com seus desafios, possibilidades e enfrentamentos que compõem essa figura educacional.
E neste movimento que apresento este Trabalho de Conclusão de Curso. Julgo o tema relevante, pois envolve um assunto de interesse dos que se formam academicamente e dos que se preocupam em fazer uma educação voltada para a integração de todos os atores do ambiente escolar através de uma visão participativa e democrática.
Neste sentido, o movimento de pesquisa é caracterizado pelo processo de associação entre teoria e prática na atuação de pedagogos, interesse e necessidade da pesquisadora de abarcar a formação institucional deste profissional2 e a compreensão da ação dinâmica educacional que recaem no cotidiano da escola, assim como, repensar o papel da escola como protagonista na formação de sujeitos atuantes e participativos, capazes de respeitar o processo de humanização um dos outros. E também com o intuito de manifestar a importância do trabalho articulador do orientador educacional nas instituições de Ensino Fundamental das séries iniciais.
[...]o pesquisador do cotidiano escolar enfrenta o desafio de reinventar o próprio ato de pesquisar, incorporando a ele a noção da tessitura do conhecimento em redes de múltiplos saberes, valores e crenças, as múltiplas interações sociais entre sujeitos dessas redes com suas diferentes experiências, bem como as emoções e os valores que eles mobilizam e outras dimensões das suas existências. Tudo isso, para alguns, em busca da desinvisibilização das práticas cotidianas emancipatórias presentes em diferentes espaçostempos
escolares.OLIVEIRA; SGARBI, (2008, p. 92).
Nesse contexto, o trabalho configura-se em quatro seções. Na primeira seção intitulada Metodologia de Pesquisa e Epistemologia, faz-se uma apresentação dos meios pelos quais se pensou e foi organizada a pesquisa, como o movimento da experiência me
2Visto que no currículo do Curso de Pedagogia – UFF/INFES não foi oferecido disciplina voltada para a
Orientação Educacional durante o período de minha formação e a certificação do Curso em Pedagogia habilita para tal.
tocou a escrever e refletir sobre o cotidiano da orientação educacional. Compondo a segunda seção A orientação educacional: histórico, normatização e revisão de literatura exponho uma breve retrospectiva histórica do serviço de orientação educacional no contexto brasileiro delimitando o lugar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692/71 e 9394/96. Na terceira seção A atuação do Orientador Educacional no Cotidiano
Escolar trago o meu encontro com esse orientador, suas funções, vivencias e experiências.
Na última, conclusão evidencio o tratamento dos dados coletados e o que se pensou sobre os resultados. É com este olhar que procuro compreender a participação do Orientador Educacional no processo de humanização dos sujeitos perpassados no âmbito educacional.
SEÇÃO II
METODOLOGIA DE PESQUISA E EPISTEMOLOGIA
Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.
Paulo Freire
Procurei trilhar um caminho de pesquisa metodológica que permitisse andar pelos diferentes espaços dos quais encontrei para a compreensão deste trabalho. Por isso, penso com Larrosa sobre a “experiência” enquanto provocação ao pensamento que atravessa esta pesquisa, visto que foi a partir desta percepção que me evocou a pensar a orientação educacional. Dialogando com a concepção de Larrosa (2000, p. 21) sobre a experiência, evidencio como não sendo aquela vivenciada proveniente de um determinado acontecimento; ou por ter visto, aprendido; muito menos a experiência que lhe tornou mais forte, autodeterminado e/ou empoderado pelo “saber” desta experiência, não. A experiência que busco resgatar no cotidiano escolar destes profissionais é aquela que nos toca, nos alcança, nos permeia, invade e gera em nós transformação. Porque nos passando, nos forma e principalmente nos transforma. Por isso, trago uma definição sobre essa experiência que tanto me provoca nas palavras de Heidegger (1987, p. 143 apud Larrosa 2006, p.98)
[...] fazer uma experiência com algo significa que algo nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em “fazer” uma experiência, isso não significa precisamente que nós a façamos acontecer, “fazer” significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança receptivamente, aceitar, à medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo.
Assim, “Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso”, portanto permitir-se a algo do qual não controlamos não nos pertence e não nos completa. Todavia, apenas o sujeito desta experiência está aberto à própria transformação. Por essa inquietação do não ser, não poder controlar, não pré-ver e não pré-dizer que proponho esta reflexão.
Cunha, (2016) traz em sua fala uma percepção intrínseca sobre o que significa vivenciar uma experiência que conturba o ser humano. “Essa experiência move o meu afeto. Nós não delimitamos a experiência, ela permanece em aberto”. Esse pensamento expressado nas palavras da autora acima, me remete a uma concepção de atravessamento, quando o indivíduo se vê inserido em um contexto do qual não se premeditou e as relações e desdobramentos são pulverizadas para as demais compreensões humanas deste sujeito. Quando nos deparamos, ou percebemos que estamos imersos em um movimento centrípeto, força resultante que puxa o corpo para o centro da trajetória em um movimento curvilíneo ou circular, onde nossas conjecturas, sendo-as de cunho social, intelectual, profissional e familiar, configurando-se em campos teoricamente externos ao fator em experiência, ainda assim, são aproximados para essa força centrípeta da experiência do qual eu conceituo.
A experiência é para mim um umbral aberto a vários horizontes. Tomo emprestadas, também, as palavras extremamente tocantes de MERLEAU-PONTY, (apud Oliveira, 1999, p. 14) onde pincela “o mundo é não aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável”. Assim, devaneio nas palavras do autor Leal (2015, p. 402) ao delegar liberdade ao sujeito em se perceber como um ser inteiro absorvido em sua experiência. A parte que nos compete a sentir a experiência já não se mantém enquanto parte, em contrapartida, se torna um todo para que esse mesmo sujeito aprenda a importância de sentir a pulsação da experiência pelo campo tátil, visual, sensitivo e mental. Pois assim se percebe a experiência em nós, de forma integral e exponencial.
Essa noção de experiência é tamanha, que não estou somente buscando na legislação as normatizações do que venha ser o trabalho do orientador educacional. Não me parece suficiente acreditar na atuação do orientador educacional somente pela sua disposição legal. Os documentos oficiais são para mim insuficientes para contemplar a atividade e o afeto com que essa função afeta as pessoas ao seu redor, mesmo ainda quando proponho a refletir sobre tal registro profissional. Eu busco entender como acontece dentro da instituição, junto às relações entre os atores que constroem a escola, suas vivências e táticas presentes nas fugas do dia a dia.
Ao refletir sobre as possíveis táticas que o orientador pode ter e produzir em seu cotidiano, objetivo primário desta pesquisa, sugiro as palavras de Certeau para esclarecer minhas proposições acerca desta proposta. O autor nos aponta três ideias que devem ser consideradas para a compreensão das estratégias e táticas sociais cotidianas.
Em um primeiro momento ele nos fala do próprio, um indivíduo (que aqui pode ter a representatividade de um grupo, organizações, empresas, cidades entre outros) favorecido de querer e poder, proveniente de um lugar privilegiado que mobiliza e manipula estratégias. Esse campo é denominado de próprio, sendo o sujeito do querer e do poder algo. Certeau nos diz “O ‘próprio’ é uma vitória do lugar sobre o tempo. Permite capitalizar vantagens conquistadas, preparar expansões futuras e obter para si uma independência em relação à variabilidade das circunstancias” (1994, p. 99). No segundo momento também é possível compreender a dominação dos lugares pela visibilidade que a posição do próprio possibilita e consequentemente prever qualquer força estranha que curse no seu lugar de domínio. “A divisão do espaço permite uma prática panóptica a partir de um lugar de onde a vista transforma as forças estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar portanto e ‘incluir’ na sua visão” (1994, p. 100). E no terceiro momento seria legitimar o poder de um saber por ser determinado a partir do lugar de um “próprio”, sendo perceptível reconhecer nestas “estratégias” a manutenção e a conquista deste mesmo poder. “[...] um poder é a preliminar deste saber, e não apenas o seu efeito ou seu atributo. Permite e comanda as suas características. Ele se produz aí” (1994, p. 100).
Assentadas as ideias, emanam as correlações a respeito das práticas cotidianas do orientador educacional em razão das táticas que estes desenvolvem. Quando penso, ou pesquiso as práticas de alguma função ou órgão tenho que compreender as atribuições pré-determinadas para aquele ofício. E mais ainda, de onde (campo, ordem, setor, regime, repartição) partiram tais instruções para a execução das atividades pertinente ao cargo. Quando me reporto as palavras do Certeau são justamente para compreender o universo administrativo que envolve a minha pesquisa. O autor fala sobre o poder do “próprio” que administra e influencia nas competências dos que estão subordinados a este campo de poder. Pensado isso, são as táticas que este profissional usa em seu cotidiano inundado nesta concepção, que quero conhecer.
Certeau caracteriza tática como “a ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio” (1994, p. 100). A estes é necessário usar da ausência do próprio para articular suas intervenções, façanhas, obras e práticas. Desta maneira, é através das táticas que os sujeitos não detentores daquele mesmo lugar se movimentam, chegando até a subverter, de modo silencioso e astuto os ambientes do poder e querer determinados em uma esfera social. A tática é a arte do fraco, é a maneira como o outro que não se torna próprio, se faz para articular, subverter e viver frente as determinações do forte/próprio.
Ele trabalha com o tempo, usando dos momentos e ocasiões para armazenar proveitos, ampliar a posse e pressagiar saídas, válvulas de escape em meio a sujeição do forte. Enquanto a estratégia é, por manifestação, atitudes desenhadas pelo titular do lugar de um próprio para se conservar dominante.
A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. Não tem meios para se manter em si mesma, à distância, numa posição recuada, de previsão e de convocação própria: a tática é o movimento “dentro do campo de visão do inimigo” [...] e no espaço por ele controlado. Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as “ocasiões” e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. [...] Aí vai caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ninguém espera. É astúcia (CERTEAU, 1994, p. 101).
Em suma, a pesquisa sobre as práticas instituintes do orientador educacional dentro do campo escola, que contribuem para o desenvolvimento educativo, oportuniza evidenciar as estratégias e táticas cotidianas. Destacando as formas pelas quais práticas sociais abarcam relações com interesses de cunho convergente e divergente em relação as inserções contextuais dos diferentes sujeitos envolvidos no espaço de disputa entre forte e fracos.
Este trabalho reuniu ideias a partir de pesquisas tanto de caráter documental, assim como, de pesquisas de campo com observação direta. Além de percorrer os caminhos documentais, adentrei o cotidiano escolar de forma a alimentar reflexões sobre a orientação educacional junto à pesquisa etnometodológica.
A partir da pesquisa documental busquei na legislação as transformações ocorridas na função de orientador educacional apoiadas na comparação da Lei 5692/71 em referência a Lei 9394/96 – ambas são Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e as alterações e discussões que se apresentam para o campo da educação e a formação de pedagogos a partir das mesmas. Esses documentos se encontram disponíveis na internet, no site do Planalto, Câmara dos Deputados/RJ dentre outros sites que também disponibilizam o arquivo, inclusive comentado.
Busquei também artigos de teóricos que se debruçam sobre a temática para elucidar e enriquecer esta pesquisa, visto que são produções importantes e de pessoas que pensam sobre o trabalho da Orientação Educacional há mais tempo e com mais
experiência. Cito neste trabalho contribuições de Carvalho. Maria, T., (1994); Grinspun. Libâneo. José, C.,(2011);MírianPaura. Z., (2008); Pimenta. Selma, G.,(2011);Santos. Marcos, Pereira., (2011) entre outros autores que também pesquisam a orientação educacional. Procurei em cada autor um perfil para cada profissional, seja em âmbito educacional ou acadêmico e tentei vincular com os dados que colhi na pesquisa etnometodológica realizada em campo, ou seja, ambiente escolar onde eu me encontro com este orientador.
Venho de alguma forma elucidá-los sobre o termo, que para mim é tão novo e inesperado, quanto suponho que seja para você também, leitor. O termo etnometodologia enquanto abordagem de pesquisa empírica surgiu nos anos 1960 nos Estados Unidos, tendo como principal marco fundador a publicação do livro de Harold Garfinkel (Estudos sobre Etnometodologia em 1967).
A etnometodologia estuda fenômenos sociais, aqueles que estão disponíveis em atividades humanas incorporadas, sensíveis, de fala e ação. Recebeu influência de teorias que constituem outros elementos filosóficos, métodos e tipos de pesquisas. Pode-se afirmar que a etnometodologia não trata de um método, mas de uma abordagem teórico-metodológica de pesquisa, a qual situa, no cerne da sua proposta, o estudo dos métodos que os membros da sociedade empregam, de maneira conjunta, para organizar as definições das atividades práticas diárias (Mehan e Wood;Zimmerman, 1976 apud Oliveira; Montenegro, 2012, p. 134).A etnometodologia é assim compreendida, porque
ela pretende investigar os métodos; logo, não faz sentido entendê-la como um método em
si, isolado.
A Etnometodologia faz a contemplação de outros conceitos nucleares desta teórica-metodológica, bem como: a noção das Práticas e Realizações – como as coisas acontecem, como se dá o entendimento sobre esses eventos, qual a relação destas práticas e a estrutura em que estas se reúnem; a Indicialidade – que se codificam nas linguagens que vinculam a palavra a uma situação, sentido distinto nas situações em que é usada; a Reflexividade - se configura pela maneira de pensar, e planejar as ações a seguir, propiciando uma segurança ontológica para a ação dos indivíduos; a Relatabilidade – apoia-se na lógica da reflexividade, pois parte do princípio de uma reflexividade consciente, o indivíduo pode ainda que minimamente, descrever por meio da linguagem, de forma inteligível e descritível um determinado evento, tornando-o assim, relatável ; e por último a noção de Membro - onde os indivíduos tem capacidade suficiente de“dominar naturalmente um conjunto de modos de agir, de métodos, de atividades, de
uso da linguagem para dar sentido ao mundo que os cercam” Coulon, (1995, p. 48 apud Oliveira; Montenegro, 2012 p. 136).
Em síntese, a abordagem teórico-metodológica de pesquisa, ETNOMETODOLOGIA, visa investigar o método que o outro sujeito faz cotidianamente em sua prática, pensando assim como o indivíduo se organiza e pensa suas atividades. Essa metodologia de pesquisa me aguça a compreender como a construção deste mundo social se organiza; e a partir de então, conhecendo como esses membros constroem suas atividades, investigando empiricamente os métodos que os mesmos produzem e utilizam para realizar ações cotidianas, buscando compreender os sentidos a partir dos quais estes métodos são criados.
A intenção de produzir esse material mina da responsabilidade inerente de se refletir sobre esse orientador educacional que pretendo ser. E a função que esse profissional exerce na escola e como ele está sendo constituído no cotidiano. Por isso, pondero minhas questões analisando as transformações da nomenclatura do Orientador Educacional que as Leis 5692/71 e Lei 9394/96 – ambas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. E também como esse processo ocorre na realidade de uma escola do interior do Rio de Janeiro, no Noroeste Fluminense no ano de 2015. É importante delimitar o espaçotempo de onde reflito e pesquiso para não corremos o risco de generalizar as informações encontradas.
Pretendo apresentar de forma clara e sucinta as modificações na definição de função deste profissional que encontro nas respectivas leis e pensar sobre essas alterações contrapondo o cotidiano deste orientador educacional de educação infantil. Bem como, as atribuições oficiais que regem a ação do Orientador educacional no cotidiano da escola e a efetiva participação deste indivíduo como coadjutor social presente no ambiente educacional.
SEÇÃO III
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: HISTÓRICO, NORMATIZAÇÃO E REVISÃO DE LITERATURA
Não há saber mais ou saber menos: Há saberes diferentes.
Paulo Freire
3.1 Alguns poucos dados históricos sobre a Orientação Educacional
A discussão sobre o histórico da orientação Educacional no Brasil baseia-se na orientação profissional que se dava nos EUA por volta de 1930, indo posteriormente de encontro com a história de formação do curso de Pedagogia em nosso país (Pimenta, 2011, p.11) “instituído no Brasil em 1939, o curso de Pedagogia formava bacharéis denominados ‘técnicos em educação’”. Para propósito deste assunto, tomemos por referência Pimenta, 2002 apenas para vislumbrarmos de forma mais acurada a gênese do nascimento da orientação educacional. A autora aborda, que a necessidade de instituir a orientação educacional parte da insuficiência da orientação profissional. Com a divisão do trabalho intelectual para os denominados sujeitos dominantes e, o trabalho manual para os leigos e dominados, a orientação profissional, se desenvolveu aprimorando suas estratégias e procedimentos laborais.
O desenvolvimento da industrialização e do processo produtivo, em meados da década de 1930, passa a exigir do trabalhador hábitos, atitudes e conhecimentos, o que pode ser entendido como uma “capacitação profissional”, adquirida previamente a entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades básicas para o necessário ajustamento às funções produtivas, esta “capacitação profissional” era adquirida na escola. (PIMENTA, 2002, p. 20-21)
A escola como manjedoura dos desejos da sociedade capitalista, tratou de corresponder as necessidades que se inauguravam no momento de grande desenvolvimento econômico no pais, atuando coadjuvantemente à medida que reproduz essa força de trabalho voltada para os interesses burgueses. A orientação profissional passa a ser realizada no interior da escola como maneira de orientar os alunos a escolherem planos de estudo e carreira se preparando adequadamente conforme as aptidões de cada um. Esta orientação está intitulada de escolar.
Contudo, todos os sistemas de adequação não estavam abarcando as necessidades que chegavam até as empresas. A triagem profissional, o orientador profissional e a
orientação escolar era insuficientes para respaldar o ser humano. Os contingente de funcionários infrutíferos só aumentava, fazendo com que seus empregadores se preocupassem com o seu aproveitamento. Então surge a necessidade do ajustamento do homem no trabalho, o que provoca um grande impulso nas pesquisas a respeito de qual profissional estaria apto a dissolver este problema. Assim está posta a substituição da orientação profissional para a orientação educacional.
[...] pode-se afirmar que a orientação no Brasil tem seus pressupostos técnicos iniciais na concepção liberal tradicional da educação, à medida que afirma o desenvolvimento humano baseado nas diferenças individuais que devem ser ajustadas no todo social orgânico. (PIMENTA, 2002, p. 27)
Avistava-se na orientação educacional uma forma de obter amplos resultados com os jovens estudantes, onde a missão escolar também apregoava a doutrinação do corpo, da mente e do psicológico humano. Com o intuito de regular sua vida para atender a demanda do meio social iminente da época: o trabalho, e a incumbência desta artimanha recaia sobre o mérito dos orientadores educacionais.
A especificidade da orientação educacional será, pois, de ajudar o adolescente escolar a obter um desenvolvimento integral e harmonioso com sua personalidade. Por personalidade desenvolvida integral e harmoniosamente entende-se a personalidade ajustada a si mesma, às características individuais em consonância com o meio ambiente (escola, família e trabalho). (PIMENTA, 2002, p. 27)
Agora que conseguimos compreender, ainda que de modo simplistas, as origens da orientação educacional, transportemos nossos olhares e reflexões para o Brasil. E se organizando por períodos, gostaria de destacar alguns referenciando a formação de docentes através do curso de licenciatura em pedagogia. O período que vai de 1939 a 1972, traz consigo alguns documentos que regulamentam o curso de pedagogia durante seus anos de existência: o Decreto-Lei nº 1.190, de 4 Abril de 1939, o Parecer CFE nº
251/62 e o Parecer CFE nº 252/69, sendo regulamentações que fundamentam legalmente
o curso por mais de três décadas, e ainda não se tem documento que substitua os regimentos considerados tão importantes para a classe.
Art. 2º A Faculdade Nacional de Filosofia compreenderá quatro secções fundamentais, a saber: a) secção de filosofia; b) secção de ciências; c) secção de letras; d) secção de pedagogia.
Art. 7º A secção de pedagogia constituir-se-á de um curso ordinário: curso de pedagogia.
Art. 19. O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação de disciplinas:
Primeira série
1. Complementos de matemática. 2. História da filosofia.
3. Sociologia.
4. Fundamentos biológicos da educação. 5. Psicologia educacional.
Segunda série
1. Estatística educacional. 2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação. 4. Psicologia educacional. 5. Administração escolar. Terceira série 1. História da educação. 2. Psicologia educacional. 3. Administração escolar. 4. Educação comparada. 5. Filosofia da educação.
Art. 48. Aos alunos que concluírem seriadamente os cursos ordinários, de que tratam os arts. 9 a 19 desta lei, serão conferidos, respectivamente, os seguintes diplomas de bacharel: [...]
11) bacharel em pedagogia.
Art. 51. A partir de 1 de janeiro de 1943 será exigido:
b) para o preenchimento dos cargos ou funções de assistentes de qualquer cadeira, em estabelecimentos destinados ao ensino superior da filosofia, das ciências, das letras ou da pedagogia, o diploma de licenciado correspondente ao curso que ministre o ensino da disciplina a ser lecionada;
c) para o preenchimento dos cargos de técnicos de educação do Ministério da Educação, o diploma de bacharel em pedagogia.
Parágrafo único. Caberá à lei federal determinar a data a partir da qual será exigido o diploma de licenciado, obtido nos termos da presente lei, para o preenchimento dos lugares de professores catedráticos dos estabelecimentos destinados ao ensino superior da filosofia, das ciências, das letras e da pedagogia.
Art. 58. Os bacharéis em pedagogia, que se matricularem no curso de didática não serão obrigados à frequência nem aos exames das disciplinas, que hajam estudo no curso de pedagogia.
Desde o início de seu nascimento, a regulamentação do curso de Pedagogia apresentava deficiências quanto a formação da sua identificação. Manchope, (2004, p.
3865) discute que ainda permanecia limitado o campo de atuação deste profissional, visto que, as opções presentes no texto era apenas que o licenciado atuaria em sala de aula e ao bacharel cabiam as funções técnicas, coordenação pedagógica, organização burocrática do sistema de ensino, entre outras funções.
Já o Parecer CFE nº 251/62 tentou entender a questão existente, se a formação do professor (a) primário (a) deveria acontecer em âmbito superior, e a dos técnicos da educação em nível de pós-graduação, pensando ser questões possíveis para o futuro. Em relação ao curso de Pedagogia sua intenção não era que fosse extinto, mas que fosse remodelado para que sua definição pudesse ser compreendida com clareza. O parecer descarta a hipótese de extinção do curso e parte para uma redefinição, principalmente no que se referia ao cargo de técnico em educação, ou o bacharel, já que este profissional era modelado a todas as atividades não-docentes dentro do nível educacional. Em razão disso começa a se desenhar uma nova função ou um novo campo de trabalho que começa a surgir na década de 50. Assim abrindo novos caminhos ao bacharel em Pedagogia, na forma conseguir de esclarecer sua identidade Manchope, (2004, p. 3865-3866).
O curso de Pedagogia nos anos 1960 passa a formar bacharéis e licenciados. O Parecer CFE nº 252/69 acarretou um estufamento do curso por causa das diversas especialidades que a formação em pedagogia agora habilitava. O indivíduo que cursava pedagogia estaria habilitado para lecionar o ensino normal (licenciado), e também apto para exercer a função de especialista nas atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção dentro das escolas e do sistema escolar. “Mexeu-se também no currículo, este agora estava estruturado para uma base comum de estudos, e ao especialista oferecia a habilitação específica para os conjuntos de tarefas” Manchope, (2004, p. 3866). O pedagogo então passa a ser um professor (a) para diferentes disciplinas dos então cursos ginasial e normal.
Santos, (2012, p. 142) relata que durante a gestão governamental no final da década de 1960, a classe dominante propagava uma imagem de um país harmonioso e sem problemas, no entanto, o país convivia com a repressão e a violência, assim como, com discussões acerca da implantação de uma legislação educacional. Sendo assim, a proposta educacional pensada para aquele momento deveria atender aos interesses de uma classe para atingir objetivos alheios. Tanto se faz essa afirmativa que o projeto de reforma do Ensino de 1º e 2º Graus foi planejada pela “cúpula” do sistema, sem qualquer consulta aos professores e demais agentes educacionais.
Já no final dos anos 1970, emerge o movimento de redefinição dos cursos de Pedagogia voltando os olhares à regulamentação da formação dos profissionais desta área no contexto social pelo qual o Brasil enfrentava no momento da construção da Lei5.692 de 11 de Agosto de 1971. Temos as funções do curso de pedagogia aprovadas e homologadas pelo Ministro da Educação e Cultura. Foi a partir da implementação desta Lei que regularizou a função de professor (a) e da figura dos especialistas para atuarem no sistema de ensino brasileiro.
O capítulo V da Lei 5.692/71 faz menção à formação e ingresso de professores e “especialistas” no ensino brasileiro.
Art. 29. A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos. [...]
Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação.
Art. 34. A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de 1º e 2º graus far-se-á por concurso público de provas e títulos, obedecidas para inscrição as exigências de formação constantes desta Lei.
Art. 35. Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os admitidos no regime do serviço público. [...] Art. 38. Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamento apropriado, o aperfeiçoamento e atualização constantes dos seus professores e especialistas de Educação.
Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professores e especialistas de ensino de 1º e 2º graus, tendo em vista a maior qualificação em cursos e estágios de formação, aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que atuem. Art. 40. Será condição para exercício de magistério ou especialidade pedagógica o registro profissional, em órgão do Ministério da Educação e Cultura, dos titulares sujeitos à formação de grau superior.
As medidas contidas no texto da Lei 5.692/71 trazem reformulações norteadas pela concepção tecnicista de ensino atendendo a ideologia do governo militar. Principalmente ao sistema educacional quando no Artigo 33 a lei faz menção “A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração
plena ou curta, ou de pós-graduação”, fazendo com que as atribuições de cada cargo fiquem a mérito dos Estatutos. Em contrapartida, é satisfatório pensar que cada jurisdição encontre o melhor caminho para compor as atividades de seus colaboradores conhecendo a realidade da sua comunidade social.
A análise que forço a fazer é a uniformização de administradores, planejadores, inspetores e supervisores na mesma assimilação que os orientadores. Administradores, planejadores, inspetores e supervisores se enquadram em um nível de distanciamento dos professores, pois o objetivo destas funções era de cunho normatizador e para inspecionar o trabalho do docente no contexto histórico de 1970, quando a lei foi decretada.
Por isso, indago o Art. 33 capítulo V da Lei 5.692/71 quando classifica administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação no mesmo grau de execução. Não entro no mérito de formação pois é imprescindível para qualquer indivíduo que almejar esse tipo de responsabilidade. Defendo que para cada função deveríamos ter uma formação especifica correspondente as suas atribuições, porém temos como contra resposta as especializações e/ou formações continuadas que cada estatuto municipal se encarrega de oferecer visando a realidade social de seus municípios. Entendo que os orientadores são perfis que necessitam trabalhar em proximidade ao docente dentro do desenvolvimento do trabalho na escola.
Na apreciação da lei também se percebe a mensagem implícita de organizar a o sistema educacional a fim de garantir a propagação de ideias progressistas favorecendo o desenvolvimento que se pretendia implantar no período vigente.
O modelo que a Lei nº 5692/71 trazia implícito era da escola a serviço do desenvolvimento econômico do pais, escola esta descentralizada e voltada para os interesses da comunidade na qual se inserisse. Essa “idealização” via na escola um sistema social formado por grupos e subgrupos (alunos, professores, técnicos e comunidade) interagindo entre si e constituindo um todo orgânico e harmonioso. (ROSERLEY, 1991, p. 24)
A característica marcante desta lei está vinculada ao momento sócio-político em qual o nosso país se encontrava. O início da década de 1970 foi turbulento em vista dos anos decorrido anteriormente. Tínhamos um país envolvido em um crescimento econômico “milagroso”, a educação posta como instrumento de forças para a perpetuação do modelo da sociedade e os opositores desta forma de organização, sendo oprimidos pelo governo militar operante.
Com o fim do “Milagre econômico” em meados dos anos 1970 e fortes pressões sobre o regime militar, planos e programas foram implementados junto às populações das áreas mais pobres. Ainda no final dessa década, a profissionalização universal e compulsória empreendida pela lei n. 5.692/71 é flexibilizada pelo Parecer do CFE n. 75/76 e consolidada pela lei n. 7.044/82 com as seguintes alterações: a) substituição de “qualificação para o trabalho” por “preparação para o trabalho”; b) absorção de “preparação para o trabalho” como elemento da “formação integral do aluno” em caráter obrigatório no ensino de 1o e 2o graus; e c) conversão da habilitação profissional em opção dos estabelecimentos de ensino. (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 16)
Percebemos que a trajetória de normatização da formação dos profissionais de educação foi caminho árduo e repleto de percalços. Sempre envolto por políticas de educação voltadas aos interessas da sociedade, e com o intuito de harmonizar ânimos e movimentos que pudessem se opor e incomodar o governo. Foi um período com intensa participação e governabilidade militar. Com ações e políticas de cunho coercitivo, punitivo e controlador.
Se pensarmos em outras palavras próximas, parecidas, sinônimas do termo “vigiar”, encontraremos tais conceitos: verificar, fiscalizar, supervisionar, inspecionar, monitorar, controlar, superintender, entre outros. Quando me remeto a algum destes termos, a reminiscência que vem à tona são de órgãos de controle, fiscalização e cobranças presentes em nossa sociedade. E esses conceitos foram e estão transportados intencionalmente para a organização das instituições educativas, e com o intuito de fiscalizar, cobrar, vigiar e punir seus submissos.
[...] é um tipo de colocação dos corpos no espaço, cuja distribuição dos indivíduos se efetua em relação mútua, i.e., numa organização hierárquica, com disposição dos centros de canais de poder, definindo os instrumentos e os modos de intervenção que se podem utilizar em locais como os hospitais, as escolas ou as prisões (idem). Podemos, pois, dizer que o poder disciplinar depende da criação de arranjos físicos nos quais as pessoas são monitorizadas nos mais diversos e minuciosos detalhes das suas atividades. Funciona pela divisão, isolamento e codificação do espaço, permitindo a gestão detalhada e treino da conduta, organizando os movimentos dos corpos no espaço através do tempo. (BARNETT, 1999 apud PEREIRA, 2006, p. 119)
Trago essa junção de ideia justamente para nos fazer pensar. Desconheço órgãos de fiscalização com a nomenclatura de orientação ou sinônimos que vinculem outras formas de observação a este conceito. Visto que orientar não tem a ver com verificar,
fiscalizar, supervisionar, inspecionar, monitorar, controlar, superintender alguém ou alguma coisa. Orientar vai além. Além das circunstâncias, além das necessidades, além das possibilidades, além de capacidades, vai além das pessoas. Orientar é encaminhar para vida. Fazendo o contraponto, e pensando em palavras próximas, sinônimas ao conceito de “orientar”, encontro: guiar, encaminhar, dirigir, direcionar, conduzir, nortear, aconselhar, instruir, estimular, ensinar, influenciar, encarrilhar, e ainda no sentido autônomo da palavra, orientar pode ser: regular-se ou governa-se. Por isso, o orientador educacional tem que pensar e agir além do presente, tem que estar próxima do professor (a) e de suas mazelas durante o processo de aprendizagem ocorrido em sala de aula.
Findando a década dos anos de 1980, as mudanças de reorganização das relações de sociais, e acrescentando as novas formas de vínculo com o trabalho, e a implementação de uma nova LDB, começaram a surgir na sociedade questionamentos sobre uma formação de um novo tipo que abrangesse os campos políticos que se comprometesse com a cidadania. Surgindo assim, “uma mobilização em torno da reformulação curricular no interior das instituições federais pela implantação de um currículo comum da educação tecnológica baseada na conexão entre ensino e trabalho, excluindo a oposição entre cultura e profissão” (Ciavatta; Ramos, 2012, p. 16).
O papel do profissional especialista na área da educação sempre esteve ligado as políticas educacionais através do controle e manutenção da ordem estabelecida. Visto que a legislação das reformas de ensino iam de encontro com as propostas de instituições financeiras de grande porte e influencia sócio-política (Santos, 2011, p. 168). Assim como, a função do especialista na figura do Orientador Educacional, foi se reorganizando para atender as necessidades educacionais que fermentavam no país. É neste sentido, que buscarei refletir sobre os aspectos da Lei Federal nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, e também conhecida como a Lei Darcy Ribeiro.
Trago para refletirmos o Título VI do capítulo que diz respeito aos profissionais de educação. Suas funções, ordens, e organizações, bem como, a formação específica necessária para os respectivos cargos de cunho educacional. Analisemos tão somente, o Art. 64, dos quais demonstram progresso em relação a normatização da formação dos especialistas de ensino.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7o (VETADO).
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por
referência a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do
art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. § 3oA União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
A mensagem da nova legislação presente na Lei 9.394/96 não apresentou novidades aos sujeitos do meio educacional. Pois, encontramos implicitamente os caminhos correspondendo aos objetivos de política econômica, com o intuito de organizar a base educacional para atender as demandas da classe dominante. Segundo Falcão Filho (1998), “todas as legislações educacionais que antecederam a Lei 9.394/96 sempre tiveram comprometidas com o autoritarismo, a centralização, a rigidez, a desconfiança da maioria dos educadores e os interesses das minorias socioeconômicas privilegiadas”. Libâneo e Pimenta, (1999, p. 240) ressalta que através desta legislação a posição atualmente assumida é que a presença do pedagogo se tornou uma necessidade nas escolas de modo geral, pois ultrapassando as salas de aula, configura-se como primordial na busca por uma escola que se organize e se faça democrática. O esforço em que se tem debruçado, é de transpor a barreira do corporativismo em que o ‘especialista’ se fez e refletir sob uma nova perspectiva deste profissional no processo de democratização da escolaridade. Santos, (2012, p. 171) “[...] mais uma vez, esse papel não aparece claramente definido nos documentos oficiais do Governo brasileiro para a Educação. Ao contrário, encontra-se “deencontra-senhado” implicitamente nas entrelinhas das propostas do Banco Mundial [...]”.
O Art. 64 conforme destaque, vem sendo alvo para muito debate no campo da educação. Pois, além de normatizar a formação dos profissionais que irão atuar na escola dos diversos níveis hierárquicos e instancias pedagógicas, deixa a cargo das instituições de ensino a grade curricular, respeitando apenas a base comum nacional. Mesmo sendo reconhecido como um avanço na legislação educacional, a unidade de ensino compor a imagem que deseja para o pedagogo de seu curso, ainda assim, não é tudo.
Em contrapartida, um aspecto ponderante na lei é justamente o da flexibilidade dos sistemas de ensino estruturarem seus currículos de acordo com a regionalidade brasileira. Temos avanços nesta área. Entretanto, precisamos de pedagogos com conhecimento acerca de tais assuntos para abarcar essa necessidade, mesmo que essa
atividade venha requerer dos professor-pedagogo3 fundamentos filosóficos, psicológicos,
políticos, econômicos entre outros.
Todavia, ainda é por meio de ranços e avanços que a legislação da Lei 9.394/96 tem atendido as necessidades da educação brasileira e também a maioria das expectativas dos educadores. Mesmo tendo muito caminho ainda a percorrer, já é um grande passo ao processo de democratização da educação no Brasil.
A experiência que o especialista carrega consigo é importante para a realização do seu papel frente aos demais profissionais da instituição educacional. Pinto,(2011, p. 188) diz respeito da hierarquia funcional. Que uma vez estabelecida na escola, só resulta em reconhecimento, quando o trabalho executado pelo especialista de ensino refere-se a realidade de sala de aula vivenciada pelo professor (a). E isso acontece em grande parte, quando o especialista tem experiência docente. Pois a fala é sentida com mais propriedade e conhecimento do mesmo chão que o docente pisa. Pinto, (2011, p. 189)relata ainda, uma crítica onde os docentes ocasionavam dúvida em relação ao trabalho do especialista quando, “sem experiência docente mandavam os professores ‘fazerem’ de determinado modo, algo que eles próprios não sabiam direito ‘como fazer’”.
Existe algumas questões que ainda circundam os pesquisadores em relação à docência como base de formação do profissional da educação conforme o autor Pinto expressa “uma das brechas a serem preenchidas é investigar o princípio de que a ‘docência deva se se constituir na base de formação e/ou identidade de todo profissional do ensino’, [...] e ponto de discórdia ainda hoje, entre os pesquisadores” (2011, p. 162). A experiência em habilitar o especialista da educação a partir do professor (a) do ensino fundamental, faz com que o movimento entre a teoria e prática pedagógica aconteça de forma facilitada visando essa experiência docente. Acreditamos que essa articulação e a presença de resultados, evidenciem a defesa da docência como pré-requisito e base para a formação do especialista de ensino, Pinto (2011, p. 162). Todavia, grande se mostrou o desafio em conciliar tais funções no interior da formação do especialista de educação.
Esta proposta de formação dos especialistas de ensino foi homologada na época pelo MEC e logo em seguida sustada no próprio ministério. Ainda no final da década de 1970, ela foi reativada e posteriormente arquivada de vez, em decorrência da movimentação de educadores, [...] professores e alunos universitários se mobilizam num movimento de
3Segundo as pesquisas de Santos, (2012, p. 169), neste contexto, o professor-pedagogo pode ser entendido
como aquele profissional encarregado de prestar assessoria técnica, didática, pedagógica e metodológica aos professores em suas atividades educativas no interior da instituição-escola.
resistência às proposições do CFE (Conselho Federal de Educação). [...] as propostas de reformulação dos cursos do magistério [...] foram norteadas pela concepção tecnicista de ensino, de acordo com a ideologia tecnocrática do governo militar. [...] a proposta de sua formação reforçava os pressupostos da racionalidade e eficiência, à medica que mantinha a rigidez na compartimentalização das funções dos diferentes especialista (PINTO, 2011, p. 163-168).
Ainda sobre a discussão de formar ou não o especialista a partir do docente, temos as colocações da Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador argumentando que o curso deverá ter uma base comum, junto com as demais licenciaturas, de modo que todos os formandos se identifiquem como professores, ou seja, “a docência constitui a base de identidade profissional de todo educador” (1983, p. 5).
Saviani, (1985, p. 62) contrapõe a ideia anterior defendendo que o profissional seja formado “com habilitação polivalente capaz de enfrentar os desafios da nossa realidade educacional.” A formação continuaria a mesma em si, tanto para professores quanto para os especialistas de ensino, a intenção do autor com a sua afirmação acima não é caracterizar todo educador como sendo um professor (a). Mas, ao mesmo tempo, propor uma formação capaz de aprimorar o especialista em educador, independentemente, deste ser ou não ser um professor (a).
A dicotomia gerada em torno de questões como estas precisam ser debatidas pelos que se organizam no amago deste terreno. A Associação Nacional de Educação (1981, n.p.) trata do assunto com o seguinte posicionamento “[...]nossa concepção implica [...] uma alteração no slogan proposto [...]: em lugar de formar o especialista no professor (a), diríamos que trata de formar, seja o especialista, seja o professor (a), no educador (a)”. Contudo, para alguns pesquisadores da área como Libâneo (1999), acreditam que
[...] a identificação dos estudos sistemáticos de Pedagogia com o curso de licenciatura para a formação de professores para as series iniciais, a supressão em alguns lugares da formação de especialistas[..] a redução da formação do pedagogo à docência, o esvaziamento da teoria pedagógica, acabaram por descaracterizar o campo teórico-investigativo da Pedagogia e das ciências da educação, retirando da universidade4 os estudos sistemáticos do campo cientifico da educação
e a possibilidade de formar o pedagogo para as pesquisas especificas na área e exercício profissional (p. 5).
4 A pesquisa realizada em 1994 (Brzezinski, 1996, p. 207) constatou que em um universo de quarenta cursos
investigados, as vinte e duas universidades públicas apenas três ainda permaneciam formando o especialista, sem exigência inicial da docência. Todavia, o número de cursos de pedagogia é relativamente pequeno quando comparamos com a totalidade dos cursos oferecidos também no setor privado do nosso país. (PINTO, 2011, p. 173)
