CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNÓLOGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
GUSTAVO RODRIGUES PENHA PEREIRA
CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO DOCENTE EM QUÍMICA
VIÇOSA – MINAS GERAIS 2019
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
GUSTAVO RODRIGUES PENHA PEREIRA
CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO DOCENTE EM QUÍMICA
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.
ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho
VIÇOSA – MINAS GERAIS 2019
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
GUSTAVO RODRIGUES PENHA PEREIRA
CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO DOCENTE EM QUÍMICA
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.
APROVADA: 19 de novembro de 2019.
___________________________ Regina Simplício Carvalho Coordenadora da Disciplina
Orientadora
Departamento de Química - UFV
________________________________ _______________________________ Odilaine Inácio de Carvalho Damasceno Mathews de Oliveira Krambeck Franco Membro da Comissão Avaliadora Membro da Comissão Avaliadora
Dedico este trabalho à minha mãe e à minha avó.
todo apoio, torcida e amor. Serei eternamente grato por todos os seus esforços para que eu realizasse esse sonho.
À minha avó, Glorinha, por todos abraços de conforto, por estar sempre ao meu lado, e por todo incentivo nessa caminhada.
À minha segunda família, minha casa em Viçosa, com quem tive prazer de dividir com Julianne, Layane e Vitor.
Aos meus amigos que dividiram essa fase da vida comigo, Gabriel e Mara.
A todos os meus amigos que foram fundamentais para essa conquista, tornando o caminho mais leve e prazeroso.
Aos meus professores e às minhas professoras, por me mostrarem a grandeza da arte de ensinar e o quanto essa profissão deve ser respeitada e valorizada
Agradeço imensamente à Odilaine. Obrigado por ressignificar meu curso e pelo acolhimento durante este último ano, você foi a principal responsável para minha extrema satisfação profissional.
Aos alunos do ESEDRAT e do COLUNI, por me ensinarem tanto todos os dias.
Agradeço à minha orientadora Regina por toda confiança, ensinamento, paciência e pela constante ajuda para a realização desse trabalho.
E por fim, agradeço a todos aqueles que sempre estiveram presentes em minha formação, mesmo que distantes.
A Universidade Federal de Viçosa, por todo acolhimento e oportunidades. Foi muito encantador fazer parte da história dessa instituição, aprender desde conhecimentos técnicos até valores que levarei para a vida inteira.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, novembro de 2019. Orientadora: Regina Simplício Carvalho.
Adicionando-se à preocupação com a educação básica, está a formação inicial dos professores. Há uma expectativa de que os cursos de licenciatura cumpram sua finalidade formando professores que se comprometam a realizar a experiência da aprendizagem intelectualmente estimulante para os alunos. O presente trabalho é uma pesquisa de enfoque qualitativo oriunda da vivência do autor no programa Residência Pedagógica na Universidade Federal de Viçosa e no curso de Licenciatura em Química. Esta pesquisa foi desenvolvida com o intuído de analisar as atividades da Residência Pedagógica no contexto da formação inicial de professores e a estrutura da matriz curricular do curso de licenciatura desta instituição. A partir da observação participante, o autor descreve o processo de ingresso na prática docente que se dividiu em ambientação, co-regência e regência na escola. Este processo teve resultado satisfatório e as atividades desenvolvidas na Residência Pedagógica confere a prerrogativa imposta no edital de que o acadêmico participante deste projeto possa ter a equivalência dos estágios supervisionados exigidos pela legislação. A partir da discussão apresentada neste trabalho, percebeu-se as boas perspectivas da Residência Pedagógica e como este programa poderá influenciar na reestruturação dos estágios supervisionados dos cursos de licenciatura.
Palavras-chave: Licenciatura; Residência Pedagógica; Formação Inicial; Estágio.
Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, Brazil, November 2019. Advisor: Regina Simplício Carvalho.
Adding to the concern with basic education is the initial formation of teachers. Undergraduate courses are expected to fulfill their purpose by educating teachers who are committed to realizing the intellectually stimulating learning experience for students. The present work is a qualitative research based on the author's experience in the Pedagogical Residence program at the Federal University of Viçosa and in the Degree in Chemistry. This research was developed with the intent to analyze the activities of the Pedagogical Residence in the context of the initial formation of teachers and the structure of the institution’s curriculum. From the participant observation the author describes the process of entering the teaching practice that was divided into ambiance, co-regency and regency at school. This process was satisfactory and the activities developed in the Pedagogical Residence confer the prerogative imposed by the program’s notice that the academic participant of this project can have the equivalence of supervised internships required by the legislation. From the discussion presented in this paper, we realized the good perspectives of the Pedagogical Residence and how this program may influence the restructuring of supervised internships of undergraduate courses.
1 INTRODUÇÃO ... 10 2 PROBLEMA DE PESQUISA/JUSTIFICATIVA ... 11 3 OBJETIVOS ... 11 3.1 OBJETIVO GERAL ... 11 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 11 4 REFERENCIAL TEÓRICO ... 12
4.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA ... 12
4.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA ... 14
4.3 O PAPEL DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ... 19
4.4 A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ... 20 5 METODOLOGIA ... 23 6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 24 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 36 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 36 9 APÊNDICE ... 39
1 INTRODUÇÃO
A formação de professores é um tema recorrente em nossa sociedade, discutido não apenas por pesquisadores, mas também por pais, estudantes e pelas mídias. A baixa qualidade da educação oferecida pelas diversas escolas no nosso país é comumente justificada pela má formação do professor. Considerando que a maior parte das crianças são atendidas pelas escolas públicas na educação básica, e os índices educacionais são deploráveis, o tema adquire inigualável importância (LUDKE, 2013).
Afim de contribuir para a formação de bons professores, as matrizes curriculares dos cursos de licenciaturas são continuamente discutidas e adaptadas em busca de melhorias e adequações às novas tecnologias e realidades. Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa (UFV), constam quatro disciplinas obrigatórias de formação pedagógica geral, aqui entendida geral como a “a formação que todo professor deve ter, independente da área disciplinar que atua” (DUTRA, TERRAZAN, 2012), duas disciplinas de Instrumentações em Ensino de Química, três Estágios Supervisionados e duas disciplinas de Monografia. As disciplinas de formação geral estão nos primeiros períodos do curso e as de formação específica a partir da metade do curso (UFV, 2019, online).
Ademais, em busca de antecipar uma articulação entre a teoria e a prática, foi preconizada quatrocentas horas de Prática como Componente Curricular (PCC) nas matrizes curriculares (MC) dos cursos. Segundo Pimenta e Lima (2006, p.11) a fragmentação entre teoria e prática “resulta em um empobrecimento das práticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de se explicitar por que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática)”. A inserção da PCC busca justamente a articulação afim de melhoria das práxis educacional.
No decorrer da graduação, diversas oportunidades tais como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), a possibilidade de atuar como monitor e/ou tutor de disciplinas e de participar em projetos de extensão, pesquisa e ensino se apresentaram. No ano de 2018 foi lançado também o Programa Residência Pedagógica (RP), com a finalidade de aperfeiçoar a formação do estudante de
licenciatura. A participação nestas atividades oportuniza a construção da identidade profissional dos licenciandos.
O presente trabalho apresenta reflexões sobre o Programa Residência Pedagógica, sobre as atividades desenvolvidas no programa a partir da vivência do próprio licenciando.
2 PROBLEMA DE PESQUISA/JUSTIFICATIVA
Chegando ao final do curso de Licenciatura em Química algumas indagações se tornaram constante em minhas reflexões: Experienciado pelas vivências no PIBID, na RP e nas disciplinas formadoras na minha instituição de ensino, quais experiências me proporcionaram uma maior segurança para exercer minha profissão com o sentimento de realmente estar fazendo um bom trabalho? A RP proporcionou-me a mesma experiência dos estágios? A minha análise dos objetivos propostos nos editais/portarias dos programas que participei e das disciplinas que cursei, poderia contribuir para a análise dos futuros licenciandos da UFV e também de outras instituições, na escolha do caminho a percorrer em sua formação, de forma a lhe trazer maior segurança para exercer sua profissão?
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
• Caracterizar a vivência dentro da Residência Pedagógica na área de ensino em Química, dentro da Universidade Federal de Viçosa e mais especificamente no Colégio de Aplicação da mesma instituição, o COLUNI.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Realizar uma pesquisa bibliográfica com palavras chaves (formação de professores, residência pedagógica, cursos de licenciatura) em plataformas como Scielo e Google Acadêmico;
• Comparar a Residência Pedagógica com outros programas e disciplinas de formação inicial de professores oferecidas pelo curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa;
• Analisar a efetividade das atividades da Residência Pedagógica com o que seu edital se propõe;
• Descrever vivências dentro do programa, verificando o espaço que lhe é oferecido na formação inicial do licenciando.
4 REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA
De acordo com Nóvoa (2009) existem cinco requisitos que são primordiais para ser um bom professor nos dias atuais. O primeiro é o conhecimento, que define o trabalho do professor, como criador de práticas docentes que levem o aluno a aprendizagem. No segundo: A cultura profissional, expressa como a troca de cultura com outros professores é onde se aprende a profissão, pois, com esse diálogo entre professores, as experiências vividas em diversas situações e erros vivenciados, fazem com que a prática docente seja facilitada, e que erros não sejam repetidos e sucessos sejam refeitos. O tacto pedagógico, como terceiro, nos leva ao pensamento sobre como inevitavelmente, as dimensões pessoais se cruzam com as dimensões profissionais, e assim refletimos como
o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p. 45).
O quarto requisito, o trabalho em equipe, implicam como os novos modos de profissionalidade docente, requerem um esforço colaborativo dos professores com projetos de intervenção na escola, ofertando dinâmicas que vão além das barreiras organizacionais. No último, o compromisso social, nas palavras de Nóvoa (2009, p. 3), “Comunicar com o público, intervir no espaço público da educação, faz parte do ethos profissional docente”. Além de ressaltar que educar é fazer com que o aluno ultrapasse as barreiras que já foram pré-determinadas pela sua vida, como a sociedade em que vive, o destino do nascimento e de sua família.
Nos anos de 1970, a formação docente tinha ênfase em uma formação técnica, “com definição de objetivos e metas, seleção e desenvolvimento de conteúdos e avaliação da aprendizagem” (DUTRA; TERRAZZAN, 2012, p. 170). Já, na década de 1980 os educadores voltaram o olhar para as classes populares e os objetivos
educacionais passaram a ser discutidos. Na década de 1990 iniciou-se uma reforma na educação que chegou aos anos 2000 com elaboração de documentos e normas. O modelo de formação de professores passa ser de racionalidade prática, considerando o professor como um profissional capaz de refletir sobre suas ações e tomar suas próprias decisões (DUTRA, TERRAZZAN, 2012). Neste contexto surge a prática como componente curricular (PCC) em que o licenciando deve exercer a práxis sob a responsabilidade de um profissional habilitado.
Até 2002 os cursos de Licenciatura em Química se organizavam da forma 3+1, ou seja, os três primeiros anos eram de matérias comuns com os bacharelados mais disciplinas de formação pedagógica geral e apenas o último ano com disciplinas práticas de formação de professor, servindo apenas como um complemento ao curso de Licenciatura. Esse modo de organização do curso era contraposto a realidade, fazendo com que o estudante não relacionasse o que era visto teoricamente com a prática de ensino.
Zucco (1999) já apontava que a formação inadequada de professores de Química para o ensino médio era o motivo da falta de interesse do aluno desta etapa do ensino pelos conteúdos abordados em sala de aula, pois, sua negligenciada formação pedagógica não oferecia segurança para estar em sala de aula e assim, mediar conhecimentos de maneira mais significativa para o aluno, trazendo o cotidiano dos seus alunos para sua formação escolar.
Esperava-se então que a PCC e os estágios supervisionados deveriam dar conta da formação adequada do professor.
Com vistas ainda a melhoria da formação do professor a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015) definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, o Decreto no 8752 de 09 de maio de 2016 (BRASIL, 2016a)
dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, definindo como um dos princípios a articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada no domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza da função. Além disto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio (BRASIL, 2018a) reconhece a relevância do professor para o sucesso do aluno e assume o compromisso de a União revisar a formação inicial e continuada dos professores.
4.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
Na percepção dos professores da área de Ensino de Química e segundo Sá e Santos (2019), tivemos uma
busca incessante de se alcançar a concepção inicial do curso que rompia com o modelo “3+1” e propunha que as disciplinas de conteúdo específico fossem ministradas de modo a que o licenciando aprendesse como utilizar aquele conhecimento em sua prática cotidiana na escola; pela coesão de ideias, de linguagens e de ações desses professores que privilegiam um modelo de formação docente em que professores formadores, do ensino básico e licenciandos relacionam-se buscando a melhoria do Ensino de Química via pesquisa educacional; e pela coesão teórico metodológica entre as disciplinas de Ensino de Química, a extensão e a pesquisa nos campos de produção curricular e de aprendizagem e desenvolvimento cultural-científico. No entanto, os dados demonstram que o modelo “3+1”, a “velha identidade” apenas transformou-se em um modelo “2,5+2”, sua “nova identidade”, não a idealizada, mas a possível, sempre provisória, que, de qualquer forma, corrobora os conceitos de identidade adotados como referencial, a saber, algo multiplamente construído, resultante de uma processualidade histórica (SÁ; SANTOS, 2019, p. 11).
Esse novo modelo de formação é chamado de “2,5 + 2” devido a sua nova estrutura, em que o aluno agora estuda não apenas 4 anos, mas 4 anos e meio ou 5 anos, e que a sua reflexão sobre ensino de Química venha na metade final do curso, ou seja, a metade inicial é destinada a matérias especificas e compartilhadas com bachareis, e a metade final é destinada às matérias que tragam uma bagagem mais reflexiva sobre regência para os futuros docentes em Química (SÁ; SANTOS, 2019).
Na UFV constata-se esse novo modelo analisando a Matriz Curricular (MC) do curso de Licenciatura em Química noturno, sendo o curso dividido em 10 semestres. A primeira disciplina que aborda a especificidade do ensino de Química é a Instrumentação para o Ensino de Química l, que está no sétimo período da MC, ou seja, apenas 3 anos depois de iniciar o curso é que o estudante irá começar a debruçar intensamente sobre como usar seu conhecimento adquirido de forma mais prática, considerando o enfoque disciplinar.
A coesão teórico-metodológica explícita em disciplinas apenas no sétimo período continua até o fim da graduação, sendo dividida em sete disciplinas, conforme apresentadas na tabela 1:
Tabela 1: Disciplinas de formação pedagógica específica do curso de Licenciatura em Química (UFV)
Disciplina Ementa Posição
na MC Instrumentação para o Ensino
de Química I
Perspectivas e desafios para o futuro professor. Currículos e programas de química. A ciência e o estudo de ciências: a natureza do conhecimento científico e a reconstrução dos conhecimentos sobre ciências, tecnologias, seus usos, aplicações e implicações na sociedade (CTS). Ensino de química na perspectiva tradicional e na perspectiva das tendências inovadoras. Os aspectos conhecimento químico - o fenomenológico, o teórico e o representacional - e suas implicações para o ensino de química. Estratégias de ensino visando a aprendizagem significativa de química. O papel das concepções alternativas. As três dimensões dos conteúdos químicos: conceitual, procedimental e atitudinal. O papel da experimentação no ensino de química
7o
Instrumentação para o Ensino de Química II
A contextualização no ensino de Química. A utilização de livros e materiais paradidáticos como auxiliares no ensino de Química. O desenvolvimento de habilidades cognitivas no ensino de Química. O papel da linguagem e da modelagem no ensino de Química (a formação de conceitos). Análise crítica de diferentes recursos didáticos e sua utilização: livros didáticos e paradidáticos, reportagens de jornais e revistas, artigos científicos, vídeos, softwares, etc. A avaliação do processo no ensino e aprendizagem de Química (formativa e somativa). Tecnologia de informação e comunicação no ensino de Química
8o
Estágio Supervisionado em
Química I
Diagnóstico completo da escola, com vistas a analisar e compreender esse espaço, para posterior ações de intervenção, que serão implementadas nos Estágios Supervisionados II e III. Observação e co-participação em escolas e outros espaços de
formação. Discussão e planejamento de
metodologias e estratégias de ensino adequadas às diferentes realidades escolares. Visitas a espaços não formais de ensino e de divulgação científica, com
o desenvolvimento de propostas educativas
interdisciplinares a serem implementadas fora da escola
8o
Monografia de Licenciatura I Importância da pesquisa na formação e
desenvolvimento do professor de Química.
Metodologias de pesquisa no campo da Educação em Ciências. Planejamento de pesquisas qualitativas e quantitativas. Execução e apresentação dos projetos de pesquisas
Estágio Supervisionado em Química II
Desenvolvimento de projetos temáticos
interdisciplinares. Estágio de observação e regência em escolas que atendem o Ensino Médio regular, especial e na educação de jovens e adultos. Análise crítica da atuação docente em sala de aula e nos diferentes espaços educativos. Desenvolvimento da pesquisa-ação na formação inicial dos professores de Química. Estudo da atividade discursiva em sala de aula e seu papel no processo de construção do conhecimento científico
9o
Estágio Supervisionado em
Química III
Elaboração de materiais instrucionais (teórico / prático) e avaliativos para as aulas. Estágio de observação e regência em escolas de Educação Básica. Desenvolvimento de projetos de pesquisa. Realização de paralelo entre as diferentes realidades escolares. Trabalho com atividades avaliativas, formativas e somativas. Estudo da importância da participação docente em atividades de pesquisa e de formação continuada
10o
Monografia de Licenciatura II Por meio da apresentação e discussão das questões
relacionadas à metodologia de pesquisa científica, trabalhar os aspectos teóricos que auxiliem no desenvolvimento de projetos de pesquisa em geral e, em particular, à elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC).
10o
Fonte: (UFV, Catálogo de Graduação, 2019, online)
A primeira citada, de acordo com seu Programa Analítico tem como objetivo “Instrumentalizar para o ensino de química. Analisar as dificuldades apresentadas por alunos da educação básica de aprendizagem de conceitos de Química. Verificar o papel da experimentação no ensino de Química”.No semestre seguinte, temos na MC mais duas disciplinas destinadas a formação do professor de Química, sendo a Instrumentação para o ensino de Química ll e o Estágio Supervisionado em Química l, aquele tem como objetivo “Levar o discente a experenciar atividades em ensino de Química, correlacionando teoria e prática” (UFV, 2019, online), e este tem em seu objetivo “Diagnosticar o espaço escolar em todos os seus aspectos”. É válido ressaltar que durante a disciplina de Estágio Supervisionado em Química I ocorre o primeiro contato do estudante com a escola com uma visão profissional. A regência ainda não é realizada, mas é onde o futuro docente começa seu trabalho de observação de uma forma mais técnica, ou seja, de um modo totalmente diferente do qual estava acostumado de quando se era estudante.
No nono semestre, último ano de graduação, é quando o futuro professor tem contato direto com seu porvindouro trabalho. O Estágio Supervisionado em Química ll, tem como objetivo a atuação do estudante como professor e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Nesse estágio obrigatório é quando começa a regência dos
futuros docentes, integrando essa prática com a teoria que já foi vista nas Instrumentações de Ensino, na PCC e também no primeiro estágio.
No décimo e último semestre da graduação, situa-se o terceiro e último estágio, o Estágio Supervisionado em Química lll, que em seus objetivos são expostos a priorização da regência nas escolas de ensino básico/médio, além da elaboração de materiais instrucionais e o desenvolvimento de projetos de pesquisa. Sendo este estágio no qual o futuro profissional terá um maior aprofundamento da prática docente, onde será destinada mais horas para o aperfeiçoamento da regência.
No oitavo e décimo período o aluno matricula-se nas disciplinas Monografia de Licenciatura I e Monografia de Licenciatura II, quando inicia-se com a elaboração de projeto em educação, executa o projeto e finalmente o apresenta na forma de monografia, culminando a sua formação docente.
Além dessas matérias especificas relacionadas ao Ensino de Química, o curso de Licenciatura em Química da UFV tem quatro disciplinas básicas de formação pedagógica geral, estas disciplinas são o primeiro contato do estudante com o conhecimento sobre a educação, não são relacionadas com a prática docente em Química, mas traz fundamentos e reflexões sobre a realidade docentes. As quatro disciplinas, suas ementas e a localização na MC estão apresentadas na tabela 2.
Tabela 2: Disciplinas de formação pedagógica geral:
Disciplina Ementa Localização na MC
Educação e Realidade
Brasileira
Introduzir o estudante de
graduação dos cursos de
licenciatura aos estudos da realidade educacional brasileira e sua diversidade regional.
Apresentar os fenômenos
educacionais brasileiros no
século XX e ampliação do sistema público. Estudar os
sistemas educacionais
brasileiros, com ênfase no ensino fundamental, a partir dos impactos da modernização e do
aprofundamento das
desigualdades sociais
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem Sistematizar as teorias Comportamentalista, Psicanalítica, Gestáltica, Humanista, Psicogenética e
Sócio histórica destacando
suas contribuições para a compreensão dos processos de
desenvolvimento e da
aprendizagem. Possibilitar
reflexões, a partir das teorias
estudadas, para o
desenvolvimento de processos e práticas educativas.
3o
Didática Analisar criticamente o papel da
educação escolar no contexto das mudanças estruturais da sociedade brasileira, a partir da
caracterização e
problematização da prática
pedagógica desenvolvida nas escolas hoje. Identificar os
sistemas e políticas da
educação diante da
reestruturação produtiva.
Interpretar o contexto histórico brasileiro em que se constituem e em que se desenvolvem os
processos atuais de
democratização da educação e
de seu financiamento.
Compreender sob que bases se
organizam as diferentes políticas de formação e profissionalização dos profissionais da educação. 4o Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
Fundamentos filosóficos,
históricos e sócio-políticos. O
sistema escolar brasileiro.
Fundamentos legais. O ensino fundamental e médio na Lei 9394/96.
6o
Estas quatro disciplinas de formação pedagógica é onde o licenciando tem seu primeiro contato com a reflexão acerca da educação, elas são de extrema importância devido a sua visão geral da educação e não se fundamenta em apenas uma disciplina, que é o caso das disciplinas de Ensino em Química já citadas. Essas disciplinas, trazem uma bagagem essencial para essa introdução do licenciando na prática escolar, pois com elas, é oferecido uma visão diferente do que o licenciando está acostumado, que é a de ser um professor e não mais apenas um estudante. Estas disciplinas buscam tornar os licenciandos reflexivos almejando sempre uma melhoria
na educação com textos acerca de didáticas e realidades, os quais levam a discussões e assim, a reflexão sobre os assuntos pedagógicos.
O curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa é dividido em um esquema “3+2”, onde o foco dos três primeiros anos são disciplinas de conteúdo científicos específicos e algumas de formação pedagógica geral, e nos últimos dois anos é feita a inserção do estudante nas escolas e inicia-se sua prática docente, com os estágios obrigatórios.
4.3 O PAPEL DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
O reconhecimento de que a formação de professores não estava de maneira adequada às novas normativas e às necessidades das escolas e dos alunos contemporâneos, obrigou-se a pensar novas alternativas para que o estabelecimento da conjunção teoria-prática fosse plenamente alcançada nos cursos de licenciatura das universidades (AMBROSETTI et al., 2013).
Neste contexto foi criado o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), pelo decreto nº 7.219/2010, com a finalidade de “fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira” (BRASIL, 2010). De acordo com a Portaria nº 46, de 11 de abril de 2016, que foi a portaria mais recente em relação as instruções, foram estabelecidos os seguintes objetivos desse programa:
I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II. contribuir para a valorização do magistério;
III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem;
V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura;
VII. contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.
VIII. articular-se com os programas de formação inicial e continuada de professores da educação básica, de forma a contribuir com a criação ou com
o fortalecimento de grupos de pesquisa que potencialize a produção de conhecimento sobre ensinar e aprender na Educação Básica;
IX. comprometer-se com a melhoria da aprendizagem dos estudantes nas escolas onde os projetos institucionais são desenvolvidos (BRASIL, 2016b, artigo 4º).
O período inicial de inserção dentro do ambiente profissional é sempre marcado por bastante insegurança e medo por parte do acadêmico. Essa insegurança é motivada pela falta de contato com uma nova perspectiva, em que o licenciando que antes era aluno, continue sendo um aluno, mas também um aluno sobre o ambiente de trabalho. À medida que acontecem os primeiros trabalhos dentro da escola, é aberto uma nova visão tanto dos futuros profissionais, quanto para a escola. Essa oportunidade de trabalho faz com que o licenciando quando presencie o exercício da sua profissão ou até mesmo quando presencie os estágios obrigatórios, chegue com mais segurança e assim aproveite mais as novas oportunidades, devido a sua experiência já adquirida (AMBROSETTI et al., 2013).
O PIBID oferece incentivo financeiro aos estudantes, supervisores e coordenadores, e esse incentivo juntamente com a oportunidade de desenvolver projetos e práticas docentes desde o começo da graduação se mostra grandes aliados ao sucesso do programa (CANAN; CORSETTI, 2012).
Ainda, segundo Canan e Corsetti (2012) o PIBID sendo oferecido desde o primeiro semestre acadêmico, guia o licenciando para uma vivência que o faz determinar se quer ou não ser professor, além de instrumentaliza-lo para tratar com um modelo adequado os diversos problemas característicos do processo de ensino e aprendizagem, buscando que a problematização discutida seja um assunto que ele tenha mais contato e assim mais segurança a se falar sobre, logo, incentivando os acadêmicos a assumirem a carreira docente.
4.4 A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
O programa de Residência Pedagógica, comumente chamado de Residência Pedagógica (RP) é um programa novo do Governo, no entanto a sua concepção e ideia surgiu anteriormente ao atual edital. Ao longo do tempo recebeu diferentes nomenclaturas, sendo referida como Residência Docente, Residência Educacional e a atual Residência Pedagógica. A primeira proposta com relação a residência pedagógica surgiu em 2007 com um Projeto de Lei do Senado (PLS) 227/07 (BRASIL, 2007) do Senador Marco Maciel (DEM/PE) inspirado na residência médica. Nessa
PLS, a Residência Educacional teria uma carga horária mínima de 800 horas que seria realizada de forma subsequente a formação inicial. A ideia dessa residência seria a melhoria na formação dos docentes, após a formação nos cursos de Pedagogia e outras licenciaturas. Apesar de bastante elogiada pelo Ministério da Educação, pela Comissão de Educação do Senado e pelos representantes do Conselho Nacional da Educação, essa PSL não prosseguiu a ser pauta no Congresso Nacional. Isso aconteceu devido a análise do MEC, do CE e dos representantes do CNE, que a ponderaram em virtude de falta de uma fonte de financiamento aos professores residentes, que teriam sua bolsa em mérito ao trabalho realizado nessa Residência Educacional (SILVA; CRUZ, 2018).
Projetos de residência em suas diversas nomenclaturas não foram implementados pelo Senado Federal, mesmo com suas diversas reformulações, mas, desde a última década, vem acontecendo diversas experiências isoladas de residência seja na formação inicial que comumente é chamada de Residência Pedagógica, ou na formação continuada, que normalmente é chamada de Residência Docente (SILVA; CRUZ, 2018).
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) lançou o atual programa Residência Pedagógica através do Edital nº 06/2018 (BRASIL, 2018b), destinado as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas. Esse edital passou por duas retificações devido críticas recebidas em relação a alguns aspectos como o desencontro de informações e também por falta de inteligibilidade. Esse edital estabeleceu a programação da Residência em três semestres, sendo o primeiro semestre destinado a ambientação dos residentes para conhecimento das escolas e dos objetivos do programa e também para a formação dos preceptores que são os professores da escola-campo, onde é realizado o trabalho (MONTE; NETA; RODRIGUES, 2018). Os dois últimos semestres são destinados a realização do trabalho preparado e inspirado pela ambientação na escola, assim como a regência, sendo destinadas 100 horas para a regência na escola do total de 440 horas do programa.
A residência pedagógica terá o total de 440 horas de atividades distribuídas da seguinte forma: 60 horas destinadas à ambientação na escola; 320 horas de imersão, sendo 100 de regência, que incluirá o planejamento e execução de pelo menos uma intervenção pedagógica; e 60 horas destinadas à elaboração de relatório final, avaliação e socialização de atividades (BRASIL, 2018b).
Segundo o mesmo edital, o programa visa:
I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias; II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tendo por base a experiência da residência pedagógica; III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores.
IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018b).
Quanto a definição da RP,
A residência pedagógica consiste na imersão planejada e sistemática do aluno de licenciatura em ambiente escolar visando à vivência e experimentação de situações concretas do cotidiano escolar e da sala de aula que depois servirão de objeto de reflexão sobre a articulação entre teoria e prática. Durante e após a imersão o residente deve ser estimulado a refletir e avaliar sobre sua prática e relação com a profissionalização do docente escolar, para registro em relatório e contribuir para a avaliação de socialização de sua experiência como residente (BRASIL, 2018b).
A RP é destinada aos estudantes dos cursos de Licenciatura que os qualificarem para os seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, Ciências, Física, Química, Biologia, Geografia, História, Sociologia e Filosofia, e ainda, os cursos de Pedagogia, Licenciatura Intercultural Indígena e Licenciatura em Educação do Campo (BRASIL, 2018b).
O programa tem como fim, a aprimoração do estágio supervisionado dos cursos de licenciatura, aliciando sua reformulação e equivalendo a residência no cumprimento do estágio curricular supervisionado. Para uma IES participar do programa, ela deve “comprometer-se em reconhecer a residência pedagógica para efeito de cumprimento do estágio curricular supervisionado” (BRASIL, 2018b).
A RP por meio da organização de projetos, tem quatro concepções e diretrizes a serem visadas para que o programa aperfeiçoe o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, sendo elas:
a) Ser elaborado e acompanhado de forma coletiva, com a contribuição de equipes docentes de diferentes cursos de licenciatura das IES;
b) Ser elaborado e organizado com base em estudo prévio e à posteriori sobre as expectativas e necessidades das redes de ensino, tanto do ponto de vista dos dirigentes quanto dos profissionais do magistério, visando aproximar interesses, metodologias, didáticas e apoio técnico-profissional no desenvolvimento do Projeto Institucional;
c) Organizar a residência pedagógica como projeto piloto de experimentação planejado, testado e desenvolvido em articulação e com o apoio técnico e profissional das redes de ensino e avaliado coletivamente por todos os participantes do Projeto Institucional;
d) Ser avaliado coletivamente, devendo o resultado ser utilizado para aperfeiçoar o estágio curricular supervisionado da IES e, se possível, a prática docente nas escolas-campo (BRASIL, 2018b).
5 METODOLOGIA
O percurso metodológico neste trabalho foi dividido em cinco etapas, sendo caracterizado como uma pesquisa de caráter qualitativo. “A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra do trabalho intensivo de campo” (BOGDAN & BIKLEN, 1982, apud LÜDKE, 2012, p. 11). Ainda, de acordo com Sampieri, Collado e Lúcio (2006. p.07) “A ênfase não está em medir as variáveis envolvidas no fenômeno, mas em entende-lo”. Assim esta pesquisa tem como intuído analisar, através de atividades realizadas, como a Residência Pedagógica pode contribuir na formação inicial do professor.
A primeira etapa surgiu com o resgate dos registros do autor feitos no decorrer das disciplinas cursadas e das atividades de PIBID e RP. O mesmo atuou então como observador participante. A observação participante ajuda a vincular os fatos e suas representações e a desvendar as contradições entre as normas, regras e as práticas vividas (MINAYO, 2010).
Na segunda etapa realizou-se com a pesquisa bibliográfica e documental que subsidia o referencial teórico desse trabalho.
Na terceira etapa, são descritos o processo de ambientação e de imersão do estudante em formação na prática docente no Colégio de Aplicação COLUNI.
Na quarta etapa são enumeradas algumas atividades realizadas na escola. Na quinta etapa buscou-se analisar as aproximações e distanciamentos entre o que se propõe no edital da RP e as atividades realizadas, através da análise de conteúdo.
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quando ingressei no curso de Licenciatura em Química na Universidade Federal de Viçosa, sempre me perguntei em qual período se iniciava a parte da Licenciatura em Química no curso, pois, no começo do curso, temos disciplinas pedagógicas, mas que não são relacionadas com o curso de Química em si. Então, mesmo que essas disciplinas de cunho pedagógico estivessem presentes, me tornando um futuro professor reflexivo, a lacuna da prática docente em Química relacionada com essa teoria pedagógica me fez extrema falta quando entrei no meu primeiro projeto dentro da Universidade.
Ingressei no PIBID quando estava cursando o terceiro período da graduação, já tinha cursado uma disciplina pedagógica e estava cursando a segunda, mas nenhuma que relacionasse especificamente o ensino de Química. No PIBID, pela primeira vez, tive contato com alunos do ensino médio e com a prática docente e aprendi mais especificamente sobre a minha futura profissão. As atividades do programa na UFV consistiam em elaborar e ministrar aulas semanais para duas pequenas turmas piloto com 10 a 15 alunos no Espaço Ciência, elaborar e ministrar aulas práticas que aconteciam na escola bimestralmente sob a tutela da supervisora, além da realização de projetos e construção de materiais e murais para escola.
Minha introdução à prática docente foi um tanto quanto conturbada, pois, não tive experiência anterior e nem uma base com disciplinas relacionadas ao ensino de ciências. Contudo, eram feitas reuniões semanais com os coordenadores do PIBID, nas quais era discutido como seria a estrutura da aula e assim me situava de modo a ficar mais claro como poderia ser realizada a aula. Na realização da primeira aula veio a surpresa e constatei que não tinha segurança para lecionar o conteúdo de modo mais tranquilo e que demonstrasse segurança para os alunos. Este choque me causou inquietação e me fez refletir como seria meu futuro na profissão e também me fez questionar se eu realmente queria continuar na área. Porém, observando a MC do meu curso, me veio a reflexão sobre a formação inicial de professores, e como era divido o curso de licenciatura, especificamente o de Licenciatura em Química noturno na Universidade Federal de Viçosa, e assim, uma curiosidade se fez presente: como seria cursar as disciplinas especificas no Ensino de Química que estavam por vir nos próximos semestres e se essa segurança que eu almejava seria alcançada cursando essas disciplinas.
Na disciplina pedagógica que estava cursando no terceiro semestre (Educação e Realidade Brasileira), foi colocado em discussão na sala de aula, a importância de se fazer anotações de realidades vivenciadas pelo professor. Desta forma, quando fosse criado um momento certo, seria aberta a discussão na disciplina que estava cursando ou nas futuras disciplinas de cunho pedagógico e de ensino em Química também. Agregando essa discussão à minha curiosidade sobre a formação de professores, realizei registros acerca das minhas vivências desde o meu terceiro período, com o intuito de servir de subsídio para futuras análises e como objeto de questionamento dentro da formação de professores. A releitura desses registros motivou a feitura deste trabalho. Estas anotações me lembravam as ocasiões nas quais tive mais dúvidas acerca da prática e onde mais aprendi mediando conhecimento para os alunos.
Esses registros se intensificaram no sexto semestre, quando comecei a cursar o Estágio Supervisionado em Química l, logo depois no sétimo período cursei a Instrumentação para o Ensino de Química l, e no oitavo a Instrumentação para o Ensino de Química ll. Ainda no oitavo período, foi aberta a oportunidade de participar de um novo programa da CAPES, a Residência Pedagógica. Durante a RP fiz registros sobre todo o processo de ambientação e imersão na escola. Com esses registros, surgiu o desejo de comparar todas essas vivências para que assim, futuros alunos de Licenciatura em Química, ou até mesmo de outras licenciaturas, possam se inspirar e aproveitar o melhor das experiências dentro do seu curso, optando por mecanismos e oportunidades que possa deixá-los mais confiantes e seguros para o exercício da profissão docente.
Inicialmente procedeu-se uma análise comparativa entre os objetivos dos editais/portarias mais recentes do PIBID e da RP, e depois estas metas dos programas foram comparadas aos objetivos das disciplinas de Estágio Supervisionado. Essa seção fornece uma análise dos objetivos dos editais e programas analíticos das disciplinas combinando-as com a vivências enquanto Licenciando em Química da Universidade Federal de Viçosa.
O PIBID no qual participei, Edital CAPES, 061/2013 (BRASIL, 2013) trazia que; “O objeto deste edital é a seleção de projetos institucionais de iniciação à docência que visem ao aperfeiçoamento da formação inicial de professores por meio da inserção de estudantes de licenciatura em escolas públicas de educação básica” (p.1)”. As atividades do PIBID com relação a este Edital vigoraram até março de 2018,
quando finalizou. Já em meados de 2018, foi lançado novo Edital CAPES 07/2018 (BRASIL, 2018c). O programa agora passaria a visar alunos dos primeiros períodos dos cursos de Licenciaturas. Porém, durante minha participação no PIBID a Portaria nº 46, de 11 de abril de 2016, estabeleceu os seguintes objetivos desse programa:
“I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II. contribuir para a valorização do magistério;
III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem;
V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura;
VII. contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.
VIII. articular-se com os programas de formação inicial e continuada de professores da educação básica, de forma a contribuir com a criação ou com o fortalecimento de grupos de pesquisa que potencialize a produção de conhecimento sobre ensinar e aprender na Educação Básica;
IX. comprometer-se com a melhoria da aprendizagem dos estudantes nas escolas onde os projetos institucionais são desenvolvidos” (BRASIL, 2016b, artigo 4º).
No edital da RP, é apresentado o que o programa visa:
“I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias; II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tendo por base a experiência da residência pedagógica; III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores.
IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” (CAPES, 2018b).
Um objetivo em comum dos programas é a elevação da qualidade de formação do professor, e pela vivência experenciada nos dois programas, é clara como cada programa cumpre esse objetivo, oferecendo oportunidades de criação de projetos nas escolas e também o aprimoramento da regência.
Observa-se que os objetivos para a RP são mais ambiciosos, pois pretende-se induzir a reformulação dos estágios supervisionados e promover a adequação dos currículos à BNCC, ou seja visam mudanças estruturais.
No PIBID, minha inserção com a regência aconteceu na segunda semana de participação no programa, o que foi um susto, pois, percebi lecionando que não passava a segurança necessária para os alunos e não me sentia confortável lecionando, contraposto na RP, que teve inicialmente o período de ambientação na escola, e a partir desta ambientação que foram iniciadas as co-regências, seguindo até que me sentisse confortável e seguro para começar as regências. Essa questão sobre a inserção do estudante de licenciatura na regência será discutida mais à frente buscando repensar no aprimoramento dos programas analíticos dos estágios supervisionados e do edital do Residência.
Outro ponto em comum entre os programas é a sinergia entre as instituições de ensino superior e as escolas, pois, de um lado temos licenciandos aprendendo sobre a prática docente, e em outro, temos professores trabalhando na escola buscando a melhoria tanto do processo de aprendizagem dos alunos quanto na interação da escola com projetos fora da sala de aula. Este ponto contribui no protagonismo das escolas na formação de novos professores, abrindo seu espaço para os licenciandos desenvolver novas didáticas, experiencias tecnológicas e práticas docentes interdisciplinares que analisem e busquem a superação de dificuldades na regência.
Uma questão a ser analisada nos objetivos dos programas é a ideia da relação entre teoria e prática profissional, que tem como finalidade elevar a qualidade da formação docente do licenciado. É importante observar que nos objetivos do PIBID é exposto apenas uma “contribuição” (BRASIL, 2016b, artigo 4º, inciso 6º) dessa articulação entre teoria e prática, o que nos leva a uma grande diferença observada na RP, na qual observamos uma prática ativa dessa relação entre teoria e prática. No PIBID temos reuniões para tratar sobre assuntos e questões referentes a prática docente e desenvolvimento de projetos, na RP temos um curso de formação inicial para desenvolver todo embasamento teórico antes de começar a ambientação na escola.
O curso de formação inicial trata de assuntos ligados ao currículo de Química, perspectivas para o profissional, estratégias de ensino, discussão e planejamento de metodologias, criação de projetos, sequências didáticas e estudos de casos, ou seja,
antes de começar toda prática temos esse curso e a ambientação na escola, onde fazemos um diagnóstico completo da escola para compreender esse espaço que iremos trabalhar posteriormente. É importante ressaltar que as reuniões semanais que tínhamos no PIBID foram relevantes para minha inserção na regência, no entanto, ainda não havia a percepção da junção entre a teoria e a prática comparando ao que foi proposto no primeiro contato com a escola na RP, com o curso de formação e ambientação na escola.
Minha vivência no PIBID foi em uma escola pública estadual de Viçosa, e consistia majoritariamente na criação de projetos e murais, aulas semanais com duas turmas de cerca de dez à quinze alunos, bem como aulas práticas bimestrais na escola intituladas aulas inesquecíveis. Meu primeiro contato com a regência foi com essas aulas semanais nestas pequenas turmas. Essas aulas eram realizadas extra turno, no Espaço Ciência em Ação da Universidade Federal de Viçosa. Os objetivos dessas aulas era a continuidade e aprofundamento das aulas de Química da escola, visto que normalmente era difícil o professor trabalhar todo conteúdo programado para o ano letivo. Nestas aulas, além de conteúdo, os alunos executavam experimentos relacionadas as aulas, semanalmente, o que contribuía para sua motivação na disciplina Química. Como as turmas eram de dez a quinze alunos, o restante dos alunos da escola não conseguiam participar dessa turma extra, então, todo bimestre era feito uma aula inesquecível para todos os alunos da escola. Essas aulas eram realizadas no laboratório da escola, normalmente era uma prática para os alunos executarem e sempre relacionava a teoria que eles, em princípio, tinham aprendido com a experimentação.
Como a RP oferece um curso inicial de formação docente que abrange a maioria dos tópicos trabalhados nos estágios supervisionados de ensino, e por ter uma carga horária maior (440 horas) que a soma da cargas horárias dos estágios supervisionados (405 horas), em seu edital é apresentada a seguinte exigência para a instituição de ensino superior que quiser participar do programa: “Comprometer-se em reconhecer a residência pedagógica para efeito de cumprimento do estágio curricular supervisionado” (BRASIL, 2018b). Logo, a RP é considerada equivalente aos estágios supervisionados.
Quando iniciei a participação na RP, já havia cursado a disciplina Estágio Supervisionado l. A experiencia adquirida neste Estágio foi de extrema importância devido a vivência experenciada. O objetivo da disciplina de acordo com seu programa
analítico é: “Diagnosticar o espaço escolar em todos os seus aspectos” (UFV, 2019, online) e sua ementa foi apresentada na tabela 1.
Essa disciplina tem carga horária de 135 horas sendo destinadas 30 horas para o diagnóstico do espaço escolar, e as horas restantes atribuídas a discussões e planejamentos metodológicos em sala de aula, além da dedicação do estudante a disciplina e visitas a espaços não formais de ensino.
Analisando o objetivo e a ementa da disciplina verifica-se que essa disciplina funciona como a ambientação dentro da RP, em que são destinadas 60 horas do programa para o reconhecimento do espaço escolar (BRASIL, 2018b). A parte da disciplina em que há as discussões e planejamentos metodológicos aconteceram na RP durante o curso de formação e também ocorrem nas reuniões semanais durante o percurso do programa.
O Estágio Supervisionado ll tem como objetivo “desenvolver projetos temáticos interdisciplinares. Atuar nas escolas” (UFV, 2019, online). E O Estágio Supervisionado lll apresenta como objetivo “Elaborar materiais instrucionais e avaliativos. Desenvolver projetos de pesquisa. Privilegiar a regência nos espaços de estágio” (UFV, 2019, online). Por conviver no mesmo ambiente que estagiários dessas disciplinas tive oportunidade de conhecer como funcionava cada estágio mesmo não sendo matriculado nos mesmos. O primeiro estágio tem a função de introduzir o licenciando como observador na escola, compreendendo aquele ambiente para posterior intervenção. No segundo estágio continua essa ambientação, porém se inicia a intervenção na escola já citada na ementa do Estágio l, dedicando uma pequena parte da carga horária da disciplina para a introdução do licenciando na regência. No terceiro e último estágio, é continuada a função de observador na escola contudo a regência é priorizada, sendo uma parte maior da carga horária da disciplina destinada para regência na escola.
Na RP, após o curso de formação que teve duração de 32 horas, ministrado pelo Docente Orientador da Residência na UFV, aconteceu a ambientação na escola, que no meu caso, foi no Colégio de Aplicação da UFV – COLUNI. A ambientação ocorreu de forma mais livre, ou seja, não foi especificada uma série ou turma do ensino médio para realizar a observação do espaço, deixando o residente mais livre, para entender o máximo da escola em que iria trabalhar. Parte desta ambientação já tinha sido feita durante o Estágio Supervisionado l na mesma escola, porém, na ocasião a observação foi feita apenas no primeiro ano do ensino médio, e assim, essa nova
ambientação me trouxe um olhar mais amplo sobre a escola sabendo como funcionava cada um dos três anos e como era o trabalho de cada professor de Química dentro de cada ano do ensino médio na escola. Essa ambientação aconteceu no final do ano letivo de 2018.
Posterior a esta ambientação, começou a fase de imersão do Residente, essa imersão aconteceu no início do ano letivo seguinte, 2019, o que ajudou a estabelecer um vínculo com os alunos das turmas na escola, pois, o residente não chegou no meio do ano e nem no final do ano letivo, conseguindo percorrer o caminho lado a lado durante o ano, junto com os alunos.
Começando o ano letivo junto com os alunos, foi possível perceber as dificuldades e potencialidades dos mesmos, e fez com que eles se sentissem confortáveis para sanar suas dúvidas comigo como eles faziam com os colegas de classe, e assim, passei a fazer parte da sala de aula, pois, não cheguei no meio do ano como um estagiário, fazendo meu trabalho e aparecendo depois de algum tempo, eu estava ali, em todas aulas, observando cada aluno e cada aula da professora regente junto com eles.
Esse começo de ano foi bastante importante para me sentir confortável para lecionar para eles, pois antes de cumprir a própria regência, eu atendi aos alunos individualmente, na sala de aula, ou em atendimentos na sala da professora, e assim, era mais fácil de começar a explicar certo conteúdo individualmente ou para pequenos grupos do que para uma sala inteira. Esse contato direto com os alunos me tornou mais seguro para poder mediar conteúdos para os mesmos. Do mesmo modo, para a professora regente, que me acolheu e orientou durante todo esse processo, foi mais fácil a adaptação e aceitação de colocar outra pessoa em seu lugar para lecionar os conteúdos para os seus alunos, e cumprir o planejamento anual proposto.
Transcorrido este primeiro mês de ambientação no início do ano com todas as quatro turmas do segundo ano do ensino médio que trabalharia na RP durante todo ano letivo, foi introduzida a fase de co-regência. Essa co-regência foi fundamental para a segurança em sala de aula, sendo uma parte de grande importância para futuros estudos.
Mas como funcionou essa co-regência? A professora regente e eu sentávamos e discutíamos sobre a próxima aula a ser ministrada. Tratávamos sobre o conteúdo a ser abordado, exercícios a serem resolvidos e também o tempo de duração da aula. A partir disso, dividíamos a aula, na metade inicial a professora começava com a parte
teórica, e na parte final da aula eu entrava com os exercícios e considerações finais sobre o conteúdo. Mas essa divisão não era fixa, tanto na parte da professora eu poderia complementar com alguma curiosidade e tanto na minha ela poderia me ajudar completando o que era esquecido, ou o que não foi deixado muito claro para os alunos, já que não estava muito acostumado a estar naquela posição. E esta parceria fluiu naturalmente, e assim, não ficava nervoso pensando em qual assunto poderia esquecer ou com alguma questão que os alunos perguntavam, pois, a professora estava lá dividindo a aula comigo. Os alunos iam se acostumando comigo naquela posição gradativamente.
A co-regência foi se tornando cada vez mais comum na sala de aula, e com isso eu sentia cada vez mais segurança em estar naquela posição, e a professora conseguia controlar o andamento da aula, fazendo com que eu fosse otimizando meu tempo em sala de aula cada dia mais. A minha segurança e da professora aumentaram de forma concomitante, e assim, conseguiu atingir um ponto que fosse natural tanto pra ela, quanto para mim e para os alunos, me localizar na frente da sala de aula lecionando uma aula inteira sozinho.
Neste ano a ambientação durou um mês até começar a regência, e a co-regência durou um mês até começar a co-regência, o que aconteceu de forma natural tanto para os alunos quanto para mim, pois, a insegurança de mediar conhecimento para turmas de quarenta alunos tinha acabado e eles já tinham se acostumado comigo ali na frente da sala, fazendo com esse processo gradativo funcionasse de modo simplificado.
Durante todo ano letivo aconteceu a co-regência e a regência, tanto nas aulas práticas quanto nas aulas teóricas. As aulas escolhidas para acontecer era decisão da professora ou então eu mostrava algumas ideias para alguma aula e assim passava a mediar certo conteúdo para os alunos.
Além da ambientação, regência e co-regência, acontecia a assistência para a professora, comigo estando na sala de aula, otimizando o tempo fazendo chamadas, adiantando certo conteúdo ou exercício escrevendo no quadro e também a aprimoração de aulas e projetos dentro da escola. Alguns conteúdos foram divididos de modo diferente, pois refletindo sobre eles, decidimos em conjunto um novo método que seria melhor para media-lo. Houve a criação de novas aulas práticas, aulas que funcionavam de modo mais harmônico com a aula teórica, abrindo oportunidades para que os alunos relacionassem a teoria e a prática ao mesmo tempo. E com essa
abertura que me foi oferecida na escola, devido a esse processo gradativo de integração no ambiente escolar, consegui oferecer ideias e suporte para criar e aprimorar projetos dentro da escola de modo mais eficaz e liberto.
Um dos projetos elaborados, surgiu com a percepção da dificuldade dos alunos de saberem os números de oxidação dos elementos químicos e a nomenclatura dos compostos químicos. Então para incentivá-los, criei no programa PowerPoint, uma tabela com a mesma ideia da divisão das turmas na escola, e com um tamanho menor, cerca de 10cm x 7cm, sendo mais prática para carregar, podendo se encaixar em uma carteira (Figuras 1 e 2). No COLUNI, existem quatro turmas de cada ano do Ensino Médio, e cada turma tem uma cor que a caracteriza. Sendo assim, a ideia consistiu na criação de uma tabela periódica com as cores da escola, e no seu verso, os números de oxidação dos elementos mais comuns e também das nomenclaturas dos ânions mais comuns. A confirmação da hipótese de que se os alunos tivessem uma tabela que representasse mais sua realidade escolar facilitaria a memorização dos números de oxidação e nomenclaturas, aconteceu devido a entrega de alguns modelos da tabela para alguns alunos e a percepção imediata de representação quando eles observaram as cores das turmas da escola numa tabela periódica. A tabela pôde ser baixada e impressa pelos alunos, além de estar prevista a distribuição da mesma para todos alunos da escola nos próximos anos.
Figura 1: Frente da Tabela Periódica com as cores das turmas do CAp- COLUNI, sendo a Turma A, azul, a Turma B, Vermelha, a Turma C, amarela e a Turma D, rosa.
Figura 2: Verso da Tabela Periódica com as cores das turma do CAp- COLUNI, sendo a Turma A, azul, a Turma B, Vermelha, a Turma C, amarela e a Turma D, rosa.
Outro projeto a ser mencionado, é o Projeto de Química Forense que ocorreu no terceiro bimestre na escola. Esse projeto já tinha acontecido em anos anteriores e era dividido nas seguintes atividades: Palestra sobre a Química Forense, proferida por um especialista na área e entrega de um trabalho sobre indícios da cena de um crime, com propostas para a solução do crime com técnicas químicas. Além da palestra e da entrega do trabalho, foi percebida a falta de práticas relacionadas a Química Forense, para o aluno “ver com os próprios olhos” como é feito o trabalho de um perito em uma cena de crime, e não apenas supor como deveria ser feito na teoria.
Após uma pesquisa bibliográfica sobre o assunto, elaborei uma prática de Química Forense na escola que foi dividida em quatro pequenas experiências, sendo elas: Papiloscopia com carvão ativado, papiloscopia com vapor de iodo, determinação de vestígios de chumbo em luvas que supuseram disparos de arma de fogo e identificação de sangue com o reagente de Kastle-Meyer. Esta prática está disponível no apêndice deste trabalho.
Na execução da prática foi observado um grande interesse dos alunos em como funcionava cada procedimento e também em outros tipos de cenas de crimes. Portanto, a mesma foi propulsora e motivadora de interesse dos alunos colaborando para a aprendizagem dos conceitos químicos envolvidos.
Visto como a RP abriu portas para o futuro professor, é importante ressaltar que não aconteceu da mesma forma para todos Residentes. Muitos tiveram dificuldades de trabalhar nas escolas, principalmente devido à falta de clareza do edital proposto quanto ao funcionamento de cada etapa do programa.
Creio que seja importante a promoção de uma pesquisa abrangente com os primeiros residentes que finalizarão este programa no seu primeiro edital, para aperfeiçoamento do mesmo, apresentando diretivas mais elucidativas. É válido ressaltar que propor isso não é fazer um manual com o qual todos residentes devem seguir regras, mas sim mostrar as possibilidades de ingressão na regência que já foram estudadas pelas vivências dos residentes que já passaram por esse processo, e assim, apresentar como ele poderia criar seu próprio método de inserção na regência, de modo a conquistar a segurança para ser um bom professor.
Uma parte da minha RP aconteceu conforme relatado aqui, e eu considero a experiencia mais gratificante durante toda minha graduação, porém existirão outros relatos de outros Residentes que tiveram tanto sucesso quanto o meu no quesito satisfação com o programa, mas também é necessário entender os que não saíram satisfeitos, e o porquê isso aconteceu, para que a RP possa ganhar uma identidade no futuro, um modelo aberto e abrangente, que motive cada vez mais os professores do futuro a serem os melhores na sua profissão.
Vários objetivos da RP foram cumpridos em minha vivência no programa. Este programa aperfeiçoou minha formação docente, por meio do método de introdução à regência desenvolvido junto da minha orientadora na escola. O programa fortaleceu e ampliou a relação entre a universidade e a escola, trabalhando juntos promovendo uma melhor formação do licenciando e também dos alunos na escola. E junto do curso de formação na Residência interligado a prática na escola, foi promovida a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orientações da BNCC, servindo como base o conhecimento, que está relacionado com o domínio do conteúdo, a prática, que se refere a criar e entender ambientes de aprendizagem, e o engajamento, que se refere principalmente ao comprometimento do professor com a aprendizagem (BRASIL, 2018a). Por fim, a RP poderá induzir a reformulação no estágio, visto que este é um objetivo importante deste trabalho, analisando em qual fase do curso de licenciatura seria melhor a introdução à prática docente e como seria feita de modo mais eficaz.
