UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE HISTÓRIA
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL À LUZ DE
DIFERENTES CORRENTES HISTORIOGRAFICAS
EMILY DOROTHY FIGUEIREDO PEREIRA
Natal, RN 2015
EMILY DOROTHY FIGUEIREDO PEREIRA
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL À LUZ DE
DIFERENTES CORRENTES HISTORIOGRAFICAS
Monografia apresentada ao curso de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a orientação da Profa. Dra. Crislane Barbosa Azevedo, para avaliação da disciplina Pesquisa Histórica II.
Natal, RN 2015
EMILY DOROTHY FIGUEIREDO PEREIRA
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL A LUZ DAS
CORRENTES HISTORIOGRAFICAS
Monografia apresentada ao curso de História do Centro de Ciências Humanas Letras e Artes, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para avaliação da disciplina de Pesquisa Histórica II.
Aprovada em _____/ _____/ ______
COMISSÃO EXAMINADORA:
Profa. Crislane Barbosa Azevedo (Presidente) Departamento de Práticas Educativas e Currículo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profa. Conceição Guilherme Coelho (Membro) Departamento de História
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Prof. Wicliffe de Andrade Costa (Membro) Departamento de História
Dedico este trabalho, aos meus pais e minhas avós, meus maiores exemplos de caráter, amor, fé e perseverança.
AGRADECIMENTOS
À Deus, meu melhor amigo, minha fortaleza, meu socorro sempre presente, a razão da minha vida, meu maior amor.
Aos meus pais, por sempre acreditarem em mim e me ajudarem nessa caminhada. Ao Paulo Henrique, por ser o melhor namorado do mundo e estar ao meu lado em todos os momentos sempre disposto a me ajudar e me deixar feliz.
As minhas grandes amigas, Débora Quezia e Franciane Monara, companheiras de trabalhos e aventuras, por sempre estarem presentes na minha formação acadêmica e pessoal.
À Crislane, por toda compreensão, paciência e ensinamentos que levarei pela vida toda.
“Se não sabes, aprende; se já sabes, ensina”. (Confúcio)
RESUMO
Essa pesquisa consiste em demonstrar quais as contribuições das três principais correntes historiográficas da História: Positivismo, Marxismo e Nova História, para o ensino da disciplina no Brasil. Para tanto, utilizamos para esse trabalho como caminho metodológico a pesquisa teórico-bibliográfica tomando por base para a reflexão teórica as obras de Arostegui (2006), Barros (2011) e Reis (2004). A ideia para a realização dessa pesquisa surgiu a partir do desejo em saber quais foram as principais correntes de pensamentos que influenciaram o ensino de História no Brasil. A problemática da pesquisa parte do seguinte questionamento: que suportes teórico-metodológicos da História têm embasado o ensino da disciplina no Brasil nos séculos XIX e XX?
ABSTRACT
This research is to demonstrate that the contributions of the three mainstream historiography of history: positivism, Marxism and New History, for teaching the discipline in Brazil. Therefore, we use for this work as theoretical and methodological approach to literature taking as a basis for theoretical reflection the works of Arostegui (2006), Barros (2011) and Reis (2004). The idea to carry out this research came from the desire to know what were the main currents of thought that influenced the teaching of history in Brazil. The problem of search of the next question: what theoretical and methodological supports of history have grounded the discipline of education in Brazil in the nineteenth and twentieth centuries?
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...10
CAPÍTULO 1 – A PESQUISA...12
1.1 – O INÍCIO DA PESQUISA...12
1.2 – O CAMINHO ESCOLHIDO PARA A INVESTIGAÇÃO...14
1.3 – AS PESQUISAS NAS ÁREAS DE FORMAÇÃO DOCENTE, ENSINO DE HÍSTÓRIA E TEORIA DA HISTÓRIA...15
1.4 – UMA BREVE EXPLICAÇÃO SOBRE A HISTÓRIA DA HISTÓRIA...19
CAPÍTULO 2 – VERDADES ABSOLUTAS E DISTANCIAMENTO DA SUBJETIVIDADE: PRINCÍPIOS DE UMA HISTÓRIA DITA TRADICIONAL...22
2.1 – A HISTÓRIA SOB A INFLUÊNCIA METÓDICA...22
2.2 – A HISTÓRIA ENSINADA A PARTIR DE PRINCÍPIOS TEÓRICOS METÓDICOS...30
CAPÍTULO 3 – HISTÓRIA E PROBLEMATIZAÇÃO DA SOCIEDADE: A BASE MATERIAL E O PAPEL DOS SUJEITOS HISTÓRICOS...41
3.1 – A HISTÓRIA SOB A INFLUÊNCIA MARXISTA...41
3.2 – A HISTÓRIA ENSINADA A PARTIR DE PRINCÍPIOS TEÓRICOS MARXISTAS...50
CAPÍTULO 4 – HISTÓRIA RENOVADA: PLURALIDADE E PROBLEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO...60
4.1 – A HISTÓRIA SOB A INFLUÊNCIA DA ESCOLA DO ANNALES...60
4.2 – A HISTÓRIA ENSINADA A PARTIR DE PRINCÍPIOS DA TERCEIRA FASE DA ESCOLA DO ANNALES...69
CONSIDERAÇÕES FINAIS...81
INTRODUÇÃO
Partindo inicialmente do desejo de entender como um professor de História se porta diante do seu ofício e que elementos estariam agregados a sua prática para ser considerado um ―bom‖ docente e para que sua aula seja, consequentemente, reconhecida como ―boa‖ desejávamos investigar no ensino da disciplina possíveis respostas. Outro ponto que sempre nos chamou atenção e interesse em aprender mais foi a respeito das correntes historiográficas e todo o seu impacto para o conhecimento histórico e o ensino. Diante disso, vimos ser relevante e possível pesquisar os dois assuntos e relacioná-los. Foi nesse momento que decidimos pesquisar como a teoria influencia a prática do professor e como isso pode proporcionar uma aula proveitosa ou não.
Esse trabalho se constituiu a partir de pesquisa teórico-bibliográfica, e por meio dela foi possível entender sobre as principais correntes historiográficas do século XIX e XX e suas contribuições para o ensino da disciplina nos dias atuais analisando as mudanças e continuidades. Por meio de exemplos foi possível mostrar para o leitor detalhadamente como seria uma aula baseada em cada vertente historiográfica, para dessa forma ter clareza de como as teorias se relacionam com a prática e afetam o ensino-aprendizagem.
No início do primeiro capítulo explanamos sobre a importância dos professores de História portarem-se corretamente diante do seu ofício, entendendo as responsabilidades da sua profissão e agindo de forma coerente e consciente, lembrando que são agentes transformadores que devem saber usar as teorias e metodologias de forma adequada para alcançar seu público alvo. Explico que não existe um modelo perfeito e único para os docentes seguirem, pois cada período exige demandas específicas e comportamentos diferentes e os professores devem se adaptar às mudanças, melhorar as práticas, fazer novas escolhas e se adaptar às realidades apresentadas, buscando um ensino mais eficaz. Em seguida apresento os caminhos que escolhi para desenvolver a pesquisa, tais como: a escolha do tema, a metodologia adotada, a relevância do trabalho, a problemática seguida. Além disso, faço um rápido esboço sobre as pesquisas atuais nas áreas de ensino de História e teoria da História. Finalizo o primeiro capítulo apresentando uma breve explicação sobre a História da História para poder introduzir melhor o conhecimento científico e abrir caminho para as explicações sobre as teorias historiográficas.
No segundo capítulo, mostramos um resumo da História Metódica do século XIX e como ela influência o ensino de História. No fim do capítulo apresento também um exemplo
de como uma aula dessa disciplina poderia ser dada por um professor que segue os aportes teóricos metódicos (tradicionais). O terceiro e quarto capítulo verifica-se a mesma configuração do segundo, só que no terceiro abordamos sobre a História Marxista do século XIX e no quarto a respeito da História a partir de princípios da Escola dos Annales do século XX (renovada).
Nesses três últimos capítulos sempre apresentamos, no início deles, um resumo sobre a história da respectiva corrente historiográfica, em seguida, citamos a relação que essa teoria tem como o ensino escolar de história e finalizamos dando um exemplo de como uma aula sobre a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) pode mudar seguindo a influência dessa determinada corrente em questão, para isso, mostramos detalhadamente como a aula se configuraria nos quesitos, por exemplo; principais aspectos do conteúdo que seriam dados ênfase, relação professor e aluno e avaliações.
É possível verificar por meio de todos os capítulos a relação existente entre teoria e prática e também perceber, através dos exemplos, como o domínio de uma concepção histórica muda completamente o conhecimento sobre a docência em História e o processo ensino-aprendizagem.
CAPÍTULO 1 – A PESQUISA
1.1 – O INÍCIO DA PESQUISA
É indiscutível a importância do professor de História na educação, seu ofício implica grandes responsabilidades, principalmente, a de lidar com o tempo e suas transformações. Compreendemos hoje, que um docente consciente da sua profissão sabe que é um sujeito transformador, construtor de saberes e práticas de ensino, portando-se corretamente, não como um amador, mas como um profissional que tem e sabe usar as teorias e as metodologias adequadas para seu público alvo e sempre busca alcançar êxito no rendimento de seus alunos, fazendo com que eles atinjam uma eficaz aprendizagem dos conteúdos estudados, além de motivá-los a pensar criticamente e entender seu papel na sociedade.
Não é possível descrevermos um modelo único e perfeito para o docente de História que se encaixe em um padrão a ser seguido de maneira atemporal em todas as instituições de ensino do País, este que é tão cheio de diferenças, e que por si só é rico em diversidades, pluralidades e singularidades e, sobretudo, por sabermos que o ensino deve ser pensando de maneira contextualizada com seu tempo, passível de mudanças, visto através de diferentes olhares e que passa por construções diversas ao longo do tempo. Diante disso, entendemos que se os sistemas de ensino mudam e os agentes desse sistema inexoravelmente deverão se adaptar a essas transformações.
O homem, de forma geral, é sujeito de seu tempo, de seu meio sócio-cultural, ele se comporta segundo as demandas que lhe são apresentadas, e pelos contextos sociais que lhe são pré-estabelecidos. Com as possibilidades oferecidas os homens buscam melhores formas de viver, de interagir com o seu próximo, e assim, vão com o passar do tempo construindo as suas próprias histórias.
Não podemos pensar o ensino de História no Brasil sem antes entendermos as realidades vividas, os contextos, as influências que fizeram com que os professores se portassem de formas diferentes ao longo do tempo seguindo determinadas correntes de pensamentos historiográficos para nortearem seu ensino.
A ideia para a realização dessa pesquisa surgiu a partir do desejo em saber quais foram as principais correntes de pensamentos que influenciaram o ensino de História no Brasil. A proposta da pesquisa consiste em demonstrar quais as contribuições das teorias historiográficas para o ensino da disciplina no Brasil, percebendo assim que suportes teórico-metodológicos embasam o ensino de História em nosso país. Estaremos contribuindo para o
campo histórico, por ser um trabalho que classificará as principais correntes historiográficas (Metódica, Marxismo e Renovada) analisando como elas têm influenciado o ensino da disciplina ao longo dos séculos XIX e XX.
Desenvolvemos a pesquisa seguindo como caminho metodológico a pesquisa teórico-bibliográfica, situando-nos, especificamente, no campo do ensino no Brasil, entre os séculos XIX e XX.
Sabemos que dominar variadas concepções teóricas proporciona ao professor de História a compreensão dos significados e das possibilidades de definir e decidir sobre que tipo de conhecimento será trabalhado em sala de aula para atender as especificidades de seu público escolar. A compreensão de diversas concepções de História permite ao professor a re-significação de objetivos de aprendizagem a serem alcançados pelos seus alunos e de práticas de ensino que, se forem bem aplicadas, poderão contribuir para um ensino-aprendizado de qualidade.
É preciso que o professor de História ganhe consciência da importância de entender os princípios epistemológicos de sua área e, dessa forma, saiba os ―porquês‖ em seguir determinadas concepções historiográficas, no sentido de explicitar para si mesmo, as características da sua maneira de compreender o ato de ensinar História. Portanto, é crucial constituir o espaço de reflexão teorizada sobre o ensinar, entender que teoria e prática estão completamente relacionadas e que um bom professor deve dominar bem os suportes teórico-metodológicos de sua disciplina para conseguir lidar melhor com o seu público alvo.
Existem diferentes saberes que influenciam a atividade docente, estes que são entendidos como: ―saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana‖ (TARDIF, 2002, p.54).
Destacamos aqui os saberes disciplinares, estes que são os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial, que depois irão ser reformulados e reconstruídos no cotidiano da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência adquirida e de outros saberes científicos da formação continuada e do desenvolvimento profissional. Os saberes disciplinares para Tardif (2002) são correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina — são saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária e incorporados na prática docente.
Segundo Tardif (2002), os saberes docentes são plurais, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício de trabalho, conhecimento e manifestações do saber-fazer e do saber proveniente de fontes variadas, que englobam os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes no âmbito de sua prática profissional. Um docente bem
preparado conhece bem os saberes disciplinares da sua área e consegue escolher adequadamente os caminhos teórico-metodológicos para cada público escolar.
A pesquisa se faz importante na medida em que contribuirá para ajudar os professores de História do nosso País a estarem cientes da importância de conhecer as principais correntes historiográficas que influenciaram o ensino da disciplina e, assim, conseguirem fazer adequadamente suas escolhas no planejamento das aulas e em sala colocar em prática e alcançar seus alunos com um ensino mais consistente, embasado, relacionando teoria e prática, colocando o aluno a aprendizagem do aluno como foco e assim buscando, o tempo todo, diferentes ferramentas e mecanismos para alcançar uma aprendizagem eficaz.
1.2– O CAMINHO ESCOLHIDO PARA A INVESTIGAÇÃO
A problemática da pesquisa parte do seguinte questionamento: que suportes teórico-metodológicos da História têm embasado o ensino de História ao longo dos séculos XIX e XX? Partimos do pressuposto de que o lugar ocupado pelo professor de História no processo de ensino tem mudado muito no decorrer das décadas devido à grande variedade de correntes historiográficas que influenciaram o ensino de História no Brasil, mudou-se não apenas o lugar do aluno, mas também o do professor. Variando desde aquele docente que apenas reproduzia os conteúdos elaborados por outrem; passando pelo lugar daquele que ao problematizar os conteúdos históricos a partir da realidade de seu público escolar provoca a reflexão em seus alunos (AZEVEDO e STAMATTO, 2010).
A concepção de como ensinar História é sócio-histórica, estando inserida em uma determinada esfera temporal. Ao dirigir um curso e pelas relações sociais do discurso em classe, todo professor exprime sua opção política. Percebemos isso, por exemplo, no momento em que o mesmo escolhe os livros a ler, as perguntas a serem feitas, o modelo da sala de aula — tudo isso envolve uma escolha teórico-metodológica. Entendemos que mesmo alguns docentes não tendo consciência das ações exercidas no seu ofício profissional, existem princípios teóricos que as explicam e embasam suas posturas.
Acreditamos que é crucial constituir o espaço de reflexão teorizada sobre o ensinar considerando os princípios epistemológicos da área. Conhecer amplamente as teorias historiográficas e ter consciência e propriedade para explicar e defender suas posições profissionais bem como suas escolhas teórico-metodológicas, é uma das coisas mínimas que um professor de História deve saber fazer. Pois se não desempenhar tal tarefa não estará
agindo como um verdadeiro profissional, mas como um mero amador, que não é digno de exercer seu ofício.
É importante que o professor perceba que as concepções históricas interferem no ensino de História. Objetivos de aprendizagem, metodologia, lugar do aluno e do professor no processo escolar e mesmo os conteúdos históricos selecionados podem ser diferentes se trabalhados a partir de diferentes abordagens teóricas (AZEVEDO e STAMATTO, 2010, p. 18).
1.3 – AS PESQUISAS NAS ÁREAS DE ENSINO DE HISTÓRIA E TEORIA DA HISTÓRIA.
Com a intenção de melhor explicitar a proposta da nossa pesquisa dialogaremos com diferentes autores, apresentando como as leituras desses contribuíram para pensarmos a ideia do trabalho que realizamos, este que tem como base dois pontos de partida para discussão: ensino de História e teoria da História.
Tendo em vista a primeira temática da nossa pesquisa bibliográfica, os textos que mais contribuíram para refletirmos sobre o ensino de História no Brasil foram dos respectivos autores: Azevedo (2010), Azevedo e Lima (2010), Azevedo e Stamatto (2010), Bittencourt (2005) e Lima (2009).
Azevedo (2010) analisa as mudanças e permanências por que passou o ensino de História no Brasil no século XX, mostrando as possibilidades metodológicas de renovação dos conteúdos e métodos da História ensinada atualmente. Já Azevedo e Lima (2010) dedicam-se à reflexão acerca da incorporação de diferentes fontes e linguagens no ensino de História.
Em ―As diferentes concepções de ensino e aprendizagem no ensino de História‖ Lima (2009) explicita ao longo de seu trabalho que o ato de ensinar é complexo, exigindo domínio não só do assunto a ensinar ou sobre como ensinar, mas fundamentalmente clareza por parte do profissional docente sobre quais são os pressupostos de sua prática e sobre o que realmente está ensinando quando ministra suas aulas.
Compreendemos, por meio das leituras acima referenciadas, ser imprescindível que o professor esteja consciente de seu papel como educador, portando-se corretamente, não como um amador, mas como um profissional capacitado que tem e sabe usar as teorias e as metodologias adequadas para seu público alvo. Entendemos também que a postura do docente é justamente seu ofício, sua responsabilidade perante a profissão encolhida; sabemos que o
modo de agir do professor em sala de aula estabelece um tipo de relação com os alunos que colabora (ou não) para o desenvolvimento buscado.
É possível afirmarmos que a prática docente é determinada desde as próprias instituições até a ideia da escola como espaço cultural e produto histórico em sentido amplo e pelas tradições escolares que se impõem nesses espaços. Nas últimas décadas, tanto no Brasil, quanto em outros países do mundo, esses fazeres têm sido compreendidos também como uma ação complexa e como resultado da conjunção de saberes provenientes de diferentes fontes, tais como a própria biografia dos professores, sua experiência no exercício do ofício, suas percepções e sua memória (LIMA, 2009, p. 5).
Entendemos também que a adoção de práticas de investigação pelo professor, acerca do seu próprio campo de atuação, torna-se importante no sentido de tornar o docente agente profissional intelectual. Como declara Azevedo (2010, p.2), o conhecimento sobre a docência está em constante construção não ocorre apenas na universidade e requer um consistente domínio teórico e prático sobre sua área de formação. A escolha dos materiais que são levados para as salas de aula depende da concepção sobre o conhecimento, de como o aluno vai aprendê-lo e do tipo de formação que está sendo oferecida.
―Historiografia, processo ensino-aprendizagem e ensino de história‖ de Azevedo e Stamatto (2010), contribuiu imensamente para pensarmos a ideia da pesquisa que decidimos realizar. O artigo faz uma reflexão acerca das relações entre ensino de História e diferentes correntes pedagógicas e, em seguida, analisa a influência de correntes teóricas da História sobre o ensino escolar e, no final, apresenta o direcionamento presente nas atuais discussões acadêmicas e propostas curriculares nacionais acerca das relações entre teorias historiográficas e pedagógicas e a História ensinada.
A leitura desse artigo foi importante para lembrar-nos que devido à existência de várias correntes de pensamento que influenciaram o ensino de História no Brasil, muda-se não apenas o lugar do aluno no processo didático, mas o lugar do professor. Este pode variar desde aquele caracterizado pela transferência de informações; passando pelo lugar daquele que problematiza os conteúdos históricos; até aquele definido pela orientação de ações didáticas que incorporam o instrumental básico da produção do conhecimento histórico (fontes e métodos), por exemplo.
Assim como as autoras, acima citadas, acreditamos que o conhecimento sobre o ensino de História a partir de diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas permite a melhor compreensão dos significados e das possibilidades de objetivos a serem alcançados em sala de aula podendo proporcionar melhoria do processo ensino-aprendizagem da disciplina.
Diferente do artigo de Azevedo e Stamatto (2010), nosso intuito não é explicitar abordagens pedagógicas e suas influencias para o ensino da disciplina de História. Entretanto, nossa pesquisa se assemelha ao trabalho das autoras, na medida em que, apresenta também correntes historiográficas e relaciona-as com o ensino da matéria em questão. Nosso trabalho se volta ao público de História e, dessa maneira, focamos em nos aprofundar na pesquisa historiográfica com mais afinco. A leitura de ―Historiografia, processo ensino-aprendizagem e ensino de história‖ (2010) nos impulsionou a entender mais como as correntes histográficas têm influenciado ao longo dos anos o ensino de História em nosso país.
Outra importante obra que contribuiu para pensar sobre o ensino de História foi o livro de Bittencourt (2005), ―Ensino de História: fundamentos e métodos.‖ Especificamente, na segunda parte da obra: ―Métodos e conteúdos escolares: uma relação necessária‖, no capítulo intitulado: Conteúdos históricos: como selecionar?‖, no qual a autora apresenta detalhadamente algumas tendências historiográficas e suas relações com a produção escolar. Vimos, por meio dessa obra, que para superar dificuldades no ensino-aprendizagem em História é importante o conhecimento sobre diferentes tendências da História, a fim de que o professor possa refletir sobre que tipo de aprendizagem e que conhecimento histórico está enfatizando no currículo escolar. Compreendemos que a produção historiográfica é fruto de muitas tradições do pensamento. Por isso, é preciso levar em consideração, que os conceitos históricos só podem ser entendidos na sua historicidade. Isso quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades históricas têm o significado voltado para essas realidades, sendo equivocado empregá-los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante.
Junto à pesquisa bibliográfica, realizamos também o estudo de documentos, foram eles: Brasil (1997, 2000, 2006). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino fundamental e Ensino Médio, bem como as Orientações curriculares nacionais para o Ensino Médio tendo como objetivo contribuir para o diálogo entre o professor e a escola sobre a prática docente. Os PCN e OCNEM de História fazem uma abordagem sobre a trajetória dessa disciplina escolar no Brasil, desde o seu surgimento, no século XIX e apresentam criticas as abordagens consideradas tradicionais e defendem o ensino de História comprometido com a construção da noção de identidade e com o exercício da cidadania.
Os PCN questionam os métodos e as concepções concebidos como tradicionais e afirmam que os estudos no campo da produção do conhecimento histórico, nas últimas décadas, têm proporcionado novos olhares aos historiadores, professores e alunos. Esses estudos têm refletido criticamente sobre os agentes condutores da história, os povos e culturas
sobre os quais os estudos históricos devem lançar seus olhares, as fontes utilizadas pelos historiadores, as noções de tempo histórico e as relações entre a História e outras disciplinas.
As leituras dos PCN foram muito importantes, na medida em que, contribuíram para entendermos as discussões atuais do MEC sobre as formas mais adequadas de se conduzir o aprendizado nos diferentes contextos e condições de trabalho das escolas brasileiras, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educação básica em nosso País.
Esta pesquisa, desenvolvida como trabalho de conclusão de curso (TCC), ainda se caracteriza pelo seu caráter teórico devido à dedicação na análise das correntes teóricas que influenciaram a produção do conhecimento histórico. Categorizamos e classificamos as principais correntes historiográficas que têm influenciado o ensino de História ao longo dos séculos XIX e XX. Com um sólido aparato teórico será possível analisar e resignificar para a docência os aspectos relativos ao ensino de História e buscar compreender que princípios teórico-metodológicos fundamentam diferentes práticas de ensino. Entendemos que conhecer e acompanhar as principais produções historiográficas não é apenas uma questão de caráter teórico, mas trata-se também de uma necessidade prática, porque é com base em uma concepção de História que podemos assegurar critérios para uma aprendizagem efetiva e coerente.
A orientação teórica desta pesquisa tomará por base o estudo das três principais correntes historiográficas: positivismo, marxismo e nova história, explicadas e discutidas a partir do diálogo entre as obras de Aróstegui (2006), Barros (2011) e Reis (2004).
A obra: ―A pesquisa histórica‖ escrita pelo professor Júlio Aróstegui, tem como objetivo abrir um espaço para criar-se uma discussão ―teórica e metodológica‖ sobre o decorrer da investigação histórica. O propósito do autor é contribuir para o progresso da historiografia e da história como disciplina. O conteúdo é dividido em três partes. A primeira refere-se aos fundamentos e a disciplina e suas relações com a ciência (principalmente com as ciências sociais) e com a renovação contemporânea. A segunda estuda a teoria própria da história, levando em consideração a natureza do historiador, seu objeto em questão de análise, a temporalidade, a explicação do fato dentro da história, e seu objetivo. A terceira e última parte refere-se aos estudos dos instrumentos que serão utilizados para a análise como: o processo de investigação, as informações, ou fontes, que serão colhidas e ―julgadas‖ como relevantes.
Já o livro ―Teoria da História‖ de José D‘Assunção Barros, dividido em cinco volumes, discute os fundamentos e paradigmas da teoria da história. Dos cinco livros lemos os volumes I, II, III e V. O livro ―Princípios e Conceitos Fundamentais – Vol. I‖ Esclarece o
que é um 'paradigma historiográfico', uma 'escola histórica', uma 'filosofia da história', ou uma 'teoria da história e mostrar como a historiografia profissional foi se constituindo, a partir do século XIX, como um saber específico no meio das demais ciências humanas. Já o livro ―Os Primeiros Paradigmas - Positivismo e Historicismo – Vol. II‖ destina-se a mostrar os primeiros paradigmas que surgem no século XIX - o Positivismo e o Historicismo - assim como seus desdobramentos e repercussões na historiografia atual. A obra ―Os Paradigmas Revolucionários - Vol. III‖ busca explicar os paradigmas, no decorrer do século XX, a partir do Materialismo Histórico de Engel e Karl Marx, das contribuições de Friedrich Nietzche, avançando para as proposições de Michel Focault. E por último, a obra ―A Escola dos Annales e a Nova História – Vol. V‖ procura expor, as principais contribuições dos historiadores franceses ligados a este movimento, bem como apresentar uma rica discussão historiográfica sobre a história desta escola.
José Carlos Reis em seu livro: ―A História entre a Filosofia e Ciência‖ explana três grandes escolas; Metódica (dita positivista), Marxista e Annales. Todas estas possuíam em comum a crença na cientificidade de Clio e a recusa categórica a filosofia da história, pois esta era a-histórica, especulativa e metafísica. O autor, porém, afirma que mesmo tentando romper com a filosofia da história, tais escolas estavam carregadas, sem saber e sem confessar, de pressupostos filosóficos, sobretudo as duas primeiras, carregava no seu consigo a filosofia da história e por isso vem daí o titulo do livro. O autor pretende analisar essas três escolas históricas, mostrando como a filosofia esteve junto a elas.
As leituras de todos esses teóricos: Aróstegui (2006), Barros (2011) e Reis (2004), foram de grande importância para a elaboração desse trabalho, na medida em que, nos permitiu ter mais base e consistência sobre o tema, fortalecendo mais o nosso conhecimento a respeito das principais correntes historiográficas e sua influencia nos dias atuais. Ao longo de todo o trabalho aparecem citações e referencias a esses livros sobre teoria citados acima, em alguns capítulos damos mais ênfase a um determinado autor, já em outros capítulos destacamos mais outro teórico diferente, mas isso não significa que um livro é menos importante que o outro. É importante destacar que todas as obras lidas tiveram sua relevância para a construção dessa pesquisa.
1.4 – UMA BREVE EXPLICAÇÃO SOBRE A HISTÓRIA DA HISTÓRIA
Ao pensarmos em teorias da História e suas relações com a História disciplina escolar, muitas inquietações surgem, como: o que e como ensinar da História da Humanidade? Em um
momento em que se propõe tanto o diálogo com diferentes linguagens, em que consiste a linguagem da História? Como se caracteriza um texto histórico? As teorias da História interferem de que maneira nos conteúdos históricos, especialmente, na forma de ensiná-los a não especialistas em História? Qual a função do historiador? Qual o lugar do aluno no processo ensino-aprendizagem de História? O que este deve aprender? O que tem a História de ciência? Até que ponto professores de História precisam dominar as teorias de História? Respostas a esses questionamentos, certamente exigiriam longas discussões. Acreditamos que a presença destes aqui denunciam a necessidade de uma explicação, ainda que breve sobre a História da História.
Para que compreendamos as especificidades da História como um conhecimento sobre o gênero humano a melhor alternativa é retomarmos a sua história, como já defendia Chaunu (1976, p.27), segundo o qual: ―só a própria história da História nos pode fazer tomar consciência da existência e da originalidade dessa tradição de atelier, desse conjunto de processos técnicos já testados que constituem o método histórico‖. José Honório Rodrigues (1978), por sua vez, também declara a importância de se estudar a evolução da ideia de História. Segundo este último autor, ao longo da análise da história da História, podemos distinguir um certo número de momentos críticos e de etapas.
Há várias formas de dividir-se a História para uma melhor compreensão da sua trajetória. Bernheim, Bauer e Leibniz reconheciam a divisão da seguinte forma: narrativa, pragmática e genética ou científica. Huizinga ao discordar dessa organização chamando-a de ilógica e inoperante afirmava que esses três aspectos não se sucedem no tempo nem superam uns aos outros quanto ao valor. Uma outra visão é a que apresenta a história classificada como: imediata, tendo Heródoto e Tucídides como destaque; reflexiva, que se divide em história geral, história pragmática, história crítica e história particular; e, filosófica, que é a história universal (RODRIGUES, 1978). Apoiando-nos em Rodrigues (1978), seguimos a primeira divisão no intuito de explicarmos, ainda que brevemente, a trajetória de constituição da História. Nesse sentido, a História narrativa apresenta-se de forma pouco crítica uma vez que dá crédito a relatos mitológicos. Outra característica é o seu particularismo, pois se reduz à história de um povo, por exemplo. Também dá ênfase aos fatos extraordinários. Tem em Heródoto seu principal representante. ―[...] Embora seu método já revele caráter crítico, seu criticismo está limitado pelas condições da idade, que era primitiva nas suas crenças religiosas e restrita no seu conhecimento geral‖ (RODRIGUES, 1978, p.47-48).
O modo pragmático preocupa-se com a utilidade da História. Como ele se inicia a ideia de uma história universal. Com Tucídides (460-400 a. C.) tem inicio, conforme
Rodrigues (1978), a história pragmática, a qual se entende até meados do século XIX. Suas principais características são: investigação das forças que operam no suceder histórico; valorização dos fatores econômicos e sociais; historicismo; secularização (após a Idade Média); a crença na continuidade entre épocas. A história construída era sempre a história da atualidade, se hoje ela trata do passado, nasceu como narração do presente. Permitindo-nos saltar até os séculos XVII e XVIII, pois ainda no âmbito da história pragmática, percebemos uma preparação de uma mudança decisiva no fazer do pesquisador da História que toma por base o desenvolvimento da erudição. Palmade (1988) afirma que no período, nascia uma ligação da obra dos humanistas à dos investigadores do século XIX. Isso leva o autor a afirmar que a história torna-se não científica, pelo menos douta.
Por fim, temos a história genética ou científica, com a qual o fazer histórico torna-se um conjunto de conhecimento nos moldes das ciências naturais, ou seja, baseado nos princípios da objetividade, regularidade e universalidade. Nela o relato histórico começa a se basear em fontes contemporâneas, submetidas previamente à crítica filosófica (Ranke) baseada no método da explicação causal. Com Leopoldo Von Ranke o método, a pesquisa histórica e a investigação das fontes tornaram-se um processo científico. A partir desse cenário, podemos pensar sobre a história ciência, a história à luz de diferentes teorias, a relação entre teorias da história e o processo de difusão do conhecimento histórico (ensino de História). É sobre isso que veremos nos próximos capítulos.
CAPÍTULO 2 – VERDADES ABSOLUTAS E DISTANCIAMENTO DA SUBJETIVIDADE: PRINCÍPIOS DE UMA HISTÓRIA DITA TRADICIONAL
2.1 – A HISTÓRIA SOB A INFLUÊNCIA METÓDICA
O século XIX foi consagrado como o ―século da História‖, o gênero histórico se profissionalizou, dotando-se de um método próprio. Os historiadores da escola denominada de ―metódica‖ colocam-se como cientistas puros e rígidos e anunciam uma separação definitiva com o gênero literário, havendo assim um abandono das concepções relativas à escrita da história nos moldes de crônica baseada nos testemunhos deixados por gerações anteriores (ARÓSTEGUI, 2006). Dessa maneira, a história passa a ser entendida como um processo de pesquisa, com o que, justamente correspondia à própria palavra História recuperada no seu sentido original na língua grega: pesquisa. De acordo com Rodrigues (1978, p.45), a palavra História origina-se do grego (istória), entretanto, a origem exata dessa palavra grega é incerta, mas sabe-se que ela possui dois sentidos: ―Exprimiria, assim, portanto, não só o sucesso como o inquérito ou investigação sobre o sucedido‖. Ou seja, em um sentido objetivo seria o passado ou o que sucedeu e subjetivamente seria a pesquisa sobre o sucedido, a narração. A profissionalização da história caminhava nesse momento lado a lado com um novo sistema de valores que colocava em destaque a ―busca da verdade‖, a reivindicação da objetividade.
Segundo Júlio Aróstegui (2006), nas duas últimas décadas do século XIX a disciplina História entra claramente na definição sistemática de seu método. Surge nesse momento a corrente de fundamentação ―metódico-documental‖. O autor afirma que é bastante habitual que esse momento das concepções teórico-metodologicas da disciplina seja conhecida como historiografia positivista, mas que essa denominação não deixa de ser equívoca, pois muitas vezes chama-se de positivista, sem mais nem menos, uma concepção que é essencialmente narrativista, episódica, descritiva e que, na realidade, é o exemplo mais típico de ―história tradicional‖, mas que não deve ser confundida necessariamente com a historiografia ―positivista‖. Para Aróstegui, a historiografia positivista é a dos "fatos" estabelecidos mediante os documentos, indutivista, narrativa, por certo, mas também sujeita a um "método". A escola que se costumava chamar de "positivista" pode ser também denominada — com mais propriedade — de "escola metódica", já que sua preocupação número um é a de dispor de um método. Essa escola, que fundamentava o progresso da historiografia no trabalho metódico das fontes, sempre mostrou a mais ríspida aversão a qualquer "filosofia". Isso não
diminui, todavia, em nada sua dependência imediata da concepção positivista da ciência. Essa a razão pela qual pode ser chamada de escola pragmático-documental ou metódico-documental (MARTINS, 2004, p. 3).
Pode-se ver como exemplo disso, as obras de Taine (1828-1893), Buckle (1821-1862), Duruy (1881-1894) e Renan (1823-1892), cuja historiografia propunha explicitamente o estabelecimento de leis do desenvolvimento histórico e uma pesquisa baseada na ideia dos ―fatos históricos‖, sendo completamente oposta à especulação filosófica. Sua preocupação essencial é com o método, a regulação da prática heurística e o objeto essencial do documento e sua exploração como base de qualquer discurso historiográfico, afirma Aróstegui (2006).
De acordo com Lacerda (2009) também é importante ressaltar que ―História metódica‖ não se confunde necessariamente com a história ciência do positivismo, pois não se deixa levar pela influência direta das ideias de Comte ou de Stuart Mill, ainda que concorde com muitos dos seus princípios. O Positivismo comtiano afasta-se do positivismo histórico ―em primeiro lugar porque a historiografia por ele sugerida não consiste, metodologicamente, na acumulação de fatos ou na ausência de hipóteses interpretativas; em segundo lugar, porque em termos teóricos a historiografia proposta por Augusto Comte é de caráter sociológico‖ (LACERDA, 2009, p. 329).
Segundo François Dosse (2003, p. 40), os historiadores metódicos aderem a uma visão progressiva da história segundo a qual o historiador trabalha e está a serviço do progresso do gênero humano. A marcha para o progresso desdobra-se como uma cumulação do trabalho científico, numa abordagem linear da história, enriquecida pelo aporte das ciências auxiliares – antropologias, filosofias comparadas, numismática, epigrafia, paleografia ou ainda a diplomática – que dão um aspecto cada vez mais moderno ao século XIX.
O pensamento do filósofo Augusto Comte foi fundamental para o processo de constituição da História como disciplina, como ciência. Comte é considerado o fundador do positivismo, sendo esta uma corrente de pensamento filosófica que influenciou não só a História, mas várias outras disciplinas, tais como: Matemática, Economia, Sociologia, entre outras. Os historiadores da escola metódica vão se apropriar de muitos dos pensamentos de Augusto Comte para elaborarem a metodologia da disciplina histórica que por eles é gestada no século XIX. A história positivista é nomotética (se baseia em sistema de leis), generalizante, propõe-se ao estabelecimento de leis universais para a História, com explicações deterministas dos fatos históricos, e que, em grande medida, ainda se prende a escrever uma história filosófica e subjetiva. Em contrapartida, a história metódica busca encontrar as particularidades da História, dedica-se a explicações causais, específicas (não
deterministas, nem generalizante), e não se propõe a estabelecer leis. Para os historiadores metódicos a História deveria primar por um método crítico e científico, distanciando-se ao máximo da subjetividade literária e filosófica.
Em 1824, Leopoldo Von Ranke (1795-1886) escreve um texto fundamental sobre a figura do novo historiador, estabelecendo assim o fundamento do que seria a ―história crítica‖. Ranke nasceu em Wiehe, Turíngia, na Sarvônia, em uma família de juristas e pastores protestastes. Interessou-se pela história a partir dos estudos de teologia que realizou na Universidade de Leeipizing. Em 1824 publicou a sua primeira obra, Geschichte der germanischen und romanschen volker de 1494-1535 (História das nações germânicas e latinas de 1494-1535) e assumiu, no ano seguinte, o cargo de professor auxiliar de história na Universidade de Berlim. O ideal de objetividade na interpretação dos fatos fez com que recorresse à analise crítica de documentos originais, método que o tornou iniciador da moderna historiografia. Reis (2004, p. 11) registra que Ranke baseava-se, principalmente nos documentos diplomáticos para fazer a história do estado e de suas relações exteriores, assim, fazer a história seria trabalhar com documentos escritos oficiais de eventos políticos.
Para Chaune (1976, p. 66), Ranke ―é, sem dúvida, a mais importante figura da História do século XIX, o homem que, incontestavelmente, teve a mais importante e mais duradoura influência‖. A preocupação dele estava em mostrar como as coisas se produziam. Segundo Palmade (1988, p. 45), esse historiador constituiu sua obra ―sobre a exploração mais ou menos metódica das fontes coligidas e criticadas pela erudição‖, opinião semelhante a de Rodrigues (1978, p.53) que assim declara:
Ranke afirmou, na Europa, a supremacia da erudição alemã e jamais alguém se aproximou tanto quanto ele do verdadeiro historiador. Os serviços que prestou à história podem ser assim resumidos: dissociou o estudo do passado das paixões do presente e pretendeu narrar a história como na realidade foi. Estabeleceu a necessidade de basear-se a construção histórica em fontes estritamente contemporâneas [...].
[...]. Ele tornou o método, a pesquisa e a investigação das fontes em processo científico. Pelo menos, a história já podia dizer com certo orgulho que na investigação e valorização dos documentos os seus processos críticos eram de tal modo apurados que ela podia-se afirmar como uma ciência. 1
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É importante registrar a presença de Berthold Georg Niebuhr (1776-1831) neste contexto. Rodrigues (1978, p.52) ao declarar que o início do século 19 é a época em que a história conquista seu lugar junto às ciências naturais, destaca que dois historiadores dominaram o período: Niebuhr e Ranke. Ambos ―enriqueceram a consciência história, elevando-a a uma etapa mais alta do que as conhecidas até então‖. Niebuhr ―precisamente por compreender bem o que era o mito podia distingui-lo clara e seguramente da realidade história‖.
É unanimidade afirmar que a obra de Ranke e de seus seguidores proporciona orientação nova para o conhecimento da História produzindo um pensamento historiográfico propenso a fundamentar o início da profissionalização da historiografia. A figura dele é essencial nesse momento pela sua aposta concreta no emprego direto da História e não de outra coisa, ele entendia que toda a pesquisa deveria dar conta de seu método ao apresentar conclusões críticas. Segundo Aróstegui (2006) Ranke exerceu um papel importante na configuração dos aportes teóricos que possibilitaram fornecer um caráter científico à história. Seu pensamento caracterizou-se pela busca da objetividade e da aplicação do método histórico na investigação dos fenômenos sociais.
A chamada história científica ou ―história crítica‖, divulgada por Ranke, tinha como bases principais a neutralidade científica, a objetividade e a fidelidade aos documentos, assim Ranke buscava afastar-se da filosofia da História. Seguem, abaixo, alguns princípios de método defendidos pelos seguidores da escola metódica dita ―positivista‖ (BURDÉ e MARTIN, apud REIS, 2004, p. 17):
(a) o historiador não é juiz do passado, não deve instruir os contemporâneos, mas apenas dar conta do que realmente se passou;
(b) não há nenhuma interdependência entre historiador, sujeito do conhecimento, e o seu objeto, os eventos históricos passados. O historiador seria capaz de escapar a todo condicionamento social, cultural, religioso, filosófico, etc. em sua relação com o objeto, procurando a ―neutralidade‖;
(c) a história – res gestae – existe em si, objetivamente, e se oferece através dos acontecimentos;
(d) a tarefa do historiador consiste em reunir um número significativo de fatos, que são ―substâncias‖ dadas através dos documentos ―purificados‖, restituídos à sua autenticidade externa e interna;
(e) os fatos, extraídos dos documentos rigorosamente criticados, devem ser organizados em uma sequencia cronológica, na ordem de uma narrativa; toda reflexão teórica é nociva, pois introduz a especulação filosófica, elementos a priori subjetivistas;
(f) a história-ciência pode atingir a objetividade e conhecer a verdade histórica objetiva, se o historiador observar as recomendações anteriores.
Os historiadores metódicos enxergavam os documentos como ―detentores de verdades absolutas‖ e, a partir deles, a História poderia ser escrita por uma descrição definitiva. Os seguidores dessa corrente teórica dedicavam-se aos estudos dos atos de figuras das elites e suas biografias, contando somente as histórias de grandes personalidades – reis, militares, imperadores, governantes, presidentes.
O historiador, para Ranke, deveria ser objetivo no momento da produção, isto é, para recuperar os dados únicos e irreproduzíveis dos atos humanos, deveria deixar suas paixões e interpretações longe de suas análises, apoiando-se somente na narração dos documentos oficiais, pois entendiam, que estes documentos abriam acesso imediato à compreensão das intenções e dos motivos dos atores da história favorecendo, assim, atingir-se a busca da tão almejada objetividade dos fatos históricos, esta que seria o relato fiel dos acontecimentos.
Ranke tentou, tanto quanto possível, eliminar os pontos de vista pessoais que poderiam desfigurar o ―verdadeiro‖ conteúdo da história, ―ele evitará a construção de hipóteses, procurará manter a neutralidade axiológica e epistemológica, isto é, não julgará o real. Os fatos falam por si e o que pensa o historiador a seu respeito é irrelevante‖ (REIS, 2004, p. 18). A fórmula empregada para garantir essa neutralidade foi a de fundar os estudos das questões sociais sobre métodos rigorosamente científicos. Os estudos históricos sob a perspectiva de Ranke diferenciam-se dos estudos filosóficos por serem a ―ciência do único‖ e terem como base a observação dos fatos, enquanto a filosofia se ocupa de abstrações e generalizações (FAUSTINO e GASPARIN, 2001, p. 6).
Foi grande a influência do pensador alemão, Leopoldo Von Ranke, sobre a historiografia européia. Suas ideias, encontram-se, a maior parte, nos pressupostos de Charles Langlois (1863-1929), Ernest Lavisse (1842-1922), Charles Seignobos (1854-1942), Fustel de Coulanges (1830-1899).
A escola histórica científica alemã serviu de modelo para o surgimento de outros centros de erudição. A França foi o segundo país onde a história erudita se fixou. Em 1876, os republicanos franceses vão fundar a Revue Historique, por Gabriel Monod, e dessa forma, se inicia a erudição na França. Os positivistas franceses praticaram os mesmos princípios defendidos por Ranke. ―A Revue Historique se declarava neutra, imparcial, devotada à ciência positivista, fechada às teorias políticas e filosóficas [...] A história se libertou da literatura e era ensinada de forma autônoma na universidade francesa, seguindo o modelo das faculdades alemãs.‖ (REIS, 2004. p. 22). O ensino universitário contribuiu bastante para a divulgação da história crítica no país. É em torno de um axioma, o da história como ―ciência positiva‖ que a comissão de redação da Revista histórica representada por Victor Duruy, Ernert Renam, Fustel de Coulanges, Ernert Lavisse e Monod, pretende escarpar ao subjetivismo e em nome de um racionalismo total dizem-se partidários da imparcialidade em respeito à verdade e à ciência, afirma Aróstegui (2006).
Para Faustino e Gasparin (2001) quem melhor especificou o método científico aplicado ao estudo da história foram os franceses Langlois e Seignobos, em sua obra
―Introdução aos Estudos Históricos‖, que teve sua primeira edição em 1898, na França. A História para os metódicos nada mais era que um conjunto de encadeamento de fenômenos construídos de forma objetiva pelo historiador. Muito da metodologia metódica pode ser encontrada nessa obra, considerada por muitos o manual dos metódicos. Para Langlois e Seignobos,
Indiscutivelmente é a história a disciplina em que com maior império se faz sentir a necessidade de bem conhecerem os autores os métodos próprios, que lhes devem presidir à feitura das obras. (...) os processos racionais, que nos levam a atingir o conhecimento histórico, são tão diferentes dos das demais ciências que devemos conhecer-lhes as peculiaridades, para fugirmos à tentação de aplicar à história os métodos das ciências já constituídas. (Langlois; Seignobos, apud FAUSTINO e GASPARIN, 2001, p. 6).
Segundo Dosse (2003), Langlois e Seignobos no seu livro ―Introdução aos Estudos Históricos‖ apresentam toda a metodologia da crítica interna e externa dos documentos. A crítica externa ou de credibilidade visa essencialmente encontrar o original e determinar se o documento é verdadeiro ou falso. Enquanto a crítica interna ou de autenticidade deve interpretar o significado dos documentos, avaliar a competência do seu autor, determinar a sua sinceridade, medir a exatidão do documento, além de controlá-lo através de outros testemunhos.
De início, observa-se o documento. Ele é igual ao que era quando foi produzido? Não se deteriorou depois? Procura-se saber como ele foi fabricado para restituí-lo à necessidade de seu teor original, depois determinar sua proveniência. Esse primeiro grupo de pesquisas prévias, que incide sobre a escrita, a língua, as formas, as fontes, etc., constitui o domínio particular da crítica externa ou crítica de erudição. Em seguida, intervém a crítica interna: ela trabalha, por meio de raciocínios por analogia, emprestados à psicologia geral, para representar os estados psicológicos que o autor do documento atravessou. Sabendo o que o autor do documento disse, pergunta-se: 1) o que ele quis dizer; 2) se ele acreditou no que disse; 3) se ele foi induzido a acreditar no que acreditou‖ (Langlois e Seignobos citados apud SERRÃO e GRÁCIO. 1972, p. 22).
Comprovada a veracidade do documento, o historiador deveria partir para a análise, todavia, sem esquecer que: ―o verdadeiro erudito possui sangue frio, é reservado e circunspecto; no meio da torrente da vida contemporânea que em torno de si arremete, mantém se sereno, jamais se apressa. (...) O importante é que o que for feito seja sólido, definitivo, incorruptível‖ (Langlois e Seignobos, apud FAUSTINO e GASPARIN, 2011, p. 6).
O que se objetivava com afirmações desse tipo já é pensar uma investigação e produção científicas afastadas de qualquer pressuposto filosófico - considerado especulativo,
no mau sentido – visando a mais absoluta objetividade, que poderia ser atingida quando o investigador se munisse de instrumentos rigorosos, no que se referia ao levantamento das fontes e posterior publicação dos fatos investigados (FAUSTINO e GASPARIN, 2001, p. 7).
Uma ciência depende dos documentos e que objetiva eliminar toda forma de subjetividade. Sua reflexão é uma referência primordial no amadurecimento do pensamento histórico e da profissão de historiador, que a princípio tenta submeter-se à disciplina de sua ciência para conseguir ser capaz de atingir a verdade objetiva que tanto busca.
Pôr suas ideias no estudo dos textos é um método subjetivo [...]. Vários pensam que é útil e bom ter preferência, ideias ―mestras‖ [que dão] à obra mais vida e mais encanto; é o sal que corrige a insipidez dos fatos. Pensar assim é enganar-se muito sobre a natureza da história. Ela não é uma arte, é uma ciência pura. [...], o melhor historiador é o que mais se atém aos textos. (Fustel de Coulanges, apud TÉTART, 2000, p.94).
Nas palavras do próprio Fustel de Coulanges ―o melhor dos historiadores é aquele que se mantêm mais próximo dos textos, que os interpreta com maior precisão, que não escreve e nem mesmo pensa a não ser a partir deles‖ (DOSSE, 1994, p.42).
Durante muito tempo os historiadores acharam que os documentos eram somente aqueles que esclareciam a parte da história dos homens, digna de ser conservada, transmitida e estudada: a história dos grandes acontecimentos. A principal habilidade do historiador era tirar tudo do documento, sem acrescentar nada a ele. O melhor historiador era o que se mantinha mais perto do texto, que escrevia e pensava segundo os documentos, afirma Dosse (2003).
De acordo com Faustino e Gasparin, (2011) na perspectiva da história metódica os fatos históricos falavam por si mesmos e conteriam verdades irrefutáveis e inquestionáveis. Não podia ser dado o direito à dúvida, pois toda reflexão seria prejudicial e poderia levar à especulação filosófica e à subjetividade, que deturpariam o caráter positivo da história. Era preciso retratar de forma neutra e clara uma dada realidade a partir de seus fatos, sendo essa uma concepção científica em que o pesquisador além de apresentar os resultados de sua produção, de forma objetiva e clara, não deveria expressar suas opiniões, sendo neutro e imparcial em seus trabalhos, não apresentando nenhum posicionamento crítico, existindo assim uma separação notável entre o pesquisador/autor e sua obra.
De acordo com o pensamento metódico, a história existe em si, objetivamente e se oferece através dos documentos escritos e oficiais. A história científica, portanto, seria produzida por um sujeito neutro que não elabora hipóteses, não questiona e nem muito menos
problematizaria o real (AZEVEDO e STAMATTO, 2010, p. 9). Ao historiador não competiria o trabalho da problematização, da construção de hipóteses, da reabertura do passado e da releitura de seus fatos. Tratados dessa maneira, os fatos históricos se tornariam verdades absolutas, objetos que se pode admirar do exterior, copiar, contemplar, imitar, mas jamais desmontar, remontar, alterar, reinterpretar, rever, problematizar, reabrir. Uma vez ―estabelecido‖ os fatos passados, a não ser que aparecessem novos documentos que alterassem a descrição, tornando-a mais ―verdadeira‖, eles seriam uma ―coisa que fala por si‖ (REIS, 2004, p.29).
José Carlos Reis (2004) afirma que o projeto de uma história metódica é impraticável plenamente, e sustentar que há obras históricas que o realizaram plenamente é ―caricaturar‖ a produção histórica ―positivista‖. Entretanto, tal projeto foi uma ―orientação‖ da pesquisa histórica que, se não o realizou inteiramente, pois impossível, se deixou conduzir por seus princípios e objetivos.
De acordo com Fraçois Dosse (2003) não podemos dizer que os historiadores da escola metódica eram os ingênuos, não se pode dizer que eles cultivavam um fetichismo do documento e que eles negavam a pertinência da subjetividade historiadora, simplesmente a escola metódica via a grandeza do historiador em sua capacidade de controlar sua subjetividade, de colocar-lhe um freio.
Considerando, contudo, que a consciência humana não é isenta de historicidade, sendo formada de acordo com o momento histórico em que se vive, Ranke e seus seguidores, mesmo tendo se esforçado muito, não conseguiram a neutralidade que tanto defendiam para os estudos históricos, não conseguiram controlar completamente sua subjetividade e ser totalmente passivo diante do documento.
(...) perdido numa floresta imensa de fontes documentais ainda virgens, precisou apelar para um rigoroso critério de seleção do material utilizável, sob pena de não levar a bom termo sua obra. Ainda que justa, [esta] argumentação não justifica, ou justifica mal, o fato da divisão do trabalho que o historiador escolheu para favorecer justamente os grupos políticos sociais privilegiados. (Holanda, apud FAUSTINO e GASPARIN, 2011, p. 7).
Os historiadores do século XIX conseguem apenas parcialmente sua busca pela história científica que tenta ser antimetafísica, antifilosófica e centrada em um método que faz do historiador um observador passivo. Entendemos que, até certo ponto, os historiadores conseguiam seguir métodos positivistas que eles estabeleceram para o estudo da disciplina.
É importante lembrar que mesmo que esses historiadores tentassem ser imparciais, fugindo da interdependência entre eles e os seus objetos; buscando apenas verdades absolutas nos documentos (escritos e oficiais) não podemos afirmar que eles conseguiam absolutamente essa imparcialidade tão desejada diante dos mesmos. Pois sabemos que os historiadores metódicos escolhiam o que deveria ser analisado, e que nem tudo era considerado digno de ser afirmado como um documento histórico. É justamente no momento em que esse juízo de valor e critério de seleção acontece é que entra a parcialidade desse historiador. Dessa forma, bem clara, vemos a subjetividade histórica, a construção de uma história a partir do privilégio de determinados documentos e do repúdio a outros.
O historiador metódico, na nossa concepção, não pode ser enxergado como um agente passivo que apenas busca encontrar verdades e objetividades em seu objeto de pesquisa sem interferir de nenhuma maneira nos documentos com os quais trabalha, mas sim como um agente ativo que carregado de intencionalidade vai construindo a história que deseja fazer seguindo os objetivos que traçou e pretende atingir, selecionando o tempo topo o que julga ser apropriado para servir a sua pesquisa.
2.2 – A HISTÓRIA ENSINADA A PARTIR DE PRINCÍPIOS TEÓRICOS METÓDICOS
Os aportes teóricos tradicionais, por muito tempo, influenciaram as práticas de ensino de História nos currículos, seus livros didáticos e outros materiais de ensino/aprendizagem de História. Deixou influência decisiva no perfil da história ensinada no Brasil, desde a sua constituição como disciplina do currículo das escolas brasileiras, a partir do século XIX, quando a história escolar, como disciplina obrigatória, foi instituída no país em 1838.
Devemos lembrar que uma concepção, ao orientar conteúdos e práticas de ensino, nunca se apresenta de forma pura. Sofre influência de outras formulações teóricas que sejam, em alguns pontos, compatíveis com seus elementos constitutivos. A orientação metódica presente no ensino de História através de modelos, leis, programas, currículos, compêndios e manuais escolares, frequentemente, apresentou ideias desenvolvidas pelos idealistas, pelos historicistas, pelos presentistas e pelos estruturalistas, segundo Araújo (2009).
Convencionou-se chamar de tradicional o ensino de História que segue essas orientações e que, no século XIX, imprimiu um caráter cientificista aos currículos escolares, mas que faz sentir sua influência ainda hoje através de conteúdos, atividades e práticas pedagógicas presentes no ensino desta disciplina escolar que se refere ao ensino escolar a historiadora Circe Bittencourt (2011) entende que a reconstituição do passado da nação por
intermédio de grandes personagens serviu como fundamento para a História escolar, privilegiando-se estudos das ações políticas, militares e das guerras.
Um currículo de História construído a partir do pensamento metódico tem seus conteúdos ordenados de forma linear com privilégio da visão eurocêntrica, apresentando o conhecimento em uma perspectiva total, organizando todo o passado da humanidade num contínuo tempo cronológico. Para os metódicos, a História como disciplina é elaborada a partir de fatos que se interligam e interelacionam entre si promovendo, assim, a explicação do desenvolvimento do mundo. Os fatos históricos se encadeiam de forma mecânica apresentando sempre relações deterministas de causas e consequência, a partir das quais não se percebem mudanças/permanências, continuidade/descontinuidade, as rupturas presentes no decurso da história do homem e da sociedade (AZEVEDO e STAMATTO, 2010, p. 9).
O ideal presente nesse ensino é o do progresso contínuo, aprendido através do estudo dos fatos, representado pela linearidade e superposição constante dos acontecimentos, demonstrando, assim, que o curso da história é sempre ininterrupto e gradual. Por ser entendido o tempo positivo de forma linear e evolutiva, seguindo em direção à ordem e ao progresso social, se dá muita ênfase a alguns acontecimentos passados, sobretudo, aqueles que se referiam a grandes batalhas, aos grandes homens e heróis cujos feitos deveriam ser seguidos e lembrados por serem considerados os construtores da nação. O ensino é marcado pela narrativa construída sobre esses exemplos a serem apreendidos, admirados e seguidos sem levar em conta outros sujeitos sociais, que estavam presentes na cena política. Os fatos históricos relevantes são vistos sempre como os eventos políticos, administrativos, diplomáticos, religiosos (FAUSTINO e GASPARIN, 2001).
A história concebida, essencialmente, enquanto narrativa dos aconteci-mentos, fundamenta o paradigma tradicional, que nos oferece uma visão de cima, no sentido de que tem sempre se concentrado nos grandes homens, estadistas, generais ou eclesiásticos. Toda essa visão se molda na concepção de um tempo cuja dimensão é o passado. Esse tempo histórico tradicional se coaduna com um modelo de história factual, buscada nos documentos, fontes primordialmente escritas e que se constituíam provas incontestáveis à explicitação da ―verdade‖ dos fatos históricos. (Souza e Araújo, apud ARAÚJO, 2009, p.14).
Segundo Bittencourt (2011, p.141), do final do século XIX até a primeira metade do século XX, os conteúdos da História eram compostos de longas e cansativas narrações que contavam as origens das grandes nações e dos feitos dos grandes estadistas. ―O Estado ou os chefes políticos e militares, cabe enfatizar, eram o motor das transformações e do progresso
da história, considerando que o século XIX foi o momento de criação e consolidação dos Estados nacionais e da elaboração das ―histórias nacionais‖, de caráter político e militar.
No estudo da disciplina de História, o alunado deveria memorizar os eventos passados da sociedade para que nunca esquecesse as importantes contribuições dos seus ancestrais, pois entendiam que essa era uma forma de fazer o mundo se modernizar e progredir. O culto aos antepassados, aos heróis, foi muito importante, juntamente com o respeito às tradições e aos símbolos, que representaram essas tradições, tendo a função de manter sempre viva a memória dos acontecimentos passados, segundo afirma Carvalho (2005).
Heróis são símbolos poderosos, encarnações de ideias e aspirações, pontos de referência, fulcros de identificação coletiva. São, por isso, instrumentos eficazes para atingir a cabeça e os corações dos cidadãos a serviço da legitimação de regimes políticos. Não há regime que não promova o culto de seus heróis e não possua seu panteão cívico. (Carvalho, apud FAUSTINO e GASPARIN, 2011, p. 10).
Recursos didáticos como mapas das grandes nações, tratados, cartas eram imprescindíveis ao professor de História. Para a fixação de todo o ―repertório‖ de fatos e acontecimentos passados, era necessário, ao final de cada unidade trabalhada, uma síntese e uma avaliação objetiva, para saber se o aluno havia, realmente, aprendido e assimilado ―bem‖ os conteúdos transmitidos de forma expositiva (FAUSTINO e GASPARIN, 2001, p. 10). Os alunos eram submetidos a exercícios enormes de perguntas que forçavam a memorização dos textos, uma vez que deveriam reproduzi-los de forma precisa nas provas orais ou escritas.
Esse tipo de procedimento levava a um processo de ensino-aprendizagem baseado exclusivamente na exposição, leitura e memorização. Saber história das civilizações significava conhecer as grandes nações, o nome dos seus heróis, suas capitais, a língua, a moeda, a economia, a política, as datas comemorativas (FAUSTINO e GASPARIN, 2001, p. 10).
Para Langlois e Seignobos (1946), o historiador tem por vocação ser um educador cívico onde o valor da história é, sobretudo, pedagógico e o método crítico necessário para combater a credulidade e a subjetividade à autoridade. Os eventos passados são instrumentos da educação cívica. Na educação cívica, os fatos históricos e os grandes homens são devidamente reconstruídos para servir de instrução à juventude. Faz-se uma ―história comemorativa‖, que legitima os ritos cívicos. Nesses rituais, realizados, quando os grandes heróis produziram os seus grandes feitos, procura-se a coincidência do ―atual com eterno‖, em um presente intenso. Segundo Circe Bittencourt (2011, p. 61):
