1 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Educação Pré-Escolar
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO - Versão final -
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Cátia Andreia Reis dos Santos Ferreira
Orientador: Professor Doutor Armindo Mesquita
2 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Educação Pré-Escolar
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO - Versão final -
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Cátia Andreia Reis dos Santos Ferreira
Orientador: Professor Doutor Armindo Mesquita
3 “É Preciso ler, é preciso ler…” E se em vez de exigir leitura o professor decidisse de repente partilhar o seu prazer de ler?”
I Agradecimentos
Nesta última etapa do mestrado em educação pré-escolar, quero agradecer ao meu orientador Prof. Doutor Armindo Mesquita, por todo o apoio dispensado, disponibilidade, dedicação e profissionalismo.
Aos meus lindos meninos da sala 3 do jardim-de-infância Sº Vicente de Paula Nº1, à educadora cooperante, auxiliar educativa e pais, que me receberam e ajudaram a crescer pessoal e profissionalmente;
À minha família, pela compreensão, estimulo, sacrifico e apoio sempre demonstrados;
Aos meus amigos, pelo companheirismo, amizade e ânimo;
Aos meus colegas de mestrado, pelos momentos de partilha e camaradagem; Ao meu namorado, pela sua ajuda, paciência e compreensão;
À minha afilhada, pelos momentos de alento e força que o seu sorriso transmite;
A todos os envolvidos direta ou indiretamente na elaboração deste trabalho.
II Resumo
Na sociedade em que vivemos, é cada vez mais importante exaltar a importância da literatura para a infância da sua relevância na educação e na formação das crianças.
É valorativo que os educadores e os pais compreendam que ler e ensinar a ler é não só de uma enorme relevância no desenvolvimento das crianças, mas também entender o seu papel neste desenvolvimento.
A criança não nasce a gostar de ler, cabe aos mediadores de leitura encaminhar os mais pequenos para a realização de uma leitura saudável e completa, isto é, ler não é apenas compreender, é criticar e, acima de tudo, evoluir com o que lemos.
Os mediadores, devem seguir algumas “regras” e estratégias, a sua figura é essencial para a criação de leitores competentes e ativos.
Palavras-Chave: Literatura para a infância, pré-escolar, educadores, crianças, mediadores.
III Abstract
In society nowadays, is even more important to exalt the importance of literature to the childhood, his revelance on education and to children's formation.
Is important that both educators and parents understand that to read and to teach it is not just relevant to the children's development, but they also need to find their part on this development.
A child doesn't born with the taste for reading and for that, the job of the mediators are to route the young on a healthy and fully reading: is not just about understanding, is more about criticize and evolve with the reading.
The mediators should follow some rules and strategies and their presence are crucial for the criation of competent and active readers.
V
Índice Geral
Agradecimentos Resumo Abstract Índice Índice de Ilustrações Introdução ... 1Parte I – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS ... 2
1. A educação pré-escolar ... 2
2. Meio envolvente ... 6
2.1. A cidade ... 6
2.2. Breve história da cidade ... 7
3. A instituição ... 7
3.1. Jardim-de-infância S. Vicente de Paula nº1 ... 7
3.2. Caracterização global do espaço... 10
3.3. Caracterização global da sala ... 11
4. O grupo/ Crianças………16
4.1. Caracterização global do grupo ... 16
4.2. Articulação com as famílias/ Comuninade………28
Parte II – A LITERATURA PARA A INFÂNCIA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR………...30
1. A literatura para a infância ... 30
1.1. A importância da literatura para a infância………33
1.2. Breve história da literatura para a infância em Portugal ... 37
1.3. Os portugueses e a leitura ... 41
2. A necessidade da leitura na educação pré-escolar………43
2.1. Conceito de leitura ... 43
2.2. Fases de leitura ... 45
3. Formar leitores ... 47
VI
3.2. O papel da escola/ professor ... 49
3.3. O papel da sociedade ... 51
4. Mediadores de leitura………..52
4.1. O que é a mediação de leitura ... 53
4.2. Leitura, motivação e mediação de leitura ... 54
4.3. Perfil dos mediadores de leitura ... 58
4.4. Estratégias de mediação ... 60
Parte III – ATIVIDADE EDUCATIVA ... 65
1. Organização do ambiente educativo ... 65
1.1. Gestão do espaço………65
1.2. Gestão do tempo………65
2. Prática educativa da educadora cooperante à luz dos modelos curriculares ... 68
2.1. Projetos ... 70
2.2. Desenvolvimento da atividade educativa com base na literatura para a infância ... 74
3.Avaliação……….96
3.1. Tipos de Avaliação………...97
3.2. Instrumentos de avaliação………97
3.3. Períodos de avaliação………...98
3.4. Avaliação do grupo de estágio……….98
Reflexão final………...100
Referências Bibliograficas ... 103 Anexos
1 Introdução
Esta dissertação situa como tema central a literatura para a infância e os mediadores de leitura, valorizando o tema com algo essencial na sociedade atual.
É verdade que a incapacidade de ler constitui um fator de exclusão social, já que impede o indivíduo de participar de uma forma ativa e crítica na vida social. São variados os benefícios conferidos à leitura. “É lendo que se obtém grande parte da informação considerada fundamental, tanto no cumprimento das funções profissionais e sociais como nas simples tarefas do dia a dia.” (Dias, 2012, p. 1)
Todos temos conhecimento que a escola é um espaço de socialização particularmente favorecido para a aprendizagem da leitura, sendo assim, acredita-se que os professores e educadores promovam estratégias diversificadas para a aquisição do hábito e gosto pela leitura.
Este trabalho pretende evidenciar que trabalhar a leitura deve ser algo que deve ser exercitado desde cedo com as crianças, ou seja, compete ao educador fomentar logo junto aos mais pequenos o gosto pela leitura. É desde muito pequenos que as crianças encontram prazer no manuseamento dos livros e na audição de histórias.
Mas, para que tenha o efeito pretendido é necessário que quem lê tenha gosto nessa atividade e o pratique com bastante frequência. É esta necessidade, da existência de mediadores, que nos leva a referir neste trabalho a sua importância e quais as características que lhe devem ser solicitadas.
A mediação de leitura, segundo Cerrillo (2002), consiste no ato de ler para os outros (diferentes públicos), de forma a despertar neles o gosto pela leitura, sendo esta uma estratégia chave na formação de novos leitores.
As estratégias de motivação à leitura são também referidas, tendo em conta tanto o ambiente escolar como o trabalho a realizar em casa pelos familiares das crianças.
Para finalizar será tipo em conta o trabalho realizado ao longo do ano, principalmente tendo em conta o tema principal, ou seja, a literatura para a infância.
2
Parte I – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS
1. A educação pré-escolar
“A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”. (Básica & Educação, 2001, p.2)
Em Portugal, a educação pré-escolar continua a ser algo facultativo, ou seja, os pais têm o direito de decidir se os seus filhos vão ou não frequentar o jardim-de-infância. A criança pode frequentar a educação escolar entre os 3 e os 5 anos, o pré-escolar deve ter influência no seu desenvolvimento e capacidade de aprendizagem e conhecimento.
A educação pré-escolar tem como principal objetivo desenvolver, capacidades pessoais e sociais, para que a criança se sinta parte da sociedade, respeitando as diferenças e participando ativamente da mesma.
Assim, a educação pré-escolar dá muito valor aos relacionamentos estabelecidos pelas crianças, visto que é nos mais novos que devemos promover o conceito de amizade, interajuda, companheirismo e sinceridade.
O despertar da curiosidade é outro dos pontos fortes nestas idades, por isso, faz parte das funções do educador promover o desenvolvimento do espirito crítico e do gosto pela descoberta.
Os jardins-de-infância devem dar condições às crianças para que se sintam bem e em segurança. Para isso é essencial o envolvimento dos pais, da família e da restante sociedade, no sentido de ser promovido um trabalho em equipa, pois só assim a criança alcança o equilíbrio necessário a uma boa aprendizagem.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE), que o ministério da educação fornece aos educadores, devem ser vistas como um apoio e uma linha condutora do seu trabalho. Apesar de nortearem o educador e as suas práticas não podem ser vistas como um programa, tendo como principal objetivo guiar o educador
3 na transmissão de aprendizagens e conhecimentos de forma a universalizar as aprendizagens realizadas na educação. Se todos os educadores seguirem as mesmas orientações todas as crianças terão acesso à mesma quantidade e qualidade de informação.
Outro objetivo das OCEPE está ligado à continuidade necessária para o 1ºciclo, ou seja, as aprendizagens devem ir sendo feitas para que crianças tenham uma base sólida de conhecimentos na passagem para o 1º ano de escolaridade.
As Orientações Curriculares estão distribuídas em três grandes grupos nomeados por áreas de conteúdo: área de formação pessoal e social, área do conhecimento do mundo e a área de expressão e comunicação (ME, 1997).
A área de formação pessoal e social é conhecida por ser uma área transversal, destacando-se pelo conhecimento de si mesmo, do outro e das relações que são estabelecidas. Todos estes factos são importantes para formar uma criança com aptidão de apresentar atitudes e revelar valores que ajudam a edificar a sua independência. Esta área e a sua transversalidade incutem, na criança, uma educação para a cidadania.
Esta área de formação social e pessoal está implícita em todas as atividades realizadas no jardim-de-infância. Com base nesta área, é essencial preparar as crianças para virem a ser cidadãos participantes na sociedade, por isso, devemos oferecer situações democráticas. O jardim-de-infância deve ser, especialmente, um ambiente democrático, de respeito, amizade e solidariedade, visto ser o principal e primeiro contacto formal que a criança tem com a sociedade. “O jardim-de-infância, enquanto organização social participada, pode e deve proporcionar às crianças, de modo sistemático, uma das suas primeiras experiências de vida democrática” (Vasconcelos, 2007, p. 112).
Na área de expressão e comunicação “as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de comunicação” (ME, 1997, p. 56).
Esta área está dividida em três domínios, o domínio das expressões, onde podemos encontrar o domínio da expressão plástica, da expressão motora, da expressão musical e da expressão dramática; o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da matemática.
4 O domínio das expressões é bastante importante, visto ser através destas que as crianças comunicam primeiramente. Apesar de ser a linguagem o meio principal da comunicação são a plástica, a atividade motora e as restantes expressões que levam a criança a conseguir comunicar através do desenho e até do movimento.
A expressão plástica surge como recurso de interpretação e comunicação sempre aliada à expressão motora, envolvendo “o controlo da motricidade fina, através do manuseamento de materiais e instrumentos que podem ir desde o desenho, à pintura, à modelagem, ao recorte, à colagem, à picotagem, entre outras” (ME, 1997, p. 61).
Desde muito cedo que as crianças utilizam a expressão motora, apesar de não se aperceberem disso. Logo nos primeiros meses de vida, é através do movimento que conhecem o seu corpo e os objetos que as rodeiam. É a manipulação de objetos e as diferentes formas de o fazer que levam ao desenvolvimento da motricidade da criança, seja a global ou a fina.
No domínio da expressão musical, é essencial referir a importância dos sons e dos ritmos para o desenvolvimento da criança. Este domínio “está intimamente ligado em torno de cinco eixos fundamentais: escutar, dançar, cantar, tocar e criar. Saber fazer silêncio para escutar e identificar os sons que rodeiam a criança faz parte da educação musical” (ME, 1997, p. 64).
Não nos podemos esquecer da importância da expressão dramática, o jogo simbólico é o principal responsável pela criação de situações de comunicação verbal e não-verbal.
No domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, ou seja, na área de expressão e comunicação, é importante ressaltar que, na sociedade atual, todas as crianças têm acesso ao código escrito e a um sem número de histórias e de situações que envolvem a leitura e a escrita. A educação pré-escolar é fundamental para desenvolver as ideias e as imagens que as crianças trazem de casa. Assim a linguagem deve ser estimulada de várias formas e em todas as idades. As conversas em casa e no infantário, o contar histórias, o reconto, o estimular a criança a comentar as imagens e o que vivencia são alguns exemplos de como se pode trabalhar este domínio.
5 O educador tem um papel bastante importante no desenvolvimento correto e eficaz da aprendizagem da leitura e da escrita. Não é apenas aprender a ler e a escrever, é necessário que o educador sugira momentos de contacto com diferentes tipos de códigos simbólicos e diferentes tipos de suporte gráfico, seja um livro, um jornal, uma carta, entre outros. O educador deve criar um ambiente saudável e propício ao conhecimento do código escrito, as aprendizagens da criança e as suas tentativas de utilizar a escrita devem ser valorizadas e incentivadas.
Na aprendizagem da linguagem oral, o treino e a prática são fundamentais, ou seja, é necessário criar situações onde as crianças desenvolvam as suas técnicas comunicativas, gerar conversas no jardim-de-infância, levar as crianças a conhecer novas palavras e a utilizá-las em outras situações.
No domínio da matemática, mesmo sem se darem conta, as crianças constroem noções de matemática na vivência do seu quotidiano. Os educadores devem aproveitar as suas experiencias e os seus acontecimentos diários para promover o desenvolvimento do pensamento lógico matemático, fazendo com que haja momentos de construção e consolidação de noções matemáticas. Neste domínio, é importante que “o educador proporcione experiências diversificadas e apoie a reflexão das crianças, colocando questões que lhe permitam ir construindo noções matemáticas” (ME, 1997, p. 74).
A área do conhecimento do mundo reflete o desejo de compreender o porquê das coisa. Aqui, a função da educação pré-escolar será facultar o contacto com diversas situações em que a criança seja a principal pesquisadora e descobridora. Deste modo, concluímos que em todas as atividades as crianças descobrem ou devem descobrir uma novidade. Ocupar-se também de despertar a curiosidade inata da criança e a vontade de saber, abrangendo saberes sociais, científicos, construção de conceitos, educação para a saúde e ambiente. Estes temas devem ser eleitos com cuidado pelo educador, face à sua conveniência e aos gostos das crianças.
O conhecimento do mundo exige que “O educador escolha criteriosamente quais os assuntos que merecem maior desenvolvimento, interrogando-se sobre a sua pertinência, as suas potencialidades educativas, a sua articulação com outros saberes e as possibilidades de alargar os interesses do grupo e de cada criança” (ME, 1997, p. 83).
6 2. Meio envolvente
2.1. A cidade
O jardim de infância S. Vicente de Paula nº1 situa-se na cidade de Vila Real, na freguesia de Vila Real.
Vila Real está situada a cerca de 450 metros de altitude e localiza-se num
planalto rodeado de altas montanhas, onde encontramos as serras do Marão e do Alvão. O concelho é constituído por 20 freguesias onde a sua população ronda os
50.000 habitantes, para uma área de cerca de 370 km2.
Na cidade de Vila Real, podemos encontrar vários pontos de interesse cultural, como a Casa Diogo Cão, a Casa dos Brocas, a casa dos Marqueses de Vila Real, a Igreja de São Domingos, a Igreja dos Clérigos, o teatro municipal, o conservatório de música, vários museus como o de arqueologia, de som e imagem e o museu da Vila Velha e finalmente a biblioteca municipal.
Quanto ao desporto, existem locais preparados para a prática desportiva. Como as várias associações de prática desportiva, ginásios e campos apropriados a diversas modalidades.
A nível da segurança pública, Vila Real dispõe da GNR, PSP e ainda do Regimento de Infantaria nº13. Quanto aos bombeiros, temos a corporação da Cruz Verde e a corporação da Cruz Branca.
Na saúde, podem ser referidos os dois centros de saúde da cidade e ainda uma unidade hospitalar central.
Na cidade de Vila Real, estão presentes os diferentes níveis de ensino, desde o pré-escolar e 1º ciclo ao ensino superior universitário.
7 2.2. Breve história da cidade
Nas margens do rio Corgo, existem vestígios de povoamentos romanos, mas, durante as invasões bárbaras e sobretudo as muçulmanas, deu-se um despovoamento gradual que só terminou com o séc. XII, com a outorga, em 1096, o foral de Constantim de Panóias, pelo Conde D. Henrique.
Em 1289, com o primeiro foral de D. Dinis, é fundada a “pobra” de Vila Real de Panóias que viria a transformar-se na cidade de hoje. Desde a fundação da cidade, o número de habitantes tem vindo a aumentar, sendo que em 1530 existiam 480 habitantes, passando a 3600 em 1795. Neste momento, a população do concelho ronda os 50.000 habitantes. Este aumento populacional pode dever-se à sua localização geográfica.
Vila Real foi elevada a cidade, em 1925, devido ao reconhecimento do seu peso económico, demográfico e administrativo. Na atualidade, verifica-se um contínuo desenvolvimento da cidade tanto a nível industrial, comercial, ensino, turismo, etc.
3. A instituição
3.1. Jardim-de-infância S. Vicente de Paula nº1
O jardim-de-infância de S. Vicente Paula Nº1 está inserido na rede pública e pertence ao agrupamento vertical de escolas Diogo Cão. De acordo com o decreto-lei 75/2008 “O agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré – escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino (…)” A instituição é coordenada pela educadora Eugénia Necho.
A instituição rege-se por um projeto educativo, no caso do agrupamento vertical Diogo Cão designado por “Excelência + Cidadania +”. Este projeto tem um carácter pedagógico, pretendendo que a escola crie a sua própria identidade, visto que a “realização do trabalho de projecto: (tem) uma importância fulcral na individualidade de
8 cada um mas, simultaneamente, da atenção ao colectivo que é tecido de outros, de modo a que se possa realizar e dar sentido à tarefa ou à obra de arte.” (Vasconcelos,2002, p. 7) Este projeto é pensado para que toda a comunidade faça parte dele e partilhe interesses e participe nos projetos em vigor, caso isto não se verifique não estaremos diante de um projeto educativo bem sucedido. O projeto educativo do agrupamento refere que um dos seus objetivos é “o envolvimento das famílias, e da comunidade em geral, na vida escolar dos educandos, bem como proporcionar acções que permitam desenvolver competências parentais quando tal se justifique.” (Magalhães et al, 2009, p.30)
Além do projeto educativo podem ser enumerados outros documentos importantes para o bom funcionamento da instituição, nomeadamente:
O regulamento interno;
O regulamento interno deve ser um documento orientador tanto para docentes como para não docentes. O “Regulamento Interno estabelece a composição e as competências dos diversos órgãos de administração e gestão, das estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica e dos serviços, bem como um conjunto de normas, regras e procedimentos que visam contribuir para um bom funcionamento do agrupamento, para a defesa dos bens comuns e para o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo, de convivência tolerante, justa e autónoma.” (Agrupamento de Escolas Diogo Cão, 2009, p. 3)
O projeto curricular de grupo;
O projeto curricular de estabelecimento segue as linhas orientadoras do projeto educativo do agrupamento em que o jardim de infância está inserido. No caso da sala 3 do jardim de infância S. Vicente de Paula nº1, existe um projeto relacionado com as tecnologias e ainda outro vindo do Museu do Douro que está ligado aos “Segredos”.
O projeto sobre as tecnologias surge de um projeto abraçado pela educadora e que tem como objetivo a aproximação das crianças a programas informáticos, por exemplo os programas de transformação fotográfica, programas de criação de filmes, entre outros.
Já o projeto “Bios - Segredos” surge do Museu do Douro e pretende que as crianças trabalhem o significado da palavra, mas sem conceitos pré definidos, ou seja,
9 é importante entender o lado da criança, o que ela pensa sobre a palavra, o que ela entende por segredo e quais são as suas ambições em relação ao tema. O que sabe e o que ficou a saber.
Plano anual de atividades;
O plano anual de atividades é um documento onde está descrito o percurso que será desenvolvido ao longo do ano, quais os temas a trabalhar, as atividades a desenvolver e principalmente o objetivo das mesmas.
No que toca à organização interna da instituição, pode dizer-se que esta tem um horário bastante extenso. Entre horas de prolongamento e componente letiva o jardim-de-infância funciona entre as 7h45 e as 19h. Durante o período em que a educadora não está presente, as crianças são acompanhadas pelas animadoras socioculturais e pelas auxiliares de ação educativa. O horário do pessoal não docente deve ser estipulado em prol do bom funcionamento da instituição e segundo as necessidades desta.
As reuniões de pais são realizadas sempre que necessário e de acordo com a disponibilidade dos pais. A participação dos pais na vida escolar dos seus filhos é de extrema relevância já que “é óbvio que o impacto da vida familiar – em toda a sua complexidade – afecta todos e cada um dos aspectos do desenvolvimento da criança.” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 100). Os encarregados de educação podem usufruir também do seu horário de atendimento, que se realiza todas as semanas (quarta-feira às 16h).
A instituição é composta por 4 salas, todas elas com 25 crianças de ambos os sexos e com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos; por um refeitório, três casas de banho e por uma sala polivalente. Todos estes espaços devem ser planeados de forma a proporcionar alguma aprendizagem à criança, “num contexto de aprendizagem activa as crianças necessitam de espaços que sejam planeados e equipados de forma a que essa aprendizagem seja efectuada.” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 161)
10 3.2. A caracterização global do espaço
Na instituição, é possivel caracterizar diversos espaços, como: O refeitório
O refeitório é utilizado para os lanches da manhã e da tarde, para o almoço e para algum tipo de festa que seja necessário (ex.: aniversários). Devido à alteração do horário letivo, os quatro grupos de crianças têm de almoçar ao mesmo tempo o que torna o espaço pequeno e confuso.
Casas de Banho
No edifício, existem três casas de banho, para meninos, para meninas e para deficientes, todas elas estão equipadas e adaptadas às nossas crianças de forma a facilitar a sua utilização autónoma.
Sala polivalente
Tal como o nome indica, esta sala é usada para diversas situações, especialmente para o acolhimento, prolongamento, educação física (no caso de estar a chover) e para qualquer atividade que a educadora ache relevante. A sala possui material lúdico como livros, brinquedos para as crianças, televisão e DVD’s variados materiais que as crianças podem usufruir durante o prolongamento e as atividades da manhã.
Recreio
Quando à organização do espaço exterior (recreio) é de referenciar que o mesmo segue as normas de segurança exigidas (o espaço é verificado por entidades competentes com regularidade). Durante a permanência das crianças neste espaço, as funcionárias devem fazer vigilância, ou seja, no decorrer da componente letiva o espaço é vigiado pela educadora e pela auxiliar e durante o prolongamento pelas animadoras presentes na instituição. No recreio, encontramos também uma horta onde as crianças podem estar mais de perto em contacto com o que a terra nos pode oferecer.
De acordo com Menezes (1998, p.34), “ Os pátios exteriores nos estabelecimentos do pré-escolar são, por excelência, espaços de brincadeira onde as crianças soltam toda a energia armazenada durante as actividades em sala.”.
11 A segurança do edifício é feita pela delimitação do espaço, estando este fechado, e vigiado por camaras de segurança dos dois portões existentes. Desta forma, é possível controlar as entradas e saídas e saber quem entra no espaço da instituição.
3.3. Caracterização global da sala
Como já referido anteriormente, existem 4 salas, equipadas e organizadas de forma distinta. A sala 3, em específico, situa-se no 2º andar do edifício e tem à disposição das crianças o equipamento fundamental para a sua aprendizagem.
A sala é ampla e as áreas estão distribuídas e organizadas de forma a um melhor aproveitamento das mesmas para que as crianças possam tirar o máximo partido de todo o material existente na sala. Nesta, encontramos três mesas de trabalho, uma mesa central que se destina principalmente a atividades orientadas, e outras duas mesas mais pequenas, uma delas na área da escrita, para as crianças desenvolverem a sua escrita ou a pintura e desenho, e outra na área da matemática, esta destina-se aos jogos existentes nesta área.
Para que as crianças usufruam de uma aprendizagem, utilizando os materiais existentes, é essencial que os objetos e materiais sejam de manipulação fácil.
A sala deve, por isso, incluir uma grande variedade de objectos e materiais que possam ser explorados, transformados e combinados. Estes objectos são arranjados de forma a proporcionar a possibilidade de manipulação – contacto e uso directos feitos pela criança – (…) para que as crianças possam manipular objectos livremente, sem perturbarem ou serem perturbados por outros, é necessário que existam bastantes objetos e materiais para cada criança, bem como um espaço alargado. (Hohmann & Weikart, 2009, p. 162)
Para encorajar as crianças a frequentarem e a brincarem com objetos diferentes, a sala está dividida em várias áreas lúdicas. Os materiais existentes nas diferentes áreas facilitam a relação da criança com o meio casa – escola, visto que os materiais refletem a vida real das crianças. Além das áreas comuns a todas as salas do jardim-de-infância, a sala 3 possui um sistema de arrumação de materiais que facilita bastante a organização por parte das crianças. “A ideia mais importante a respeito da arrumação dos materiais
12 diz respeito à possibilidade das crianças encontrarem e devolverem os materiais de que necessitam.” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 176)
A sala é também composta por vários placares onde as crianças podem expor os seus trabalhos e as regras da sala. Para uma melhor organização, cada placar destina-se a um diferente tipo de trabalho, ou seja, existe um placar para o desenho, outro para a colagem e ainda outro destinado à pintura. No hall de entrada da sala, é possível encontrar armários e dossiers destinados à arrumação dos trabalhos realizados pelas crianças.
Analisemos as diferentes áreas existentes na sala e as possibilidades que estas dão às crianças. Em todas as áreas existem colares de identificação, as crianças devem colocá-los para que seja de fácil perceção qual foi a área escolhida. Outro objetivo dos colares é a compreensão por parte da criança se ainda pode, ou não, escolher a área em causa, isto é, se os colares estiverem todos a ser utilizados significa que a área esta completa e que não é possível escolher a área pretendida.
Área dos jogos
Esta área, permitindo a permanência de cinco crianças, é composta por diversos jogos, desde a construção, a pista do comboio ou até puzzles. Os jogos estão arrumados em várias prateleiras, os jogos mais utilizados estão nas prateleiras a que as crianças conseguem ter acesso. O grupo gosta bastante desta área e tem grande apetência para os jogos de construção ou para a pista do comboio.
Devido ao elevado número de crianças, que a área permite, é necessário que a área esteja situada num espaço amplo dando espaço as crianças para explorar todos os materiais existentes.
As construções são bastante requisitadas e é notória uma evolução nas brincadeiras das crianças “depois de terem tido tempo de sobra para brincar com os blocos começam a construir todo o tipo de estruturas. Com crescente reflexão, começam a fazer testes de equilíbrio (…)” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 184)
Área da casa
Na área da casa podem ter lugar, quer brincadeiras individuais, quer brincadeiras que impliquem cooperação. Muitas crianças passam um tempo considerável na área da casa –
13 mexendo, enchendo, (…) dobrando, abotoando, fechando, escovando, vestindo e despindo roupas. As crianças podem imitar as actividades de cozinha que viram em casa um fingir que estão a alimentar (…) uma boneca. (Hohmann & Weikart, 2009, p. 187)
A área da casa está bastante bem equipada, tem “dois andares”, o térreo é onde se encontram os utensílios de cozinha, móveis, fogão, pratos, comida de plástico, etc.; no andar de cima, encontramos os “quartos” onde é possível brincar com as camas, bonecas, vários fatos para brincar ao “faz de conta” armários de arrumação, etc.
Esta área é bastante requisitada pelas crianças a maioria gosta de vestir os fatos disponíveis e fazer várias brincadeiras em conjunto com os colegas. É possível a presença em simultânea de 5 crianças, este número deve-se ao espaço desta área, na maior parte das salas, e mesmo dos jardins-de-infância não existe a possibilidade de construir a área da casa de forma tão ampla.
Enquanto brincam na casinha é frequente assistir a momentos de representação de “diversos papéis familiares (…). As crianças representam também acontecimentos que experienciam ou de que ouviram falar.” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 187) Este espaço leva a que as crianças tenham uma noção da realidade com mais facilidade.
Área da pintura
Devido à falta de espaço, esta área encontra-se localizada fora da sala, podemos encontrar a área da pintura no hall de entrada. Nesta área, as crianças têm acesso a várias pinturas, aqui realizam atividades livres. Devido ao tamanho do quadro, só é possível trabalharem três crianças ao mesmo tempo. Trabalham com tintas de várias cores e dão largas à sua imaginação. Por norma, as crianças gostam de trabalhar a pintura e é visível uma evolução, enquanto no início as pinturas eram um pouco abstratas, neste momento já desenham objetos como carros, casas ou flores. Na construção deste espaço, deu-se atenção à necessidade constante de limpar e secar trabalhos, logo o chão é fácil de limpar e existe um placar para a secagem de trabalhos e outro para expor os trabalhos realizados.
Área da plasticina
Tal como se verifica na área da pintura, devido à falta de espaço dentro da sala esta área encontra-se no hall de entrada. Na área da plasticina, é possível encontrar
14 plasticina de várias cores, moldes e materiais que facilitam o trabalho, como rolos, facas de plástico, etc.
Visto que as crianças fazem mistura de cores, é necessário substituir as plasticinas (com a mistura as cores acabam por desaparecer, fazendo com que tudo se torne da mesma cor), a última vez que foi indispensável esta substituição a educadora optou por fazer plasticina caseira com a cooperação do grupo de crianças. As novas cores existentes motivaram a utilização desta área por parte das crianças, algo que nem sempre é comum. Esta área não é das mais procuradas pelas crianças, é possível a permanência de quatro crianças.
Área da escrita
Na área da escrita, é possível encontrar material de escrita como canetas, lápis e folhas; o abecedário e os números; um quadro branco para escrever ou colocar as letras do abecedário; e um placar com as várias letras para que as crianças tenham acesso ao desenho e forma da letra. Esta área é mais procurada pelas crianças em termos de desenho e pintura, aproveitando a mesa para desenhar ou para pintar desenhos já existentes.
Área da biblioteca
Nesta área, é possível a permanência de quatro crianças. Aqui estão disponíveis diversos livros, sobre variados assuntos. Na estante, estão apenas os livros listados no PNL.
A biblioteca fica situada num local estratégico para que as crianças usufruam de uma luminosidade natural bastante importante para a exploração dos livros. O uso da biblioteca ainda é feito por uma minoria de crianças, ou seja, na maior parte das vezes esta área é escolhida por poucas crianças, ou não é a sua primeira opção.
Área da matemática
Na área da matemática, as crianças têm acesso a vários jogos lúdicos, como jogos de equivalência, de ligação, puzzles entre outros jogos que fomentam o uso dos números e os símbolos.
15 A área é procurada por algumas crianças, principalmente as mais novas que, mesmo não utilizando o jogo com o seu objetivo inicial, manipulam e “inventam” formas de jogam, o que as ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio e mais tarde acabam por chegar ao verdadeiro objetivo do jogo.
Área da garagem
Na área da garagem, é possível a permanência de três crianças, visto que o espaço é pequeno e as brincadeiras exigem um pouco de espaço. Para além do tapete existente, que imita uma pista, encontramos também vários tipos de viaturas, vários tamanhos, vários tipos (camião, trator, etc…) É uma área bastante procurada pelas crianças, e onde estas usam a sua imaginação para recriar situações que eles próprios vivenciam, visto que andar de carro é algo bastante real para eles.
Área dos computadores
A sala possui uma área dos computadores bem equipada, existem dois computadores com acesso à internet e impressora. As crianças podem também utilizar os diversos jogos que têm à sua disposição, tanto no computador como nos CD’s disponíveis.
As crianças gostam bastante de jogar nos computadores mesmo nos dias em que a internet não está disponível. Há um esforço para que as crianças, que procuram menos esta área, comecem a ter uma relação com as tecnologias disponíveis. Quando algumas crianças estão a jogar é frequente que as outras crianças fiquem por perto para ver o desenrolar do jogo, muitas vezes é necessário criar regras que permitam a rotatividade das crianças.
Área dos peluches/animais
Esta área foi criada a pensar nas crianças mais pequenas, é composta por vários peluches, fantoches e animais de vários tipos e géneros. Devido ao reduzido espaço, apenas duas crianças são permitidas no espaço em simultâneo. Aqui, é outra das áreas onde as crianças usam a sua imaginação para representar e recriar.
16 0 5 10 15 20 25 Não Sim Não Sim Emigração 4. Grupo/ Crianças
4.1. Caracterização global do grupo
O grupo é constituído por 25 crianças e é completamente heterogéneo tanto a nível de sexo como de idades. O facto de termos, na mesma sala, crianças com idades diferentes obriga a um pensamento diferenciado das atividades, visto que é preciso pensar vários pontos, tal como a dificuldade da tarefa programada. Vamos caracterizar o grupo de crianças em questão, abordando vários fatores, desde o sexo ao número de irmãos, passando pelas profissões dos pais.
Sexo Sexo Rapazes 14 Raparigas 11 Total 25 Tabela 1- Sexo Gráfico 1 – Sexo
Como verificamos, existe um maior número de rapazes do que de raparigas, a diferença é reduzida, sendo de apenas três crianças. Durante as brincadeiras, não é notório qualquer tipo de estereótipo entre rapazes e raparigas. Quer isto dizer que, as raparigas frequentam a área da garagem e dos jogos com a mesma frequência que os rapazes, da mesma forma que os rapazes utilizam com frequência a área da casinha.
17 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
3 anos 4 anos 5 anos 6 anos Idade 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sª da Conceição Adoulfe Borbela Sº Pedro Sº Dinis Localidade Idade Tabela 2 - Idade Gráfico 2 - Idade
A nível da idade, podemos ver uma predominância dos 5 anos com 9 crianças. As crianças de 6 anos do grupo mantêm-se no pré-escolar por dois motivos, algumas por sugestão da educadora e outras por falta de vagas nas escolas do 1º Ciclo, visto que as 4 crianças são condicionais (fazem os 6 anos após o inicio do ano letivo).
Localidade Localidade Sª da Conceição 8 Adoulfe 3 Borbela 3 Sº Pedro 1 Sº Dinis 2 Constantim 1 Sem Informação 7 Total 25 Tabela 3 - Localidade Gráfico 3 – Localidade Idade 3 anos 7 4 anos 5 5 anos 9 6 anos 4 Total 25
18 0 5 10 15 20 25 30 Mãe Pai Mãe Pai Encarregado de
Mesmo 8 das crianças sendo da freguesia a que pertence o jardim-de-infância é visível alguma dispersão das crianças por várias localidades. Existem crianças que não foi possível confirmar a localidade, visto que a ficha de inscrição não estava totalmente preenchida. Encarregado de Educação Encarregados de Educação Mãe 24 Pai 1 Total 25
Tabela 4 - Enc. Educação
Gráfico 4 - Enc. Educação
É bastante visível uma drástica diferença entre as mães que são encarregadas de educação e os pais, ou neste caso o pai, visto que é um caso isolado o facto de o pai ser o encarregado de educação. Esta diferença deve-se possivelmente ao fardo cultural que sempre deixou ao encargo da mãe a responsabilidade na educação dos filhos.
Com quem vive
Tabela 5- Com quem vive Com quem vive
País 9 Mãe e Irmã/o 2 Pais e Irmã/os 11 Pais e Avós 1 Mãe 2 Total 25
19 0 2 4 6 8 10 12
País Mãe e Irmã/oPais e Irmã/osPais e Avós Mãe
País
Mãe e Irmã/o Pais e Irmã/os Pais e Avós Mãe Com quem vive
11,4 11,6 11,8 12 12,2 12,4 12,6 12,8 13 13,2 Sim Não Sim Não Irmãos
Gráfico 5 - Com quem vive
A maior parte das crianças vive com os pais ou com os pais e os irmãos, apenas as crianças em que os pais estão fora do país ou que estão divorciados é que não se incluem nesse grupo. Apenas duas crianças têm oficialmente os pais divorciados, ou seja, a grande maioria das crianças convive diariamente com ambos os pais.
Irmãos Irmãos Sim 13 Não 12 Total 25 Tabela 6 - Irmãos Gráfico 6 – Irmãos
O número de crianças com ou sem irmãos é bastante próximo, mas mesmo assim a maior parte das crianças tem irmãos, mas a maioria tem apenas um irmão, só uma criança não segue essa norma.
20 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 2m 2 a n o s 3 a n o s 5 a n o s 6 a n o s 7 a n o s 8 a n o s 1 2 a n o s 1 5 a n o s 1 7 a n o s Se m I n fo rm a çã o 2m 2 anos 3 anos 5 anos 6 anos 7 anos 8 anos 12 anos 15 anos Idades dos irmãos
Idade dos Irmãos
Idades dos Irmãos
2m 1 2 anos 1 3 anos 1 5 anos 1 6 anos 2 7 anos 1 8 anos 1 12 anos 2 15 anos 1 17 anos 1 Sem Informação 3 Total 15
Tabela 7 - Idade dos Irmãos Gráfico 7- Idade dos Irmãos
As idades dos irmãos é algo muito disperso, não existindo qualquer idade que se destaque, muitas das crianças não têm, na sua ficha, qualquer informação sobre a idade dos irmãos, por isso, no gráfico, ser tão elevada a barra que identifica a falta de informação. Como se Desloca Como se desloca Pé 1 Carro 24 Total 25
Tabela 8 - Como de Desloca Gráfico 8 - Como de Desloca 0 5 10 15 20 25 30 Pé Carro Pé Carro Como se desloca
21 A maioria das crianças descola-se de carro, um dos motivos pode ser a distância da residência ao jardim-de-infância, mas é possível que o elevado número de crianças, que se desloca de carro, se deva ao facto de os pais deixarem as crianças e irem diretamente para os seus empregos.
Profissão Profissão Desempregada 3 Profissão Desconhecida 5 Agente PSP 1 Vendedor de loja 2
Trabalhador não qualificado 1
Assentadores de revestimento e ladrilhos 1
Padaria 1
Carpinteiro 2
Medico 2
Formador 1
Outros trabalhos relacionados com vendas 1
Engenheiro Civil 1
Técnico de engenharia 1
Outras especialidades de engenharia 4
Engenheiro Agrónomo 1 Canalizador 1 Contabilista 2 Administrativo 5 Professor 6 Educadora de Infância 1 Engenheiro Eletrónico 1
22 Reformado 1 Empresário 1 Fotografa 1 Realizador 1 Cabeleireira 1 Barbeiro 1 GNR 1 Total 50 Tabela 9 - Profissão
As profissões dos pais são bastante diversas, como se pode ver no gráfico que se segue. Mesmo assim, as profissões com mais incidência é a de professor e a de administrativos, existem alguns pais dos quais não foi possível verificar a sua profissão.
23
0
1
2
3
4
5
6
7
De s e m p r e g a d a P r o fiss ã o De s c o n h e c id a A g e n te P SP V e n d e d o r d e lo ja T ra b a lh a d o r n ã o q u a li fic a d o A s s e n ta d o re s d e r e v ist im e n t o e la d ri lh o s P a d a ria C a r p in t e ir o M e d ic o Fo r m a d o r O u tr o s t ra b a lh o s r e la c io n a d o s c o m v e n d a s E n g e n h e ir o C iv il T e c n ic o d e e n g e n h a r ia O u tr a s e s p e c ia lid a d e s d e e n g e n h a r ia E n g e n h e ir o A g ro n o m o C a n a li z a d o r C o n t a b ilis t a A d m in is tr a t iv o P r o fe s s o r E d u c a d o ra d e I n fâ n c ia E n g e n h e ir o E le t ro n ic o R e fo r m a d o E m p r e s á r io F o t o g r a fa R e a liz a d o r C a b e le ir e ir a B a rb e ir o G N RDesempregada
Profissão Desconhecida
Agente PSP
Vendedor de loja
Trabalhador não qualificado
Assentadores de revistimento e
ladrilhos
Padaria
Carpinteiro
Medico
Formador
Outros trabalhos relacionados com
vendas
Engenheiro Civil
Tecnico de engenharia
Outras especialidades de
engenharia
Engenheiro Agronomo
Canalizador
Contabilista
Administrativo
Professor
Educadora de Infância
Profissão
24 0 5 10 15 20 25 Não Sim Não Sim Emigração Gráfico 9- Profissão Pais Emigrados Pais Emigrados Não 23 Sim 2 Total 25
Tabela 10 - Pais Emigrados
Gráfico 10- Pais Emigrados
É de fácil perceção pela análise do gráfico nº 10 que a grande maioria das crianças tem os pais a trabalhar no seu país de origem. Apenas duas crianças têm os pais a trabalhar fora do país, em ambos os casos foi o membro masculino do casal que abandonou o país para ir trabalhar, deixando as crianças ao cuidado da mãe.
Doenças Doenças Não 23 Sim 2 Total 25 Tabela 11 - Doenças Gráfico 11 – Doenças 0 5 10 15 20 25 Não Sim Não Sim Doenças
25 A maior parte das crianças é bastante saudável, não existindo qualquer criança com uma doença grave ou incapacitante, dos dois casos do grupo, um deles está relacionado com a vista e outro com um problema de coração que vai sendo acompanhado e solucionado.
Quem leva/ Vai buscar
Quem leva/vai buscar
Pais 13 Mãe 4 Pai 1 Mãe e avós 4 Mãe e tia 1 Avós 2 Total 25
Tabela 12 - Quem leva/ Vai buscar
Gráfico 12- Quem leva/ Vai buscar
Na hora de ir levar ou ir buscar os filhos, são os pais quem tem mais essa responsabilidade. Ainda assim, é notória uma ajuda dos outros elementos familiares mais próximos das crianças, principalmente dos avós. Algumas das crianças são deixadas no jardim-de-infância por um dos pais e ao fim do dia é o outro elemento parental que as vai buscar, seja na hora do almoço ou no fim das suas atividades.
0 2 4 6 8 10 12 14
Pais Mãe Pai Mãe e
avós
Mãe e tia Avós
Pais Mãe Pai Mãe e avós Mãe e tia Avós Quem leva/vai buscar
26 Atividades Atividades Karaté 5 Natação 4 Dança 2 Sem atividades 16 Total 27
Tabela 13 – Atividades Gráfico 13- Atividades
Na totalidade do grupo, pode afirmar-se que ainda existe uma maioria das crianças que não tem qualquer tipo de atividade extracurricular. Das 9 crianças que têm atividades, duas delas participam na dança e natação, ou seja duas crianças têm duas atividades, as restantes (7 crianças) têm apenas uma atividade. Por norma, estas atividades são no horário do prolongamento, de forma a não interferir com o horário letivo. Prolongamento Tabela 14 - Prolongamento Gráfico 14 – Prolongamento Prolongamento Não 3 Sim 22 Total 25 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Karaté Natação Dança Sem atividades
Karaté Natação Dança Sem atividades Atividades 0 5 10 15 20 25 Não Sim Não Sim Prolongamento
27 A grande parte das crianças tem prolongamento, realizado da parte da manhã ou da parte da tarde. Mesmo assim, existem mais crianças com prolongamento da parte da tarde do que na parte da manhã, uma das explicações pode ser o trabalho dos pais, existem poucos pais com possibilidade de ir buscar os filhos no final da componente letiva (15h30), por isso se nota uma maior afluência no prolongamento da parte da tarde. Almoço Almoço Não 5 Sim 20 Total 25
Tabela 15 – Almoço Gráfico 15 – Almoço
Por rotina, apenas cinco crianças vão a casa almoçar, mas tanto as crianças que normalmente almoçam como aquelas que vão por hábito a casa, por vezes, existem exceções. Sempre que possível, os pais vão buscar os filhos para almoçar.
No final de caracterizar e analisar o grupo de crianças, é importante salientar o porquê do trabalho realizado, ou seja, é importante saber todas estas informações das crianças com que se trabalha. Mesmo antes da entrada para o pré-escolar, a criança já realiza aprendizagens, aprende com as suas vivências, em casa com os pais, com os seus brinquedos, com os desenhos animados, etc., é em casa com os pais que surgem as primeiras aprendizagens, visto que “os pais ou encarregados de educação são os principais responsáveis pela criança e também os seus primeiros e principais educadores” (Silva, 1997, p.22)
Cada criança é uma criança e cada grupo é um grupo e por isso é necessário conhecer as crianças para conseguir adaptar as estratégias e para ir ao encontro das suas necessidades. Também para a aprendizagem da leitura é importante conhecer o grupo,
28 visto que as estratégias dependem do grupo e de todas as crianças que dele fazem parte. Um grupo que não goste de ler requer estratégias diferentes de um grupo onde a leitura já é um hábito.
É importante que o educador tenha em mente a importância da heterogeneidade durante as suas atividades, de forma a conseguir atingir um maior número de temas mas também abranger todos os gostos das crianças. Quando a criança sente curiosidade e gosto pelo tema existe uma maior possibilidade de uma boa adesão à tarefa proposta, o que leva o grupo a atingir os objetivos planeados.
Em suma, é possível dizer que conhecer o seu grupo e as suas crianças leva a que o educador trabalho segundo essas informações, cria tarefas que interessam às crianças, segundo os temas de seu agrado o que gera um maior desenvolvimento na sua aprendizagem, uma criança motivada é de extrema importância para um futuro sucesso escolar.
4.2. Articulação com as famílias/comunidade
Ser educador não é só lidar com as crianças dentro da sala de aula, é também lidar com a comunidade escolar e com tudo o que esta acarreta. Um dos elementos mais importantes nesta comunidade são os pais das crianças com as quais trabalhamos.
Ter nos pais um ponto de apoio, ou não, é algo que influencia a relação que o educador pode, ou deve, ter com a criança. Conhecer as crianças é conhecer os pais e o que as envolve. “O educador deve conhecer bem o grupo pelo qual é responsável. Deve estar identificado com os seus interesses e necessidades, com as realidades pessoais de cada um, etc. Munido de todas as informações, o educador é a pessoa adequada para proporcionar momentos de aprendizagem que estejam ajustados ao estádio de desenvolvimento em que as crianças se encontram.” (Carvalho, 2008) Os pais devem ter uma participação ativa na vida escolar dos filhos e esta deve começar logo no pré-escolar.
O nível de participação dos pais também influencia o desenvolvimento e o comportamento das crianças. “No mundo escolar, encontra-se todo o tipo de pais. O pai
29
atento e preocupado, (…); o pai que só vai à escola quando é convidado a ir, (…); o pai perfeitamente despreocupado do filho, (…) ; e depois há ainda aquele pai que fica de repente muito preocupado com o seu filho, quando lhe aparece em casa uma participação grave do seu educando e então é altura de “castigar” a escola pelos desastres cometidos pelo seu filho e claro, não foi essa a educação que lhe deu.” (Galante & Veríssimo) É importante sensibilizar os pais para uma participação mais ativa na vida dos seus filhos, para que a criança se desenvolva de forma adequada deve haver uma relação casa-escola, ambas devem trabalhar para um único fim, o sucesso escolar das crianças.
“Pode-se dizer que a escola é um prolongamento do lar, onde o aluno se socializa com os outros e partilha o seu dia-a-dia. Assim, a colaboração e interacção dos pais com os professores ajuda a resolver muitos dos problemas escolares, dos seus educandos, que vão surgindo ao longo do seu percurso escolar.” (Galante & Veríssimo)
Em suma, a participação dos pais é essencial para fomentar nas crianças a noção de responsabilidade e o seu envolvimento com a comunidade. Um trabalho em equipa entre educador e pai trará ao aluno uma maior possibilidade de alcançar o sucesso escolar.
30
Parte II – A LEITURA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
1. A literatura para a infância
A literatura para a infância é aquela que é particularmente escrita ou se considera nomeadamente adequada para crianças. A narrativa, tal como as composições poéticas e o teatro integram uma prática efetiva da atividade humana desde os tempos mais remotos, e as narrativas incluem um património bastante antigo. A começar nas histórias contadas oralmente até à leitura de obras escritas, essa conduta estava ligada à família e à sociedade, em grupos maiores ou mais pequenos.
Na literatura para a infância, é importante frisar o quão recente é a escrita para as crianças, as alterações sociais e familiares fazem com que o conceito de literatura para a infância seja algo mutável e bastante dinâmico.
É importante frisar o quão recente é a escrita para as crianças, as alterações sociais e familiares fazem com que o conceito de literatura para a infância seja algo mutável e bastante dinâmico.
A literatura para a infância envolve algum enredo na sua materialização e concentra realidades bastante distintas. É por isso que encontramos esta área da literatura definida de várias formas, variando esta consoante autores e épocas. As crianças são diferentes, os tempos mudam e por isso a literatura tem de evoluir, não só consoante o tempo evolui mas também para conseguir acompanhar as próprias crianças, visto que uma criança do início do século XX era completamente diferente, tinha gostos e interesses que as crianças da sociedade actual não tem. Posto isto, é fundamental adaptar não só o tipo de literatura mas também a definição da mesma.
Foi nas últimas três décadas que se estudou, de forma mais aprofundada, esta a literatura para a infância. Segundo Rocha (1984, p. 24) a figura de escritor, que deliberadamente procura ir ao encontro das crianças, não tem mais de duzentos ou trezentos anos, ao contrário do contador de histórias que tem milénios.
31 Para Silva (1981), quer a narrativa oral, quer a escrita, têm executado uma função pertinente considerando os seus destinatários, as crianças, tanto na organização de simbolismos, na construção do imaginário e crenças existentes e também na construção de valores, permitindo educar e satisfazer ludicamente as crianças.
Já Villardi (2000) decompõe o conceito de literatura infantojuvenil no sentido de tornar claro o objetivo que se pretende com o nome e o respetivo atributo desta expressão composta. Aqui, existe alguma ambiguidade com o conceito da literatura canónica e com o da literatura para a infância, fazendo a ligação entre os objetivos de uma literatura e de outra, assim como sobre o que ambas criam no leitor como agente de comunicação. Villardi (2000) afirma que a teoria da literatura tem discutido o texto literário designando-o como múltiplo, inacabado, plurissignificativo, com um carácter aberto, com uma estrutura própria assente num nível de discurso manifesto e noutro latente.
A negação de que a literatura feita para crianças também possa fazer com que se esteja a desconsiderar o público a quem supostamente se iria encaminhar. Esta dualidade faz com que tenhamos que ter os dois conceitos presentes e em constante desenvolvimento.
Ramos (2005) parte da ideia de que a literatura para a infância abrange uma produção literária com um destinatário definido e para uma idade específica.
Villardi (2000) faz questão de reforçar a ideia de que é impossível escrever sem que seja por necessidade incontinente de comunicar algo a alguém, mesmo que esse alguém seja a criança.
Cabe aos autores conseguirem criar uma linguagem própria, adequada e que consiga atingir os mais novos. Esta linguagem deve ter algumas características importantes, deve ser capaz de gerar novo vocabulário, ou seja, enriquecer a criança e despertar sentidos e emoções ao leitor.
Glória Bastos (1999) entende a leitura como algo utilizado para comunicar. Mas afirma que a imagem e a ilustração não podem ser deixadas de parte, já que, com elas também existe comunicação.
32 Esta autora refere-se, para além dos 3 modos literários: narrativo, lírico ou dramático, caracterizados pela forte ligação entre o texto e o seu destinatário, à chamada “literatura anexada”, como literatura de tradição oral, sem ter esse intuito de base, se passou a considerar literatura para crianças; o livro profusamente ilustrado; o álbum “puro” bem como o livro documentário.
Estes livros servem de base ao acesso à leitura, livros ilustrados e álbuns são os primeiros livros a que as crianças têm acesso.
O álbum ilustrado é fundamental no acesso à leitura, um livro cheio de imagens e cores favorece a tomada de atenção da criança para o livro, ou seja, as cores e as formas tornam o livro apelativo. O álbum também é um ótimo motivador de criatividade, já que, permite a cada criança criar a sua própria história ou historias, assim, cada vez que “lê” pode estar a fazê-lo de forma diferente.
Villardi (2000, p. 10) ultrapassa o conceito de literatura infantojuvenil, salientando que
(...) é uma literatura dirigida às crianças, algo capaz de encantar, multiplicar, acrescentar vivências, possibilitar o prazer de inúmeras descobertas, de fazer sonhar, despertar a curiosidade de jovens e crianças, mas traz em si os caminhos que permitem ao leitor produzir novos sentidos a cada leitura, é também uma referência de prazer e alegria para qualquer um, pela vida fora.
Quando damos livros às nossas crianças, existem várias situações a ter em conta, uma delas é a qualidade do livro. Judith Hilman (1995, pp.2-3) frisa que a qualidade literária deve ser fundamental, seja qual for o público alvo, apresentando como características um bom livro a sua capacidade de saciar, esclarecer, convidar, podemos então concluir que a “literatura oferece-nos palavras para descrever e explorar os nossos pensamentos, sonhos e histórias”
Silva (1981) fala também das características literárias, fazendo assim uma ponte com as características da literatura para a infância, expondo que, sob o ponto de vista semântico-pragmático, impõe normas e regras muito específicas, incombináveis com uma conceção racional ou mecânica do mundo e da vida. O mundo provável dos textos de literatura para a infância tem como particularidades fundamentais as marcas semânticas da excecionalidade, do mistério, do inédito e do feitiço e configura-se
33 normalmente como um mundo irreal onde estão anuladas as leis, regras e normas do mundo real e da vida humana.
As narrativas para a infância estão carregadas de simbolismos, entre os quais podemos encontrar: “Era uma vez…”, reis e rainhas, príncipes e princesas, bruxas e fadas, madrastas más e mágicos milagrosos, castelos e reinos, animais que falam ou até a luta entre bons e os maus. Tudo isto nos remete para fora do tempo real e para um espaço mítico, onde tudo é possível acontecer. Esta dualidade de “mundos” permite estruturar emoções e conflitos onde os mais pequenos têm, ainda, pouca experiência.
A literatura para a infância tem vindo a adquirir o seu lugar de realce, a posição que a difunde enquanto recurso de reflexão e de emoção, sendo já vista como um caminho, um conciliador para despertar nas crianças o interesse pela leitura.
1.1. A importância da literatura para a infância
O ato de ler é insubstituível ao indivíduo, pois faculta a inserção na sociedade e caracteriza-o como cidadão ativo e participante.
Nos primeiros anos de escolaridade, a criança precisa ser estimulada e incitada a ler, para que, no futuro, se torne um leitor autónomo e criativo. É função do professor oferecer momentos de leitura significativa, estimulando a formação de alunos críticos e reflexivos.
O ato de ler ocasiona a descoberta do mundo da leitura, um mundo inteiramente novo e cativante. Entretanto, a sua exposição à criança deve ser feita de forma agradável, dando uma visão prazerosa da mesma, de modo que se torne um hábito regular e não apenas uma obrigação imposta.
A leitura, ao fortalecer a aptidão intelectual, deve fazer parte de seu dia-a-dia, desenvolvendo, assim, a criatividade e a sua relação com a sociedade.
Quando a criança faz parte do mundo da leitura ela é mais ativa e está sempre pronta a aprender novos conceitos e temáticas, ao contrário daquelas que não têm contato com a leitura, já que desconhecem o que as rodeia e por isso têm mais “medo”
34 de aprender. “A leitura, como o andar, só pode ser denominada depois de um longo processo de crescimento e aprendizado.” (Bacha, 1975, p.39)
A criança, desde o nascimento faz a leitura de tudo o que a rodeia, sem conhecer palavras ou símbolos linguísticos. Em tenra idade, a criança lê as expressões da mãe, ouve as canções para adormecer e mais tarde as tradicionais canções que os pais e avós lhe ensinam. Ouve também histórias curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram o seu interesse por histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas histórias desde cedo.
O primeiro contacto da criança com um texto é realizado de forma oral, quando os pais, os avós ou outras pessoas lhes contam as mais variadas histórias. A preferida, entre os mais pequenos, é a história da sua vida. A criança gosta de ouvir como foi que ela nasceu, as coisas que aconteceram antes de ela nascer e também histórias sobre pessoas da sua família. À medida que vai crescendo, já é competente para escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada. É nesta fase, que as histórias se vão tornando mais longas e mais pormenorizadas.
A criança passa a interagir com as histórias, acrescentando pormenores, personagens ou lembrando de factos que passaram despercebidos a quem conta a história. As histórias reais, as de família, por exemplo, são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade e compreenda melhor as relações familiares. Outro facto importante é o laço afetivo que se estabelece entre quem conta as histórias e a criança. Contar e ouvir uma história próximo a quem se gosta é compartilhar uma experiência saborosa, na descoberta do mundo das histórias e dos livros.
Com o avançar da idade, as crianças passam a interessar-se por histórias inventadas e pelas histórias dos livros, como contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc. Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”.
Assim, é percetível que o processo de leitura e escrita se inicia antes de a criança frequentar a escola. A criança, perto dos 5 anos de idade, adquire, no âmbito familiar ou escolar, o interesse pelo ato de ler e de escrever. Quando inicia a leitura, já em ambiente
35 escolar, todas as instruções e referências são fornecidas pelo professor e ao aluno cabe adaptar-se, cumprindo as imposições e os processos de elaboração que lhe são determinados.
A obrigatoriedade do processo, ou seja, as regras e normas causam desmotivação, já que a leitura criativa é posta de parte.
É lendo que nos tornamos leitores e não aprendendo primeiro para poder ler depois: “não é legítima instaurar uma defasagem nem no tempo, nem na natureza da atividade entre “aprender a ler” e “ler”... não se ensina a ler com a nossa ajuda... a ajuda vem do confronto com as proporções dos colegas com quem está trabalhando, porém é ela quem desempenha a parte inicial de seu aprendizado” (Jolibert, 1994, p.14).
Os primeiros contactos da criança com o livro e com a leitura são de fundamental importância para a sua compreensão futura, pois intervêm na formação de um cidadão critico e ativo. Segundo Freire (1982), uma vez que a leitura é apresentada à criança ela deve ser detalhadamente compreendida, trabalhada, pois na maioria das vezes as crianças têm um contato imediato com a palavra, mas a compreensão da mesma não existe. Para uma melhor compreensão, é necessário mostrar à criança o significado da palavra para que faça sentido para ela, pois assim o gosto pela leitura e pela escrita será desenvolvido de uma forma simples e natural. Esta compreensão entre o real e a fantasia exige que a criança tenha contacto com os dois mundos, para que ela consiga perceber que nem tudo o que lê é real, mas que todas as palavras têm um significado.
É essencial contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente a sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Quando as crianças mais velhas ouvem as histórias, aperfeiçoam a sua capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o (re)criar. Na sociedade atual onde o mundo é cheio de tecnologias e onde as informações estão à distância de um clique, a criança, que não tiver a oportunidade de provocar o seu imaginário, poderá, no futuro, ser um indivíduo sem criticidade e sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.
