MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-AVALIAÇÃO VOLTADAS AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PARA O TRABALHO EM EQUIPE NA RESIDÊNCIA
MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE.
BÁRNORA THERESA DANTAS
NATAL/RN 2020
BÁRNORA THERESA DANTAS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-AVALIAÇÃO VOLTADAS AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PARA O TRABALHO EM EQUIPE NA RESIDÊNCIA
MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde – Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de mestre em ensino na saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Rosiane Viana Zuza Diniz.
NATAL/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Sistema de Bibliotecas – SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN – Biblioteca Setorial do Centro de Ciências da Saúde - CCS
Dantas, Barnora Theresa.
Estratégias de ensino-avaliação voltadas ao desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe na residência
multiprofissional em saúde / Barnora Theresa Dantas. - 2020. 78f.: il.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Natal, RN, 2020.
Orientadora: Profa. Dra. Rosiane Viana Zuza Diniz.
1. Trabalho em equipe - Dissertação. 2. Ensino - Dissertação. 3. Competência Profissional - Dissertação. 4. Equipe de
Assistência ao Paciente - Dissertação. 5. Urgência e emergência - Dissertação. I. Diniz, Rosiane Viana Zuza. II. Título.
RN/UF/BSCCS CDU 61:378
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde:
BÁRNORA THERESA DANTAS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-AVALIAÇÃO VOLTADAS AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PARA O TRABALHO EM EQUIPE NA RESIDÊNCIA
MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE
Aprovada em:___/___/___
Banca examinadora:
Presidente da Banca:
______________________________ Prof.a Dra.: Rosiane Viana Zuza Diniz – UFRN
Membros da Banca:
______________________________
Profa Dra Simone Nóbrega Interno -UFRN (Titular)
______________________________
Profa Dra Francis Solange Vieira Tourinho - Externo à instituição - UFSC (Titular)
_________________________________
DEDICATÓRIA
A Deus, por me dar forças durante toda minha trajetória, mostrando-me sempre que seria possível. Por clarear os caminhos quando antes estavam tão tortuosos e me conceder felicidade diante das novas conquistas e novos desafios.
A meus pais, Júnior e Noraide, que depositaram em mim toda confiança necessária para o alcance dos meus sonhos. Mostraram que, apesar dos obstáculos, com humildade, esperança e dedicação, conseguimos superá-los.
A minha família: tios, sobrinhas, irmã, que estavam sempre ali prontos para me ajudar caso precisasse.
Ao meu namorado Antonio Calmon, que acreditou em mim, quando muitas vezes, nem eu mesma conseguia manter-me forte, o suficiente, para seguir em frente.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora e grande mestre, Dra Rosiane Diniz, por acreditar em meu potencial, mesmo com tantos caminhos indefinidos que surgiram. Agradeço imensamente pelo apoio, pelos ensinamentos que, por muitas vezes, foram uma conversa de desabafos com algumas lágrimas.
À minha segunda família: CardioHUOL, em especial, meu eterno chefe, Dr. Cesimar Severiano, por depositar sua confiança em mim, e pelo papel de profissional, ser humano e “pai” que sempre esteve presente no meu dia a dia.
Aos meus colegas e verdadeiros amigos que tive o prazer de conviver nesses últimos dois anos, construímos uma família no MPES.
Aos meus amigos que dividiram comigo essa jornada, meu obrigada. Em especial à Gabriela Melo que nunca hesitou em atender minhas súplicas quando eu já não conseguia ver a luz no fim do túnel.
Aos alunos da Residência Multiprofissional em Saúde que participaram de todo meu projeto, resultando num belo trabalho.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, ajudaram-me no desenvolvimento e realização deste sonho.
LISTA DE ABREVIATURAS
HUOL- Hospital Universitário Onofre Lopes SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte SBV - Suporte Básico de Vida
SAV - Suporte Avançado de Vida
TOSCE - Team Objective Structured Clinical Examination EBSERH - Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares RCP - Ressuscitação Cardiopulmonar
PCR - Parada Cardiorrespiratória DP - Desvio padrão
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 3-1: Composição dos grupos para as práticas 01 e 02... 23
Tabela 4-1: Análise dos dados demográficos dos residentes da Residência Integrada Multiprofissional em Saúde / UFRN ano 2017/2018. Natal, RN, Brasil, 2018... 35 Tabela 4-2: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Comunicação e Trabalho em equipe. Natal, RN, Brasil, 2018. n=59... 36 Tabela 4-3: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Aprendizagem Interprofissional. Natal, RN, Brasil, 2018. n=59... 37 Tabela 4-4: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Interação Interprofissional. Natal, RN, Brasil, 2018. n=59...38 Tabela 4-5: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Relações Interprofissional. Natal, RN, Brasil, 2018. n=59...39 Tabela 4-6: Autopercepção dos participantes quanto à relevância, formação e confiança para abordagem de indivíduos em parada cardiorrespiratória. Natal, RN, Brasil, 2017 *n=18... 50 Tabela 4-7: Comparação das médias da avaliação de desempenho das equipes, entre as práticas 01 e 02 do SBV e SAV. Natal, RN, Brasil, 2017... 51 Tabela 4-8: Avaliação da atividade. Natal, RN, Brasil, 2017... 54
LISTA DE FIGURAS
Figura 3-1: Rota do Sol...22 Figura 3-2: Debriefing realizado com os participantes tendo como base nos cinco estágios do ciclo de Gibbs...25 Figura 3-3: Fluxograma do desenvolvimento da capacitação em Suporte Básico de Vida (SBV), noções do Suporte Avançado de Vida (SAV) e comunicação em equipe...27 Figura 3-3: Fluxograma do desenvolvimento da capacitação em Suporte Básico de Vida (SBV), noções do Suporte Avançado de Vida (SAV) e comunicação em equipe...47 Figura 4-1: Comparação da autoavaliação entre as práticas 01 e 02 do Suporte Básico de Vida e Suporte Avançado de Vida. Natal, RN, Brasil, 2017...52 Figura 4-2: Comparação das médias da avaliação das equipes entre as práticas 01 e 02 de SBV , utilizando o TOSCE. Natal, RN, Brasil, 2017...53 Figura 4-3: Comparação das médias da avaliação das equipes entre as práticas 01 e 02 de SAV, utilizando o TOSCE. Natal, RN, Brasil, 2017...53
RESUMO
Objetivo: Implantar estratégias de ensino aprendizagem para a prática de competências do trabalho em equipe entre alunos de uma Residência Integrada Multiprofissional em Saúde. Metodologia: pesquisa quase-experimental, de abordagem quantitativa, envolvendo residentes multiprofissionais de um hospital universitário nos anos de 2017 e 2018. Para o ensino do trabalho e educação interprofissional, utilizou-se como estratégia a construção coletiva em pequenos grupos com o plano de Grove. O trabalho em equipe foi avaliado com Team Objective Structure Clinical Examination (TOSCE). Resultados: as estratégias, tanto de ensino quanto de avaliação, foram utilizadas de forma inédita no programa de residência multiprofissional, sendo bem aceitas pelos participantes. O estudo mostra a importância de práticas das equipes multiprofissionais com desenvolvimento de competências quando 89,8% concordam que aprender com outros profissionais de saúde é vantagem para desenvolvimento de habilidades do trabalho em equipe, à uniprofissional (91,5%), fato que reforça a aceitação para o desenvolvimento da EIP e que estão abertos para vivência. Partindo da prática reflexiva interprofissional, foi possível elaborar estratégias para o Trabalho interprofissional e Educação interprofissional, sendo a comunicação, o trabalho em equipe e as relações profissionais, as competências ressaltadas pelos profissionais/residente/aluno como de maior importância para tanto. A estratégia TOSCE foi utilizada no desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe diante de simulações de Suporte Básico de Vida e Suporte Avançado de Vida. Esta demonstrou que o uso de metodologias ativas e avaliação formativa, resultam em melhoria das competências, comprovada na análise dos dados das avaliações entre as atividades de Práticas de simulação realística no Suporte básico de vida (média de 2,8 para 4,8) e Suporte avançado de vida (3,1 para 5,7). Considerações finais: As estratégias inovadoras permitiram dinamizar e aprimorar o desenvolvimento das competências de comunicação e trabalho em equipe voltadas para o Trabalho interprofissional e Educação interprofissional, sendo reconhecidas como momentos de efetivo ensino aprendizagem durante a formação dos participantes.
Palavras chave: Trabalho em equipe, Ensino, Competência Profissional, Equipe de Assistência ao Paciente, Urgência e emergência.
ABSTRACT
Objective: Implement teaching-learning strategies for the practice of teamwork skills among students of a Multiprofessional Integrated Health Residency. Methodology: quasi-experimental research, using a quantitative research approach, involving multiprofessional residents of a university hospital in the years of 2017 and 2018. For practical teaching and interprofessional education, it was used as a strategy the collective construction in small groups using the Grove plan. The teamwork was assessed with Team Objective Structure Clinical Examination (TOSCE). Results: the strategies, regarding teaching and evaluation, were used in an unprecedented way in the multiprofessional residency program, being well accepted by the participants. The study shows the importance of practices on multidisciplinary teams with skills development where 89.8% agree that learn with other health professionals is an advantage for developing teamwork skills, to uniprofessional (91.5%), a fact that reinforces the acceptance for the development of interprofessional education and that they are open for practice. Based on the interprofessional reflective practice, it was possible to develop strategies for interprofessional work and interprofessional education, with communication, teamwork and the professional relationships, the skills emphasized by the professionals/resident/student as of greater importance for that. The TOSCE strategy was used in the development of skills for teamwork facing Basic and Advanced Life Support simulations. This demonstrated that the use of active methodologies and formative evaluation, resulted in improved skills, confirmed in the data analysis from assessments between the activities of Realistic Simulation Practices in Basic Life Support (average 2.8 to 4.8) and Advanced Life Support (3.1 to 5.7). Final Considerations: Innovative strategies have enabled us to optimize and improve the development of communication and teamwork skills focused on Interprofessional Work and Interprofessional Education, being recognized as moments of effective teaching-learning during the training of participants.
Keywords: Teamwork, Teaching, Professional Competence, Patient Care Team, Urgency and Emergency.
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO.........14 2. OBJETIVOS...... ....19 2.1.Objetivo Geral ...19 2.2.Objetivos Específicos ...19 3. MÉTODO...20 3.1.Local da Pesquisa ...20 3.2.Desenvolvimento do Estudo ...20
3.2.1.Primeiro encontro: O ensino-aprendizagem e trabalho interprofissional para o cuidado....21
3.2.2.Segundo encontro: Capacitação em Suporte Básico de Vida (SBV), noções de Suporte Avançado de Vida (SAV) e comunicação em equipe.... ...22
3.3.Análise Dos Dados ...27
3.4.Aspectos Éticos ...28
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO...29
4.1. Manuscrito 01: “Gameplan” (Ferramentas de Gerenciamento de Projeto) como Estratégia para a Educação Interprofissional (EIP) na Residência Multiprofissional.....29
4.2. Manuscrito 02: TOSCE (Team Objective Structured Clinical Examination) como estratégia de aprimoramento do trabalho em equipe na Residência Multiprofissional...43
5. APLICAÇÕES PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS ...58
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS......60
7. REFERÊNCIAS....... 62
APÊNDICES...... 65
1. INTRODUÇÃO
A reorganização do modelo de atenção à saúde, no contexto brasileiro, resulta em mudanças que têm por propósito superar a formação uniprofissional, na qual, isoladamente, estudantes e profissionais de uma mesma formação desenvolvem suas atividades focando na assistência à doença, em seus aspectos individuais e biológicos.1, 2
Existem mais duas formações profissionais: a multiprofissional, a qual estudantes de várias profissões desenvolvem o método de aprendizagem de forma paralela, sem interagir; e a interprofissional que diz respeito à esfera da prática onde se desenvolve o trabalho em equipe. Esta aprendizagem é compartilhada, apresentando o envolvimento de estudante e/ou profissionais de várias áreas distintas.1, 2
Há muito por fazer no Brasil, e os avanços requerem não somente diálogo, mas, também, a efetiva articulação entre todos os envolvidos com a atenção à saúde e a formação dos profissionais – universidades, profissionais, gestores de serviços em todos os níveis de governo, órgãos de regulação das profissionais, usuários e população. Busca-se superar os modelos dominantes de educação e prática uniprofissional, que já não respondem mais aos desafios e à
complexidade das necessidades de saúde.3
O processo de trabalho em saúde é constituído pelos objetos de trabalho, sobre os quais incidem as ações dos diferentes profissionais, mediadas por aspectos materiais e não materiais. A integração entre os diversos profissionais envolvidos no processo é colocada em evidência durante a formação de cunho interprofissional, na qual cada parte inclui seus saberes, sua história, suas atitudes profissionais como agentes buscando objetivos em comum.4
Autores chamam a atenção para necessidade do aprendizado está relacionado entre essas várias categoriais profissionais, podendo resultar em situações conflitantes ou de cooperativismo. A eficaz permuta e colaboração entre profissões serão possíveis somente por atitudes/ações concretas que irão ou não influenciar nas práticas integradas. Neste sentido, essa formação passa a ser um desafio, para respostas efetivas e concretas, às novas dificuldades que se configuram: a complexidade do cuidado, a fragmentação pelas diferentes especialidades profissionais, bem como a real tendência de superar os esquemas tradicionais de ensino.1, 5, 6
De acordo com Canadian Interprofessional Health Collaborative , os seis domínios de competência na formação interprofissional são: 1) comunicação interprofissional; 2) cuidado ao paciente com atenção ao meio de convivência familiar e na comunidade; 3) papéis de atuação esclarecidos; 4) funcionamento da equipe; 5) liderança colaborativa; 6) resolução de conflitos interprofissionais.7
Dentre essas habilidades essenciais à formação interprofissional, a comunicação destaca-se como uma das mais importantes para o efetivo desenvolvimento das atividades interprofissionais. Esta deve ser inserida no cotidiano dos profissionais envolvidos no cuidado aos pacientes, assim como no processo de interação, e troca de informações. Na área do cuidado em saúde, esse processo é fundamental para saber lidar com a diversidade de situações que envolvem aspectos humanos, organizacionais, ensino, situações pessoais, dentre outros. Cabe ressaltar que a comunicação é competência a ser alcançada em todas as profissões da saúde, conforme evidenciado pelas diretrizes curriculares nacionais, sendo, portanto, parte essencial da formação dos cursos da saúde.8
Muitas dificuldades, para o alcance de um canal de comunicação efetiva, ainda fazem parte da rotina tanto na realidade da prática profissional quanto durante o processo de ensino-aprendizagem na saúde. Têm-se alguns dos desafios enfrentados: profissionais com modelos de formações distintas, a facilidade da comunicação uniprofissional, tornar-se mais presente a hierarquia mantida diante do profissional médico que influencia na inibição dos outros em se comunicar, proporcionando o não compartilhamento das necessidades e os erros não são esclarecidos nem discutidos, mais abertamente, pelos profissionais. Essas situações, quando mantidas cotidianamente, influenciam diretamente na qualidade e segurança da assistência ao paciente, como também, na formação adequada do ensino na saúde.9,10
Evidencia-se a necessidade de treinamentos de habilidades não técnicas, como a comunicação efetiva, diante do aumento dos programas de educação, visando à melhoria e qualidade da formação e assistência em saúde. Estudos mostram que a atuação colaborativa interprofissional e em equipe melhora a eficiência da segurança do paciente, quando realizada uma abordagem em um contexto de colaboração e familiaridade com seu papel no ambiente real, obtendo as habilidades necessárias para sua formação profissional.11, 12
Outra realidade é a necessidade de integração, sendo essa vista como uma possibilidade de realizar novas interações no trabalho de equipe interprofissional, na troca de experiências e saberes, e posição de respeito às diferenças, resultando no exercício de práticas transformadoras, parcerias na construção de projetos e exercício permanente do diálogo fortalecendo o processo de comunicação. Essa prática permite a problematização e mudança das fragmentações em defesa da articulação e a integração das ações de saúde. Esta atitude possibilita uma melhor e maior resolubilidade dos serviços e a qualidade da atenção, pois resulta na ampliação e melhoria da comunicação entre os profissionais, bem como o fortalecimento e reconhecimento das contribuições específicas de cada área com a flexibilização dos papéis profissionais.
Naturalmente, os profissionais da área da saúde buscam realizar a melhor assistência possível, porém tal conduta não impede a ocorrência de falhas. A disposição pessoal e o compromisso de assistir de forma adequada, quando contextualizada, e utilizando o melhor do conhecimento, constituem fatores fundamentais do cuidado.1, 13, 14
Um extenso e importante movimento para a educação em saúde, deu-se no Brasil em 2014, através da Portaria nº 198/04, que instituiu a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento dos profissionais para a melhoria do trabalho na assistência em saúde. Algumas das características desse novo modelo de educação estão relacionadas ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem baseado na valorização dos saberes individuais e coletivos, responsabilidade social, postura crítica e fortalecimento da comunicação, que resultam numa melhoria em qualidade do cuidado, como também na formação dos profissionais em saúde.15, 16
Diante da complexidade do processo de ensino-aprendizagem na área da saúde e o surgimento de novos métodos de ensino-aprendizagem, a discussão sobre melhorias da formação desses profissionais tem sido discutida mais frequentemente, sinalizando o uso de novas metodologias de ensino como importantes para evolução desse processo.
As metodologias ativas começam a ser utilizadas e fortalecidas diante dessas necessidades de melhorias nas formações profissionais, considerando que o processo de educação com adultos requer mais participação do aluno como sujeito ativo no desenvolvimento dos conhecimentos, deixando o professor como orientador e
facilitador para superação dos desafios propostos. O aluno assume o papel de protagonista, onde há inversão da sequência da teoria/prática, para a de ação/reflexão/ação, em que a produção do conhecimento dar-se de maneira dinâmica. Um exemplo de método ativo utilizado no cenário da Educação Interprofissional (EIP) é a ferramenta conhecida como plano de groove ou gameplan. Tal ferramenta de gerenciamento de projetos pode ser utilizada para o desenvolvimento de liderança, comunicação e trabalho em equipe no contexto de melhoria na qualidade do ensino na saúde. Outra característica dessa ferramenta é permitir adequação de atitude dos envolvidos na elaboração dos projetos colaborativos, visto que proporciona ambiente com participação ativa, considerando as diferenças hierárquicas dos participantes, deixando-os seguros para expor suas sugestões.17, 18
Abrangendo o rol de metodologias ativas, têm-se as estratégias de treinamento em equipe baseadas em simulações, que são utilizadas mundialmente no desenvolvimento de competências profissionais. Elas podem ser praticadas com participação de diferentes profissionais, tendo como foco o desenvolvimento da confiança mútua, liderança, apoio, comunicação dentre outros. O trabalho em equipe oferece a possibilidade do aprimoramento de habilidades, conhecimento e atitudes, identificando as limitações individuais, fortalecendo os acertos e minimizando os riscos de erros.19
Neste contexto de metodologias ativas, surge a necessidade de adequação do sistema avaliativo utilizando novos métodos, como o TOSCE (Team Objective Structured Clinical Examination), utilizado para avaliação da atuação em equipe com essência formativa. Diferente da avaliação somativa, que se baseia no resultado final, desconsiderando todo trabalho desenvolvido na trajetória do ensino-aprendizagem do estudante durante a o desenvolvimento de suas competências para o trabalho em equipe, a avaliação formativa permite devolutiva e planejamento de ações para recuperação de desempenho tanto para da equipe quanto para seus membros, que assumem diferentes papéis com um objetivo comum.20
O feedback é considerado um dos principais componentes da avaliação formativa. Ele promove uma avaliação contínua durante todo o processo de ensino, assim, oferece a oportunidade de reflexão e ajuste nas condutas necessárias para melhoria da qualidade da aprendizagem, precocemente. Esse processo precisa de estímulos cognitivos e metacognitivos, deixando o aluno como sujeito ativo, e proporcionando a autoavaliação e autorregulação entre seu nível de aprendizado e
nível de capacitação a ser alcançado. Neste momento, o professor atua como estimulador e mediador do processo, desenvolvendo a capacidade reflexiva e crítica dos estudantes resultando em maiores benefícios.12, 21
Quando a avaliação e feedback são feitos imediatamente após uma prática, partindo-se da revisão da tarefa e reflexão do ocorrido, chama-se debriefing. Esse método avaliativo promove uma discussão reflexiva utilizando as experiências vivenciadas durante o desenvolvimento de uma técnica de simulação. Ela é considerada de extrema importância, visto que consegue medir o desempenho de aprendizagem e utilizar a reflexão crítica, de forma ordenada, para mudanças de suas práticas profissionais e pessoais. Simulações de situações mais complexas, como urgência e emergência, são muito utilizadas para aplicação do debriefing, principalmente quando envolve o desenvolvimento do trabalho em equipe.22, 23
O cuidado em saúde requer mudanças nas estratégias de ensino e avaliação para proporcionar a formação de profissionais cada vez mais competentes para prestar um cuidado seguro e de qualidade, gerindo situações no âmbito da assistência que envolvam raciocínio e julgamento precisos, cooperação interdisciplinar, comunicação efetiva e interdependência entre os membros da equipe de saúde. Assim, o método avaliativo TOSCE e o feedback são considerados estratégias que favorecem a reflexão sobre condutas relacionadas ao desenvolvimento de competências do trabalho em equipe. Permitem também a autoavaliação e autorregulação, ultrapassando os limites estritamente técnicos, possibilitando uma prática pedagógica mais ética, crítica, reflexiva e transformadora.23
Pelo exposto, considerando a carência de estudos sobre avaliação de desempenho do trabalho em equipe e a necessidade de conhecimento aprofundado sobre as relações interprofissionais existentes na formação dos alunos da Residência Multiprofissional em Saúde, é relevante o desenvolvimento desse estudo que tem como objeto o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe e o cuidado qualificado ao pacientes.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
Implantar estratégias de ensino aprendizagem para o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe entre residentes de uma Residência Integrada Multiprofissional em Saúde.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Analisar a percepção sobre a comunicação, interações e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe entre residentes;
· Desenvolver estratégias de ensino, utilizando ferramentas que favoreçam o desenvolvimento de competências frente à comunicação e relações interprofissionais;
· Avaliar o desempenho das equipes, utilizando o método avaliativo TOSCE e comparar tal desempenho antes e após intervenção de ensino com métodos ativos.
3. MÉTODO
Trata-se de um estudo quase experimental do tipo antes e depois, analítico com abordagem quantitativa de tratamento e análise dos dados, envolvendo residentes multiprofissionais regularmente matriculados na Residência Multiprofissional em Saúde, do Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL).18
3.1. LOCAL DA PESQUISA
O estudo foi desenvolvido no HUOL, pertencente ao complexo universitário da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), sendo administrado pela Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH).
O HUOL está localizado em Natal/RN, é um hospital de grande porte que atende em mais de trinta especialidades, possui uma área física de 31.569,45 m², 242 leitos, sendo 19 leitos de Unidade de Terapia Intensivo Adulto, 84 consultórios ambulatoriais, 12 salas de cirurgias e um centro de diagnóstico por imagem que agrupa todos os serviços de imagens e métodos gráficos de avançada tecnologia.
Como ensino, desenvolve atividades vinculadas aos níveis de graduação e pós-graduação, dentre elas o ensino na modalidade de pós-graduação com nível de especialização. Destaca-se o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde do HUOL, credenciado desde 2010, que abrange o treinamento em serviço, buscando capacitar o profissional de saúde para o cuidado integral por meio da articulação das ações de promoção, prevenção e reabilitação, com vista à integralidade da atenção, resguardando as especificidades dos campos de saberes das diversas profissões.
A residência multiprofissional tem a duração de 2 anos, com desenvolvimento de atividades teóricas (20%) e práticas (80%), com carga horária total de 5.760 horas, cumpridas em 60 horas semanais em regime de dedicação exclusiva, contemplando as seguintes áreas de concentração: Atenção em Terapia Intensiva Adulto, Atenção à Saúde da Criança e Atenção em Cardiologia, que englobam profissionais enfermeiros, odontólogos, fisioterapeutas, farmacêuticos, nutricionistas, assistentes sociais e psicólogos.
3.2. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO
O estudo foi desenvolvido em dois encontros, que serão descritos separadamente.
3.2.1. Primeiro encontro: O ensino-aprendizagem e trabalho interprofissional para o cuidado.
A população do estudo foi composta por alunos residentes do programa de Residência Multiprofissional em Saúde, ingressos nos anos 2017 e 2018. Para inclusão dos participantes, adotaram-se os seguintes critérios: ser residente regularmente matriculado no primeiro ano do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde, e estar presente no hospital durante a coleta de dados. A amostra foi composta por cinquenta e nove participantes, sendo quatorze profissionais enfermeiros, oito fisioterapeutas, doze farmacêuticos, seis nutricionistas, seis assistentes sociais, dez psicólogos, três odontólogos, sendo selecionada por conveniência.
Foram realizados dois momentos com participações das turmas ingressas em 2017 e 2018. Com duração de quatro horas, cada encontro, foi trabalhado o tema: trabalho interprofissional para o cuidado, utilizando metodologias ativas de ensino.
No início da atividade, os participantes responderam a um questionário semiestruturado e validado (anexo A), para avaliação de percepção sobre a comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe. O instrumento é formado por quatro domínios: comunicação e trabalho em equipe, aprendizagem interprofissional, interação interprofissional e relações interprofissionais. Para o primeiro domínio (comunicação e trabalho em equipe), foi utilizada a escala tipo Likert de avaliação com quatro alternativas que variavam entre concordo plenamente a discordo plenamente. Os três outros domínios foram avaliados com escala de Likert de cinco alternativas que variavam entre concordo plenamente à discordo plenamente. Foi realizada análise descritiva de todos os dados.24
Após isso, a metodologia ativa com utilização do Gameplan foi aplicada com a ferramenta “Rota do Sol”. Este tipo de atividade tem o objetivo de desenvolver melhorias de projetos em equipes, assim como atuar com discussões específicas sobre o assunto, possibilitando reflexões abrangentes que são inerentes ao projeto. Nesse momento, os participantes foram divididos em seis grupos, dos quais três trabalharam o tema de formação interprofissional, e os demais trabalharam o cuidado interprofissional, utilizando a ferramenta da Rota do Sol (Figura 3-1).18
Essa ferramenta considera os seguintes tópicos: fatores de sucesso, desafios, fases do processo, recursos e equipes. Todos envolvidos em busca de uma das metas definidas previamente para cada grupo: a formação interprofissional e cuidado
interprofissional. Os planos de gerenciamento foram surgindo através do uso de papel adesivo no preenchimento da ferramenta. Após cada grupo finalizar e discutir entre seus participantes, cada equipe apresentou sua rota do sol para o grande grupo.
Figura 3-1: Rota do Sol. Fonte: FAIMER Brasil, 2016 25
3.2.2. Segundo encontro: Capacitação em Suporte Básico de Vida (SBV), noções de Suporte Avançado de Vida (SAV) e comunicação em equipe. Um segundo encontro foi realizado no Laboratório de Habilidades Clínicas (LHC) da UFRN, vinculado ao Centro de Ciências da Saúde da referida universidade. Este é considerado um importante cenário para o desenvolvimento de competências ética, profissional e humanísticas, vivenciando a simulação de situações que o estudante encontrará na realidade do seu ambiente de trabalho e/ou formação.
A amostra do estudo foi composta por alunos residentes do primeiro ano do programa de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde de Terapia Intensiva Adulto e Cardiologia, ingressos no ano 2017, num total de vinte participantes que envolviam enfermeiros, fisioterapeutas, psicólogos, assistentes sociais, nutricionistas e farmacêuticos.
Foi realizada uma atividade de simulação, com manequins, em SBV/SAV, como prática de desenvolvimento de competências para melhoria da comunicação efetiva na formação e trabalho interprofissional. A abordagem com utilização de metodologias ativas do ensino aprendizagem também foi usada para essa atividade, assim como o TOSCE (anexo B) utilizado como método avaliativo.
O instrumento do TOSCE é composto por seis domínios de avaliação: comunicação, colaboração, papéis e responsabilidades, abordagem centrada na colaboração paciente-família, manejo e solução de conflito, e funcionamento da equipe. O desempenho de cada membro foi avaliado, nesses domínios, através de
uma escala de Likert de nove pontos, agrupados em cinco estratos variando de muito abaixo do esperado a muito acima do esperado. A avaliação foi feita por profissionais egressos do programa do mestrado, com expertise no tema, assim como pela coordenadora da atividade. Em relação aos cenários, foram montadas quatro estações, das quais duas eram de SBV estruturadas e duas de SAV, objetivando uma otimização do tempo durante a atividade.
A atividade foi dividida em etapas, e desenvolvida no turno da manhã. Segue algumas das atividades realizadas:
✓ Divisão dos grupos com apresentação individual
Os participantes foram divididos em seis grupos dos quais: dois foram compostos por quatro participantes e quatro outros grupos com três participantes. A escolha dos grupos deu-se de forma aleatória considerando a composição do grupo por diferentes formações profissionais. Segue o Quadro 3-1 com a composição dos grupos:
Quadro 3-1: Composição dos grupos para as práticas 01 e 02
GRUPO PARTICIPANTE PARTICIPANTE PARTICIPANTE PARTICIPANTE
1 Enfermagem Psicologia Farmácia
2 Enfermagem Psicologia Farmácia
3 Enfermagem Farmácia Nutrição
4 Enfermagem Fisioterapia Nutrição
5 Fisioterapia Psicologia Serviço Social Nutrição
6 Fisioterapia Psicologia Serviço Social Farmácia
→ Leitura dos objetivos do dia por algum componente do grupo → Orientações sobre as atividades de PRÁTICA 01 e 02. → Primeira rodada da prática em SBV e SAV
Para o desenvolvimento da primeira etapa de Prática, foram seguidos os seguintes passos:
● Os quatro primeiros grupos foram direcionados para a porta de entrada de cada cenário. Ao ouvirem o apito de início da atividade, entravam nas salas. ● As orientações sobre as cenas foram fixadas na porta da sala, onde todos os participantes liam ao entrar. Em seguida, dirigiam-se para a cena, onde executavam a tarefa em um tempo de três minutos.
● Ao terminar a primeira estação, direcionaram-se para segunda estação, contemplado cada grupo com uma passagem pela estação de SBV e em SAV.
Após a Prática, todos responderam um questionário de autoavaliação (anexo C) contendo itens sobre o desempenho na liderança e comunicação em equipe, utilizando a escala Likert de cinco pontos (que variavam de discordo totalmente a concordo totalmente), além de questões abertas.
Durante o desenvolvimento da atividade de simulação na prática 01, os alunos foram avaliados através de dois instrumentos: checklist para avaliação técnica da Ressuscitação Cardiopulmonar RCP (anexo D) e TOSCE. O primeiro instrumento avalia o desempenho do trabalho das equipes considerando: segurança do local, reconhecimento de parada cardiorrespiratória (PCR), compressões, ventilação, reconhecimento do ritmo, desfibrilação e trabalho em equipe. Para cada item avaliado, foi atribuído um ponto, que somados geraram total de 27 pontos.
O instrumento do método avaliativo TOSCE, por sua vez, analisou a atuação dos grupos nas categorias: expressão de ideias e estratégias de comunicação, relação colaborativa e compartilhamento de informação, papel de responsabilidade individual e coletiva, respeito e escuta ativa, efetividade em trabalhar com conflitos, liderança, dinâmica e funcionamento da equipe, e discussão interprofissional. A expectativa de desempenho foi avaliada numa escala que variou entre muito abaixo do esperado a muito acima do esperado, com a pontuação mínima de um e máxima de nove pontos.
Em seguida, foi realizado o primeiro momento de debriefing. ● Debriefing
O feedback consiste em um método de avaliação formativa no qual o professor e o aluno têm oportunidade de identificar as lacunas que impediram alcançar o objetivo de um melhor desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, sempre iniciando pela ênfase e valorização dos pontos fortes do desempenho, seguida da identificação e discussão das fragilidades e suas possibilidades de enfrentamento. Esse método se dá de maneira informal, acontecendo de maneira rotineira durante a convivência habitual do aluno e professor, assim como, atua de forma não julgadora, considerando a individualização do processo ensino-aprendizagem.
O debriefing é considerado uma modalidade de feedback muito utilizado após avaliações com simulações ou cumprimento de tarefas. Neste método avaliativo,
considera-se o desempenho do aluno durante a execução da tarefa, avaliando a técnica realizada, como também o desempenho no desenvolvimento do trabalho em equipe.23 26
Neste momento houve a possibilidade de reflexão de cada aluno sobre o seu desempenho na prática. Os avaliadores mediaram a discussão estimulando o diálogo entre professor/aluno/professor, enfatizando a importância da atuação em equipe durante a prática de SBV e SAV. Incentivos para reflexões tais como: vocês sentiram-se confortáveis na atividade? Consentiram-seguem lembrar como foi o desentiram-sempenho? Acreditam que agiram em equipe? Vocês avaliam a assistência oferecida como efetiva? O que eu avalio como positivo e negativo durante minha atuação? Os questionamentos foram feitos, seguindo o Ciclo de Gibbs (Figura 3-2) que considera cinco categorias essenciais para o bom desenvolvimento do debriefing. Assim, foram surgindo os depoimentos que favoreceram a discussão sobre técnica, comunicação, postura de liderança, iniciativas, e habilidades, diante de cada cena descrita.27
Figura 3-2: Debriefing realizado com os participantes tendo como base nos cinco estágios do ciclo de Gibbs 12
✓ Aula expositiva sobre SBV/SAV e trabalho em equipe
Neste momento, foram apresentados conceitos sobre SBV e SAV, que reforçaram conhecimentos sobre o protocolo utilizado durante a assistência, revisão sobre a técnica de assistência, assim como o trabalho em equipe, a importância de liderança e comunicação efetiva.
Emocional Como você se sentiu ao atender uma urgência com a equipe multiprofissional? Descritivo Você conseguiria descrever o passo-a-passo ocorrido durante o atendimento em equipe? Avaliativo Quais as ações positivas da sua equipe de trabalho? Analítico O que você faria
diferente se ppudesse retornar ao cenário? Conclusivo O que você aprendeu com a experiência do trabalho em equipe multiprofissional?
➔ Segunda rodada da prática em SBV e SAV
Teve como objetivo permitir que os participantes refizessem as simulações, seguindo orientações semelhantes às da PRÁTICA 01.
● Os quatro primeiros grupos foram direcionados para a porta de entrada de cada cenário. E ao ouvirem o apito de início da atividade, entravam nas salas.
● As orientações sobre as cenas foram fixadas na porta da sala, onde todos os participantes liam ao entrar. Em seguida, dirigiam-se para a cena, onde executavam a tarefa em um tempo de três minutos.
● Ao terminar a primeira estação, direcionaram-se para segunda estação, contemplado cada grupo com uma passagem pela estação de SBV e em SAV.
Após a execução das simulações da Prática 02 pelos seis grupos, os alunos responderam o questionário pós-teste autoavaliação – Prática 02. O instrumento composto pelos mesmos itens da autoavaliação - Prática 01.
● Novo debriefing
Após as simulações na Prática 02, foi realizado novo debriefing, sendo este de grande importância para fortalecer os pontos positivos, assim como identificar fragilidades juntamente com suas possibilidades de melhorias. Aqui foram enfatizadas as melhorias na atuação em um segundo momento. Dessa vez muitos quesitos voltados à prática e relações do trabalho em equipe foram mais elogiados, e tiveram avanços na sua execução, levando a melhores resultados.
✓ Aplicação de questionário de avaliação da atividade
Foi realizada a avaliação da atividade pelos alunos participantes mediante aplicação de um questionário semiestruturado (anexo E) contendo 35 itens dos quais 32 eram de alternativas e três de questões abertas. Os primeiros 32 itens foram divididos em oito grupos: local de realização da atividade, atividade de SBV, aula teórica, atividade de RCP, comunicação e feedback, autoavaliação, feedback da impressão dos avaliadores e atuação dos palestrantes. A escala utilizada para avaliação foi escala de Likert, que continha seis possibilidades de resposta.28
Segue abaixo o fluxograma das atividades desenvolvidas durante o segundo encontro, Figura 3-3.
Figura 3-3: Fluxograma do desenvolvimento da capacitação em Suporte Básico de Vida (SBV), noções do Suporte Avançado de Vida (SAV) e comunicação em equipe.
3.3. ANÁLISE DOS DADOS
Os dados coletados foram organizados em planilhas do software Microsoft Excel® 2010 e, após correção, exportados e analisados no software SPSS® versão 20.0 Windows.
Para verificação da normalidade dos dados, utilizou-se o teste de Shapiro-Wilk em relação às variáveis reconhecimento, compreensões, ventilações, ritmo, desfibrilação e trabalho equipe referente às práticas do SBV e SAV, além, das variáveis da auto avaliação, tais tomo tranquilidade, execução, contribuição, compressões, ventilações, desfibrilação, liderança e comunicação e as variáveis do TOSCE que refere-se à comunicação, colaboração, responsabilidade, escuta e respeita e avalia dinâmica da equipe.
Verificou-se que o conjunto de dados não segue distribuição normal, desta forma, nas inferências utilizou-se o teste de Wilcoxon, um teste estatístico não paramétrico.
No software SPSS 20.0® realizou-se as análises descritivas com frequências absolutas e relativas, máximo, mínimo, média e desvio padrão (DP) e análise inferencial nos cruzamentos das variáveis, adotando-se como nível de significância estatística de p-valor < 0,05 na aplicação dos seguintes testes:
● Teste de Wilcoxon: utilizado para comparar diferenças entre as médias de desempenho prático dos itens do SBV e SAV na prática 1 e 2.
3.4. ASPECTOS ÉTICOS
O estudo está de acordo com a Resolução nº 466/12, que envolve projetos de pesquisa em seres humanos, devendo ser apreciados em seus aspectos éticos por Comissões de Ética em Pesquisa (CEP). Sendo assim, o projeto deste estudo foi aprovado pelo CEP/HUOL, com parecer número 1.838.412 e CAAE: 61248016.6.0000.5292 (anexo F). Antes de iniciar a coleta de dados, solicitou-se anuência, termo de consentimento livre e esclarecido, de todos os participantes para a realização da pesquisa.29
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como produtos de pesquisa foram elaborados dois manuscritos, conforme descrição subsequente. Tais manuscritos foram elaborados de acordo com a normatização das revistas aos quais serão submetidos, exceto pela manutenção da numeração das tabelas e figuras, bem como da sinalização dos anexos ao longo do texto.
4.1. Manuscrito 01: “Gameplan” (Ferramentas de Gerenciamento de Projeto) como Estratégia para a Educação Interprofissional (EIP) na Residência Multiprofissional.
Resumo
A educação interprofissional assume papel inovador diante das experiências de ensino e aprendizagem, favorece uma formação crítica, reflexiva e colaborativa. Estratégias foram desenvolvidas com surgimento de diferentes necessidades de aprimoramento para prática de competências do trabalho em equipe. Pesquisa quase-experimental, quantitativa, envolvendo residentes multiprofissionais de um hospital universitário. O estudo mostra a importância de práticas das equipes multiprofissionais com desenvolvimento de competências quando 89,8% concorda que aprender com outros profissionais de saúde é vantagem para desenvolvimento de habilidades do trabalho em equipe, à uniprofissional (91,5%), fato que reforça a aceitação para o desenvolvimento da EIP e que estão abertos para vivência. Outro dado apresentado refere-se à hierarquia de status na saúde o qual 98,3% concordam que esta afeta as relações interprofissionais. A comunicação mostrou-se também como uma barreira quando 82,2% dos alunos apontaram que os profissionais de saúde não se comunicam abertamente, tampouco são colaborativos entre si (98,3%). Esses itens que envolvem a comunicação, hierarquia e colaboração, quando trabalhados de maneira efetiva, resultam em melhoria no desenvolvimento das competências envolvidas no processo de trabalho em equipe. Observou-se também o fortalecimento da comunicação e relações diante da prática reflexiva interprofissional, demonstrando interesse em aproveitar oportunidades de compartilhamento com outros profissionais. Acredita-se haver lacunas no processo ensino, quando maior parte (73,2%) se sente confortável com a atuação uniprofissional. Fica evidente que precisamos aproximar os profissionais de formações distintas para discussão interprofissional de seus papéis
sobre trabalho em equipe, visando desconstruir visões destorcidas, assim como fortalecer as relações confiança mútua e respeito no cuidado e ensino na saúde. Palavras chave: Ensino. Trabalho em equipe. Residência. Competência profissional.
Abstract
The interprofessional education assumes an innovative role in the face of teaching and learning experiences, promoting a critical, reflective and collaborative formation. Strategies were developed with the introduction of different improvement requirements to practice teamwork skills. Research with quasi-experimental, quantitative approach involving multiprofessional residents of a university hospital. The study shows the importance of practices of multiprofessional teams with skill development when 89.8% agree that learning from other health professionals is an advantage for the development of teamwork skills, uniprofessional (91.5%), a fact that reinforces acceptance for the development of interprofessional education and which are open for experience. Another data presented refer to the hierarchy of health status which 98.3% agree that it affects interprofessional relationships. Communication was also a barrier when 82.2% of students indicated that health professionals do not communicate freely, nor are they collaborative with each other (98.3%). These items that involve communication, hierarchy and collaboration, when performed effectively, result in improved skills development involved in the teamwork process. It was also observed the strengthening of communication and relationships in the face of introspective interprofessional practice, indicating interest in taking opportunities of sharing with other professionals. It is believed that there are gaps in the teaching process, when most (73.2%) are comfortable with uniprofessional performance. It is evident that we need to bring professionals of different backgrounds closer to interprofessional discussion of their tasks in teamwork, seeking deconstructing distorted views, as well as strengthening relationships, mutual trust and respect in health care and teaching.
Introdução
A reorganização do modelo de atenção à saúde, no contexto brasileiro, resulta em mudanças que têm, por propósito, superar a formação uniprofissional, na qual, isoladamente, estudantes e profissionais de uma mesma formação desenvolvem suas atividades focando na assistência à doença, em seus aspectos individuais e biológicos. Existem mais duas formações profissionais: a multiprofissional, na qual estudantes de várias profissões desenvolvem o método de aprendizagem de forma paralela, sem interagir; e a interprofissional que diz respeito à esfera da prática profissional onde se desenvolve o trabalho em equipe de saúde. Esta aprendizagem é compartilhada, apresentando o envolvimento de estudante e/ou profissionais de várias áreas distintas.1, 2
Os profissionais da área da saúde devem ser estimulados ao envolvimento nos serviços de saúde voltados para o cuidado centrado no paciente, família e comunidade, acarretando num desenvolvimento de saberes críticos e as diferentes práticas das diversas profissões. Alguns pontos são importantes diante desta realidade: relacionamentos no local de trabalho, diversidades profissionais, fortalecimento do tema Educação Interprofissional (EIP) ainda nas universidades, visando uma melhoria na aprendizagem, assim como, diminuição da soberania entre as relações de algumas profissões, gerando competitividade.
No Brasil, ainda se tem uma realidade de pouca prática do tema EIP na formação de graduação ou pós-graduação, ficando somente uma universidade pública, com implementação do tema em seu currículo, e poucos cursos têm desenvolvido de forma pontual. A EIP assume uma vertente, diante das experiências de ensino e aprendizagem, que favorece à mudança do profissional, resultando numa formação de perfil crítico, reflexivo, preparado para atuar em equipe e proativo diante do mundo do cuidado e ensino na saúde. Naturalmente, os profissionais da área da saúde buscam realizar a melhor assistência possível, porém, tal conduta não impede a ocorrência de falhas. A disposição pessoal e compromisso de assistir de forma adequada, contextualizada, e utilizando o melhor do conhecimento, constituem fatores fundamentais do cuidado.3, 4, 5, 6
O surgimento de diferentes necessidades de aprimoramento, assim como, novos métodos de ensino-aprendizagem, fizeram com que linhas inéditas de discussão sobre melhorias da formação destes profissionais fossem discutidas mais frequentemente, exigindo que novas metodologias de ensino fossem implementadas,
diante da evolução. Um extenso e importante movimento para a educação em saúde, deu-se no Brasil em 2014, através da Portaria nº 198/04, que instituiu a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento dos profissionais para a melhoria do trabalho na assistência em saúde. Algumas das características, desse novo modelo de Educação, estão relacionadas ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem baseado na valorização dos saberes individuais e coletivos, responsabilidade social, postura crítica e fortalecimento da comunicação, que resultam numa melhoria em qualidade do cuidado, como também na formação dos profissionais em saúde.7, 8
Diante dessas necessidades de melhorias nas formações profissionais, as metodologias ativas começam a ser utilizadas e fortalecidas, considerando que o processo de educação com adultos requer mais participação do aluno como sujeito ativo no desenvolvimento dos conhecimentos, deixando o professor como orientador e facilitador para superação dos desafios propostos. O aluno assume o papel de aprender fazendo, em que há inversão da sequência da teoria/prática, para a de ação/reflexão/ação, em que a produção do conhecimento dar-se de maneira dinâmica.9
Um exemplo de método ativo utilizado no cenário da EIP é a ferramenta gameplan, utilizada em gerenciamentos de processos, que pode ser amplamente aplicado no desenvolvimento de liderança, comunicação e trabalho em equipe no contexto de melhoria na qualidade de saúde, sendo considerado um dos desafios para o desenvolvimento de iniciativas, ainda limitadas. Outra característica dessa ferramenta é a postura acolhedora, que incentiva uma escuta ativa e resposta não defensiva, proporcionando ambiente com participação ativa, considerando as diferenças hierárquicas dos participantes, deixando-os seguros para expor suas sugestões.10
Nesse contexto, considerando a carência de estudos sobre o conhecimento aprofundado das percepções e relações interprofissionais existentes na formação dos profissionais da Residência Multiprofissional em Saúde, este estudo teve como objetivos utilizar o gameplan para o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe e analisar a percepção dos mesmos sobre a comunicação, interações e relações interprofissionais na formação e no trabalho interprofissional na mesma.
Metodologia
Trata-se de um estudo transversal, observacional, analítico com abordagem quantitativa de tratamento e análise dos dados.
O estudo foi desenvolvido Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL), pertencente ao complexo universitário da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), sendo administrado pela Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH).
O HUOL está localizado em Natal/RN, é um hospital de grande porte que atende em mais de trinta especialidades. Como ensino, desenvolve atividades vinculadas aos níveis de graduação e pós-graduação. Destaca-se o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde, que abrange o treinamento em serviço, buscando capacitar o profissional de saúde para o cuidado integral por meio da articulação das ações de promoção, prevenção e reabilitação. Contempla as seguintes áreas de concentração: Atenção em Terapia Intensiva Adulto, Atenção à Saúde da Criança e Atenção em Cardiologia, que englobam profissionais enfermeiros, odontólogos, fisioterapeutas, farmacêuticos, nutricionistas, assistentes sociais e psicólogos.
A população foi composta por residentes do programa de Residência Integrada Multiprofissional em saúde, ingressos nos anos 2017 e 2018. Para inclusão dos participantes, adotaram-se os seguintes critérios: ser aluno regularmente matriculado no primeiro ano do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde, e estar presente no hospital durante a coleta de dados. A amostra foi composta por cinquenta e nove participantes, sendo quatorze profissionais enfermeiros, oito fisioterapeutas, doze farmacêuticos, seis nutricionistas, seis assistentes sociais, dez psicólogos, três odontólogos, sendo selecionada por conveniência.
Foram realizados dois encontros, envolvendo alunos de duas turmas distinta, onde cada encontro teve duração de quatro horas, sendo trabalhado o tema “Trabalho interprofissional para o cuidado em saúde”, utilizando metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
No início da atividade, os participantes responderam a um questionário semiestruturado e validado, para avaliação de percepção sobre a comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe. O instrumento é formado por quatro domínios: comunicação e trabalho em equipe, aprendizagem interprofissional, interação interprofissional e relações interprofissionais. Para o primeiro domínio (comunicação e trabalho em equipe) foi
utilizada a escala tipo Likert de quatro pontos, variando de concordo plenamente a discordo plenamente. Os três outros domínios foram avaliados com escala de Likert de cinco pontos, também variando de concordo plenamente à discordo plenamente. Foi realizada análise descritiva de todos os dados.11
Após análise de percepção sobre componentes do Trabalho Interprofissional (TIP), foi realizada dinâmica de apresentação com entrevista entre os participantes. Em seguida, os participantes foram divididos em seis grupos interprofissionais, dos quais três trabalharam o tema de formação interprofissional e os demais trabalharam o cuidado interprofissional utilizando a ferramenta da Gameplan, “Rota do Sol”, que tem o objetivo de favorecer o gerenciamento de projetos, com a seguinte comanda: “Elabore um projeto voltado para a formação interprofissional (três grupos) e assistência no cuidado interprofissional (três grupos) na graduação ou residência em saúde.
Resultados e discussão
O perfil sociodemográfico dos participantes pode ser observado na Tabela 4-1. Houve prevalência de enfermeiros (19%) seguida por farmacêuticos (21%). A maioria dos participantes foi do sexo feminino (88%) e a média de idade de 24±2,6 anos.
Quando questionados sobre experiência com alguma atividade ou tema que envolvesse o multiprofissionalismo e interprofissionalismo, 44% dos alunos responderam não ter tido nenhuma vivência prévia. Isso mostra a necessidade de maior desenvolvimento do tema citado, pois os alunos estão inseridos num programa multiprofissional, que objetiva, dentre vários itens, possibilitar o fortalecimento das competências voltadas para o trabalho em equipe com destaque para relações multiprofissionais e interprofissionais. Corroborando com o tema, Peduzzi4 traz a importância da inserção da prática do trabalho, e comunicação multi e interprofissional, no cotidiano dos profissionais de saúde assim como, dos profissionais em formação.
Tabela 4-1: Análise dos dados demográficos dos residentes da Residência Integrada Multiprofissional em Saúde / UFRN ano 2017/2018. Natal, RN, Brasil, 2018
Sociodemográfica Quantidade (n) % Curso Farmácia 12 20 Enfermagem 14 24 Fisioterapia 8 14 Psicologia 10 17 Nutrição 6 10 Serviço social 6 10 Odontologia 3 5 Gênero Feminino 52 88 Masculino 7 12 Total 59 100
Os resultados estão apresentados obedecendo quatro domínios: O primeiro envolveu comunicação e trabalho em equipe. Observa-se que os residentes ainda se mostram indecisos ao fazerem tal análise observada por uma maior concentração das respostas neutras nos itens “dificuldade com comunicação (oral e escrita) com situações e assuntos específicos” e “sinto-me desconfortável em opinar de forma pessoal, em grupo”.
De acordo com Casanova et al.12, a EIP desenvolvida na formação resulta num profissional mais reflexivo e crítico com a sua autopercepção, assim como comprometido com as ações voltadas para o cuidado em saúde, considerando todos os contextos envolvidos, seja ele de ensino-aprendizagem, como no cuidado direto à saúde.
Quando analisado, através da Tabela 4-2, o tema comunicação e o trabalho envolvendo equipe e usuários, percebe-se uma maior aceitação por parte dos residentes, fortalecendo as relações de confiança entre a equipe e usuários, que reflete numa melhor adesão ao tratamento proposto. Peduzzi4 ressalta a importância da inclusão do tema no cotidiano dos profissionais em serviço, assim como, daqueles em formação, possibilitando uma melhor articulação entre equipes e usuário.13
Tabela 4-2: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Comunicação e Trabalho em equipe. Natal, RN, Brasil,
2018. n=59.
Itens Rejeição Neutro Aceitação
Comunicação e Trabalho em Equipe
n (%) n (%) n (%)
Afirmações
A1 Sinto-me confortável em aconselhar idosos
-
2 (3,4)
57 (96,6) A2 Sinto-me confortável em explicar um
problema a leigos
-
7 (11,8)
52 (88,2) A3
Tenho dificuldade com comunicação (oral e escrita) com situações e
assuntos específicos* 9 (15,3) 34 (57,6) 16 (27,1)
A4 Fico quieto ao escutar opiniões que
não concordo* 8 (13,6) 30 (50,9) 21 (35,5)
A5 Sinto-me à vontade em trabalhar em
grupo - 7 (11,9) 52 (88,1)
A6 Sinto-me desconfortável em opinar
de forma pessoal, em grupo* 6 (10,2) 37 (62,7) 16 (27,1) A7 Sinto-me desconfortável em liderar
um grupo* 7 (11,9) 25 (42,4) 27 (45,7)
A8 Rapidamente fico envolvido em
novas equipes e grupos 1 (1,7) 14 (23,7) 44 (74,6)
A9
Fico à vontade em expressar opinião em grupo, mesmo discordando dos demais
4 (6,7) 22 (37,3) 33 (56)
*itens com afirmações contextuais invertidas
O segundo domínio, tabela 4-3, diz respeito à aprendizagem interprofissional. Houve concordância com a EIP nas afirmações de aceitação da habilidade de comunicação, trabalho em equipe e cuidado com o paciente (A10, A11, A14 e A18). Observa-se que quando questionados sobre a aprendizagem uniprofissional, a maioria dos participantes (91,5%) tiveram resposta negativa, fato que reforça a aceitação para o desenvolvimento da EIP e que estão abertos para vivência. A aprendizagem interprofissional envolve o compartilhamento de opiniões, pensamentos, e críticas entre os profissionais, exigindo uma reciprocidade comunicativa, em meio ao papel de sujeito ativo e participativo de todo processo, visando um bom entendimento.14
Tabela 4-3: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Aprendizagem Interprofissional. Natal, RN, Brasil, 2018.
n=59.
Itens Rejeição Neutro Aceitação
Aprendizagem Interprofissional n (%) n (%) n (%)
Afirmações
A10
Minhas habilidades de comunicação com paciente seriam melhoradas com aprendizagem de
outras profissões de saúde 3 (5,1)
6 (10,2)
50 (84,7)
A11
Minhas habilidades de comunicação com outros profissionais seriam melhoradas com aprendizagem de outras profissões de saúde
4 (6,8) 1 (1,7) 54 (91,5)
A12 Preferiria a aprendizagem
uniprofissional * 54 (91,5) 4 (6,8) 1 (1,7)
A13
Aprender com outros alunos de saúde facilita futuras relações profissionais de trabalho
1 (1,7) 2 (3,4) 56 (94,9)
A14
Aprender com outros alunos de saúde é vantagem para desenvolvimento de habilidades do trabalho em equipe, do que uniprofissional 2 (3,4) 4 (6,8) 53 (89,8) A15 Aprendizagem colaborativa é experiência positiva para todos estudantes da saúde
1 (1,7) 1 (1,7) 57 (96,6)
A16
Aprendizagem com outros alunos da saúde pode ajudar superar estereótipos sobre as diversas profissões
- 2 (3,5) 54 (96,5)
A17
Gostaria de aproveitar a oportunidade de aprender com os alunos de outras profissões
- 1 (1,7) 55 (98,3)
A18**
Aprender com outros alunos de outras profissões ajuda a melhorar o cuidado ao paciente
- - 56 (100)
*itens com afirmações contextuais invertidas
**questões 18 a 35 houve duas ausências de respostas.
A análise do terceiro domínio: Interação Interprofissional, demonstra resultados importantes. Os itens que envolvem a comunicação, hierarquia e colaboração, quando, trabalhados de maneira efetiva, resultam em melhoria no desenvolvimento das competências envolvidas no processo de trabalho em equipe. A Tabela 4-4 revela que os profissionais de saúde não se comunicam abertamente, tampouco são colaborativos entre si (A20, A26 e A27). A hierarquização da profissão na área da saúde soma-se às visões estereotipadas entre os diferentes profissionais, compondo as principais dificuldades enfrentadas durante a formação multiprofissional. Ceccim15 defende que o trabalho em equipe é uma oportunidade para o desenvolvimento de novos espaços, no contexto do cuidado em saúde, sem existir hierarquização e
rivalidade entre os profissionais tendo como meta comum uma atuação coletiva e integral.
Tabela 4-4: Análise da percepção sobre comunicação, interação e relações interprofissionais na formação e no trabalho em equipe das turmas 2017 e 2018 – Interação Interprofissional. Natal, RN, Brasil, 2018.
n=59.
Itens Rejeição Neutro Aceitação
Interação Interprofissional n (%) n (%) n (%)
Afirmações
A19** Diferentes profissionais de saúde têm
visões estereotipadas entre si* 5 (8,9) 5 (8,9) 46 (82,2) A20** O canal de comunicação entre os
profissionais da saúde está aberto 46 (82,2) 9 (16,1) 1 (1,7) A21**
Existe uma hierarquia de status na saúde que afeta as relações interprofissionais*
1 (1,7) - 55 (98,3)
A22**
Diferentes profissionais na saúde são tendenciosos em seus pontos de vista em relação ao outro*
2 (3,4) 7 (12,7) 47(83,9)
A23** Todos os profissionais da saúde têm
igual respeito por cada área 49 (90,7) 5 (9,3) - A24** É fácil comunicar-se abertamente com
pessoas de outras áreas de saúde 41 (73,2) 9 (16,1) 6 (10,7) A25** Nem todas as relações entre
profissionais de saúde são iguais* 1 (1,7) 1 (1,7) 54 (96,6) A26**
Os profissionais de saúde nem sempre se comunicam abertamente um com os outros*
- - 56(100)
A27**
Diferentes profissionais de saúde não são sempre colaborativos uns com os outros*
- 1 (1,7) 55 (98,3) *itens com afirmações contextuais invertidas
**questões 18 a 35 houve duas ausências de respostas.
O último domínio, tabela 4-5, evidenciou que a formação na residência multiprofissional ainda requer fortalecimento das atividades multi e interprofissionais, visto que a maioria dos alunos concordaram na confortabilidade do trabalho uniprofissional (A32). Porém, podemos observar também uma boa aceitação para relação de confiança (A34). Pode-se considerar que o caminho entre o conhecimento, e reconhecimento, proporciona uma dinâmica do ensino/aprendizagem entre as diversas profissões da área da saúde, e que as relações interpessoais geram vários atributos almejados durante a qualificação desse profissional, assim como, na formação como residente.16
