RESUMO: O artigo pretende justificar por meio de exemplos práticos e revisão literária a presença de um psicopedagogo em cada Unidade Escolar (U.E.), ou outra instituição onde haja o preceito de ensino aprendizagem, os exemplos práticos foram levantados pela observação direta de salas de aula onde funcionam o Programa Intensivo de Ciclo (PIC) em uma U.E. da rede estadual de ensino na cidade de Piracicaba e também pela entrevista dos professores responsáveis pelas tais salas. Na teoria buscou-se argumentação que desse respaldo a intenção primeira em teóricos, leis e projetos de leis que circulam por algumas câmaras legislativas do país, em especial a do estado de São Paulo, foi feito ainda um breve levantamento histórico das políticas educacionais voltadas a sanar os problemas relacionados ao fracasso escolar, principalmente na rede pública do estado. A princípio baseando-se nas informações levantadas a presença de um Psicopedagogo no âmbito escolar se faz necessário na intenção de atenuar os problemas ligados ao fracasso escolar.
ABSTRACT: The article intends to justify through practical examples and literary revision the presence of a psychoeducator in each School Unit (S.U.), or other institution where there is the precept of teaching learning, the practical examples were lifted up for the direct observation of classrooms where working the Intensive Program of Cycle (IPC) in an S.U. of the state net of teaching in the city of Piracicaba and also for the responsible teachers’ interview for the such rooms. In the theory argument was looked for that of that backrest the first intention in theoretical, laws and projects of laws that circulate for some legislative cameras of the country, especially the one of the state of São Paulo, it was still made a brief historical rising of the education politics cured the problems related to the school failure again, mainly in the public net of the state. At first basing on the lifted information the presence of a Psychoeducator in the school extent it is done necessary in the intention of lessening the linked problems to the school failure.
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Publicação
Anhanguera Educacional Ltda.
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE
Correspondência
Sistema Anhanguera de Revistas Eletrônicas - SARE rc.ipade@anhanguera.com
Lucas de Andrade Carvalho – Governo do Estado de São Paulo Rosemeire Gomes de Abreu – Faculdade Anhanguera de Piracicaba
PALAVRAS-CHAVE:
psicopedagogia institucional, políticas educacionais e avaliação psicopedagógica.
KEYWORDS:
institutional psychopedagogy, education politics and psychopedagogy evaluation.
Artigo Original
Recebido em: 11/08/2011 Avaliado em: 17/09/2011 Publicado em: 30/05/2014
1. INTRODUÇÃO
A idéia inicial foi estabelecer os parâmetros essenciais para o diagnóstico psicopedagógico, feito por um psicopedagogo institucional, no intuito de tornar a existência deste profissional do dia-a-dia da unidade escolar, mais compreensível para aqueles que ainda não se deram conta da nova realidade da educação deve estar atenta a pluralidade. Entre outros profissionais este é um caminho facilitador na solução de problemas em instituições de ensino, ou em qualquer outra onde exista algum tipo de ensino, que obviamente é passível de surgirem problemas no processo de aprendizado, alvo central da prática psicopedagógica.
Para cumprirmos o objetivo inicial, utilizamos as teorias de Sánchez-Cano & Bonals (2008) e Gazineu (2007), estes autores falam amplamente sobre o papel e a postura do Psicopedagogo Institucional ou ainda Assessor Institucional, como se refere o primeiro teórico. Segundo eles é evidente que um profissional desta natureza deve, antes de qualquer coisa, estar intimamente relacionado ao processo ensino-aprendizagem, interessado no desenvolvimento “escolar” do aluno. Com relação à postura do psicopedagogo, deve ser de mediação, entre o surgimento de um problema e as possíveis respostas de solução, além de sistematizar avaliações das ações, no intuito de discutir com os envolvidos possíveis correções, até o momento da “alta”, onde tutor e tutorado estejam autônomos em suas condutas. É relevante lembrar que principalmente Sánchez-Cano & Bonals (2008), definem bem o momento em que o caso deve ser encaminhado a outro especialista para que o entendimento possa ser mais amplo e consequentemente a intervenção mais eficaz.
Os autores deixam muito claro que o papel do psicopedagogo institucional é efetivamente relacionado ao que ocorre dentro da instituição, parece redundante, mas é valioso reforçar esta condição. O psicopedagogo tem acesso as mais diferentes relações dentro de uma instituição educacional, apesar de estar mais atento naquelas em que exista o processo de ensino aprendizado, algumas outras demandas chegam ao seu conhecimento. Pela própria característica peculiar destes profissionais de serem bons ouvintes, muitos outros problemas, demanda (queixa), surgem a partir das relações interpessoais do professor com algum membro do corpo gestor, ou qualquer outra área, onde a atuação do psicopedagogo deve estar atenta da relevância daquela demanda para o processo ensino aprendizagem. (SÁNCHES CANO & BONALS, 2008).
Além da revisão bibliográfica foram realizadas entrevistas e observações em uma Unidade Escolar da rede pública de São Paulo em Piracicaba, durante a implantação do Programa Intensivo de Ciclo (PIC). Procuramos argumentos da realidade escolar para justificar a necessidade da presença de um Psicopedagogo neste ambiente dando, aos demais profissionais, maior comodidade e segurança no fazer pedagógico ou de outras áreas da instituição. Esta parte do trabalho durou de fevereiro de 2009 até o final do primeiro
bimestre de 2010, no dia 30 de maio sendo esta uma parte importantíssima, inclusive para se compreender melhor a teoria contida neste artigo.
A não resolução do problema, fracasso escolar e distorção idade-série, apesar das muitas políticas educacionais adotadas desde 1996, quando se passou a tratar tais problemas como de responsabilidade do sistema educacional. E sendo o Programa Intensivo de Ciclo (PIC), mais uma destas políticas, este se torna passível de analise de seu desempenho, uma vez que aparentemente não traz nada de novo se comparada a ações anteriores. Mais uma vez foi previsto de maneira sistematizada e clara a atuação de uma comissão interdisciplinar na resolução dos possíveis problemas decorrentes do processo educativo, ou ainda sócio-psicológico que necessitaria não só do psicopedagogo, mas também de psicólogo e assistente social. (PLE, 2009)
Procuraremos então analisar o PIC, do ponto de vista da psicopedagogia institucional, e por meio desta, justificar a presença deste profissional especializado, diariamente na escola, afim de que os referidos problemas possam ser tratados sistematicamente. Para tanto deverá ser feita uma conceituação teórica desta área do conhecimento e um breve levantamento de sua justificativa legal no estado de São Paulo, alem da analise de fatos ocorridos na prática coletados por observação ou entrevistas de uma Unidade Escolar da rede estadual em Piracicaba.
2. CONCEITUAÇÃO
Segundo Sanchéz-Cano & Bonals (2008), a avaliação psicopedagógica é uma ferramenta para tomar decisões que melhorem a resposta educacional do aluno ou grupo de alunos, mas também para promover mudanças do contexto escolar e/ou familiar. Sendo assim muitos cuidados são necessários, pois uma ação de mudança mal programada pode ser desastrosa, principalmente quando se tratar de mudanças no âmbito profissional. No que tange a formação continuada de professores, que é responsabilidade do estado oportunizar, que na escola é representado pelo corpo gestor e este pela coordenação pedagógica da unidade.
Os autores ainda afirmam que já no inicio da avaliação, os avaliados devem tomar consciência de todo o processo, neste ponto se aproximam de Vygotsky, caso o grupo avaliado não se relacionar com todo o processo desde o início, no momento da intervenção, eles poderão se encontrar estanques às novas informações. De fato esta é uma reclamação constante de professores da rede pública do estado de São Paulo, as mudanças vão e vem sem grandes explicações, o que as tornam pouco confiáveis, uma vez que banaliza o processo ensino aprendizagem o utilizando como propaganda política. Normalmente são arbitrárias, no sentido que não são elaboradas em conjunto com os profissionais diretamente ligados aos alunos e a realidade escolar APEOESP (2009).
Existe outro fator importante que deve ser levado em consideração no primeiro momento da avaliação, quando se detecta uma necessidade (queixa), nem tudo o que é suscetível de ser avaliado na situação que se apresenta terá de ser objeto da avaliação. Priorizam-se sempre os aspectos mais relevantes segundo a proposta, e planejam-se apenas as ações necessárias para promover mudanças Sánchez Cano & Bonals (2008). Desta forma, podemos começar a traçar alguns parâmetros para o esboço de um protocolo de avaliação institucional, sim, pois o modelo propriamente dito, segundo esta teoria só poderia ser feito em uma situação real, juntamente com os avaliados, e para que estes estejam compromissados ao trabalho, sua relevância deve ser compreendida.
3. RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Primeiramente é relevante notarmos nesta área de conhecimento, em se tratando de Brasil, seu aspecto de novidade, pois é estudada há apenas trinta anos, e por derivar de outras duas áreas, que são a psicologia e a pedagogia, alguns profissionais ainda não tem claro qual é a sua atuação na escola. Relevante também é entender que a maioria dos teóricos que são referências bibliográficas em psicopedagogia tem graduação nas duas áreas, umas antes pedagogas e outras o inverso. Hoje existe um único curso de graduação em psicopedagogia reconhecido pelo Ministério de Educação (MEC), justamente é a junção dos dois cursos citados, mais dois anos da relação entre eles, o que faz a graduação ser de oito anos, e consequentemente pouco interessante se pensarmos no mercado de trabalho.
Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender às patologias da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades deste campo, surgem da inadequada atuação pedagógica, tanto institucional quanto familiar (LIMA, 2009, p. 51).
Sánchez Cano & Bonals (2008) afirma que o psicopedagogo é um personagem multidisciplinar em seu pensamento, mas profundamente ético ao saber o momento de fazer seus encaminhamentos aos profissionais especializados, quando o diagnóstico assim se mostra. Como diz Bombonatto (2009), o psicopedagogo não pode se sentir onipotente com relação a um caso.
Cabe a cada profissional a maturidade e a consciência de identificar qual teoria se enquadra melhor em cada caso, e também o momento em que o caso sobrepõe sua área de atuação (...) (VITORINO, 2009, p 19-28)
Como ainda afirma Pokorski (2009) com relevância sobre este assunto.
O psicopedagogo dentro da escola tem uma função diferente do psicopedagogo clinico. Dentro da escola ele vai olhar para o processo de ensino aprendizagem, trabalhando com o professor e com o aluno dentro do grupo. Ele não vai tirar o aluno para fazer um processo terapêutico, ele vai ver como o aluno esta inserido naquele grupo, junto com seus pares. O psicopedagogo institucional necessita deste olhar mais amplo (POKORSKI 2001, p. 19-28).
Fora do meio acadêmico ou entre aqueles que não atuam diretamente com os conceitos básicos da educação, são constantes as confusões como de tratar certos termos como iguais, principalmente na diferenciação da dificuldade do distúrbio de aprendizagem. Confusão esclarecida assim, a dificuldade não tem uma única causa, pode ser familiar, escolar, metodológica, não é intrínseca ao aluno, enquanto os distúrbios têm causas próprias do aluno, Bombonato (2006).
Outros termos podem ser citados por modismo e sem a real compreensão de seu significado, cabe ao psicopedagogo refletir mais uma vez sobre o processo ensino aprendizagem, uma vez na instituição, ele não pode dar atenção apenas ao aluno, mas também aos envolvidos neste processo. Pois o processo educacional, escolar principalmente, é uma corrente que como tal seus elos devem estar em bom funcionamento para que os demais cumpram seu papel. O psicopedagogo se vê em constante aprendizado em meio à estas relações institucionais em seus diversos níveis.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. A educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda vida, tanto na escola com fora dela. (DELORS, 1999, p. 12 - 26).
Ou como acrescentaria Nadia Bossa, (2000, p. 34) o professor deverá aprender a ensinar ensinando, para poder ensinar a aprender, se referindo à visão do professor da sua relação com o aluno, que deve ser em suma “próxima”. Pois segundo ela, só é possível aprender a ensinar, a partir do momento em que o educador ou tutor ou psicopedagogo, ou ainda qualquer outro mediador do aprendizado, tem contato com aquele que deve tomar conhecimento de algo.
Vitorino (2009), ao falar sobre a psicopedagogia institucional, revela sua preocupação com o professor, que por seu maior contato com o aluno, estará sujeito e será responsável por perceber os primeiros indícios, que algo vai mal, entre outras coisas, com relação ao aprendizado de um aluno. Por conseguinte Sanchéz-Cano e Bonals (2008) citam o mesmo profissional como principal formulador ou criador de demandas.
Professores em unidades escolares desestruturadas e sem nenhum apoio material ou pedagógico não terão como tornar real e atraente um conhecimento. É preciso que o professor, competente e valorizado, encontre prazer em ensinar para que se possibilite o prazer de aprender. (VITORINO, 2009 p. 51).
A preocupação do professor, com sua atuação, ocorrem principalmente quando seu aluno não parece aprender, ou não consegue demonstrar este aprendizado em provas institucionais ou ainda avaliações cotidianas que prezem pela autonomia. Sendo assim quando não há um apoio técnico pedagógico para esse profissional, os problemas tendem a piorar e se multiplicar, no entanto, apenas apoio não irá bastar, se a formação do professor é deficiente ou se sua auto-estima profissional está baixa, Sanchéz-Cano e Bonals (2008). Então
o psicopedagogo institucional, deve estar atento a todos os segmentos da educação, para que estes estejam de acordo, e não possam atrapalhar o processo ensino-aprendizado, cabe a este profissional se mostrar com tal valor, se instrumentalizando teoricamente e valorizando sua prática com ética.
4. LEGISLAÇÃO RELACIONADA
Existe a lei que autoriza o Poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem. A Lei nº 10.891, DE 20 DE SETEMBRO DE 2001, deixa a cargo das secretarias municipais e da estadual de educação e órgãos correlatos, a regulamentação deste atendimento, psicológico e psicopedagógico, o que vem acontecendo gradativamente ao longo destes anos, na rede estadual. Há hoje Unidades Escolares estaduais com Psicopedagogos fazendo parte do seu quadro de funcionários atuando diretamente com os alunos, no entanto, segundo entrevista com estes profissionais o fato de pertencerem a uma hierarquia deixa sua atuação em nível institucional limitada, (FABRÍCIO, 2001).
Houve inclusive em 2007 o projeto de lei 442, que tinha o mesmo âmago, segundo o parecer daquela instituição, com uma diferença básica, que deveria vir a somar com a primeira lei citada, pois o projeto propunha que existisse em cada Unidade Escolar um Psicólogo e um Assistente Social. Exatamente a diferença importante, a fez ser rejeitada, mas a proposta vinha ao encontro da opinião dos próprios psicopedagogos que são unânimes em dizer que estes três profissionais devem trabalhar diariamente na mesma escola, tratando do mesmo caso por diferentes ângulos. Segundo eles, assim os resultados seriam muito mais a contento e a educação ganharia muito, uma vez que o professor seria muito melhor auxiliado em sua tutoria, e o aluno atendido se perceberia como foco das atenções. (ALESP, 2007).
As leis estão a favor do que pensam os teóricos da área, como ressalta Nívea Fabrício (2001), ex-presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a aprovação da Lei nº 10.891, de 20/09/2001, do deputado Claury Alves, veio ao encontro das aspirações dos profissionais de psicopedagogia institucional, além de ser o reconhecimento da importância deste profissional para a educação, para estarem junto às instituições onde existam o processo de ensino aprendizagem, ajudando como já dito a facilitá-lo tanto para os professores e alunos como para os gestores.
Vale ainda citar que no estado de São Paulo existiu durante algum tempo uma sala especial, onde alunos com necessidade educacionais especiais deveriam ser atendidos e eram ministradas por especialistas de áreas que a Unidade Escolar tivesse demanda. Posteriormente esta sala foi convertida em salas de recurso, uma vez que legalmente os
alunos citados deveriam ser incluídos nas salas regulares, ficaram assim voltadas a dar apoio à inclusão a ser feita, estruturando o corpo docente, discente, gestor além das famílias envolvidas, na prática. Muitos dos profissionais atuantes nas salas de recursos tem formação em psicopedagogia, porém legalmente seu trabalho com discentes não pode estender aos que estejam apresentando “apenas” dificuldade de aprendizado. (CARVALHO, 2010).
5. ESBOÇO DE PARÂMETROS PARA AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
A princípio devemos delimitar qual será o alvo ou objeto da avaliação, para tanto é necessário que seja bem formulada a queixa ou demanda como chama os autores citados na conceituação, esta queixa pode vir de vários níveis ou setores da instituição. Dos aluno aos funcionários, não podemos perder de vista que a psicopedagogia esta diretamente relacionada ao aproveitamento escolar dos alunos e que todo o ambiente escolar está direta ou indiretamente ligado ao processo educacional.
O primeiro parâmetro a ser levado em consideração é qual a natureza da instituição educacional, se é publica ou privada, pois existem diferenças essenciais nas hierarquias e tramites para que qualquer intervenção estrutural seja realizada.
O segundo parâmetro esta relacionado ao nível educacional, que podem ser, infantil, fundamental 1 e 2, ensino médio, escola técnica, ensino superior, ensino de jovens e adultos ou ainda cursos de capacitações rotineiros em empresas diversas.
O terceiro parâmetro abrange os recursos humanos, onde se encontram desde o aluno ao mais alto gestor da instituição, neste caso irá depender dos dois primeiros parâmetros para se delimitar até onde a avaliação deve ir. Não podendo o psicopedagogo esquecer-se de manter o foco naquilo que realmente é relevante, pensando que esquecer-segundo Sanchéz-Cano & Bonals (2008), realizar e definir o que é relevante dependerá da sensibilidade do psicopedagogo, diante das primeiras observações, com base na queixa inicial.
Como Gazineu (2007), alerta em seu trabalho, para a necessidade de sistematizar os mecanismos de avaliação institucional a ser feita pelo psicopedagogo. Utilizando-se criteriosamente dessa sequência de passos o psicopedagogo terá condições de executar um trabalho eficiente, com uma prática interventiva que possibilitará resultados promitentes e úteis para a instituição.
O mesmo autor deixa claro também que a interdisciplinaridade é de grande valor em uma avaliação institucional e que esta prática deve ser feita de maneira onde cada especialista se concentre em sua função principal levando em conta sua formação. No entanto, a analise dos dados deve ser feitas conjuntamente sem que um tenha autoridade diferente do outro, Sanchéz-Cano & Bonals (2008), apontam ainda, que a avaliação é um processo dinâmico, contínuo e preventivo, que necessita de técnicas que ajudem a refletir organizadamente a realidade local.
Sobre a atuação do psicopedagogo diretamente na instituição, os autores reforçam que é muito importante que este profissional esteja atento a algumas questões implícitas nas relações interpessoais. Uma vez que elas podem responder muitas, das questões essenciais ao início da avaliação, as demandas, que são anteriores à resposta inicial e muito anterior à intervenção. Devem ser analisadas friamente pelo psicopedagogo de maneira que preserve sua epistemologia, expertise e também sua ética profissional, Sanchéz-Cano & Bonals (2008).
Só depois de uma analise sistemática das demandas, que deve ser um exercício constante para o psicopedagogo e interiorizado de tal forma, para que este nunca seja pego de surpresa, haverá a reformulação da demanda. A avaliação, como já citado, deve ser em conjunto com os envolvidos diretamente com o objeto da própria, para só então, formular a resposta, ou plano de ação, que deverá partir de dois pontos básicos; as avaliações que devem ser feitas com o objeto da demanda, e aquelas análises que devem ser feitas na atuação dos profissionais que se envolvem com o mesmo.
Desta forma reforçando o papel do tutor e algumas vezes do tutorado nas mudanças relacionadas com sua vida discente, reafirmando o já citado segundo a teoria, o que torna as ações muito mais eficazes, pois na medida em que os envolvidos se interam do processo, os resultados são mais eficazes. Como profissionais devemos não somente nos ater às técnicas de avaliação, mas também recorremos à observação direta, organizada e sistemática, que se mostra ser muito mais abrangente no provimento de dados para análise, que as técnicas fechadas excludentes, principalmente na intenção é perceber as relações inter e intrapessoal (SANCHÉZ-CANO & BONALS, 2008).
Exemplo de ações contra o fracasso escolar que não envolvem, em todo o processo, os personagens, professores, alunos, diretores e coordenadores além de todos os outros funcionários de uma unidade escolar, em geral, as políticas educacionais que partem de Secretarias de Educação, tem este perfil. Normalmente não questionam o profissional envolvido diretamente com a situação e costumam apresentar uma solução única, imediata e definitiva, como é possível perceber na implantação do PIC do Governo do Estado de São Paulo.
6. ANALISE DO PROGRAMA INTENSIVO DE CICLO (PIC), DO GOVERNO
DO ESTADO DE SÃO PAULO.
Vimos que ações como esta, vem sendo tomadas há muitos anos, no entanto com preocupações apenas pedagógicas excluindo do processo inicial de problematização quem mais poderia contribuir na formulação da demanda, o professor (SÁNCHEZ CANO & BONALS, 2008). De maneira que nunca se levou em consideração uma abordagem multidisciplinar, envolvendo psicólogos, sociólogos, pedagogos e outras áreas que com certeza deveriam dar sua contribuição para a melhoria da educação pública, uma vez que esta legalmente deve ser
ampla e irrestrita para todos. Tendo em vista a carta magna brasileira, que coloca a educação como um direito e sua seguridade um dever de toda sociedade, segundo o artigo 6º da Constituição Federal, reafirmado pela lei 9394/96 Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e também na lei 8069/90 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Por meio de observação e de entrevista aberta realizada desde o início do ano letivo, com as professoras da Unidade Escolar, base da pesquisa, sobre a experiência pessoal e convivência com outros profissionais da educação, foi possível realizar algumas constatações. As opiniões e análises críticas com relação às políticas educacionais dos professores foram feitas por meio de suas observações durante a vida profissional, em geral, os professores ouvidos, relatam os mesmos problemas para todas as medidas tomadas contra o fracasso escolar, a partir dos cargos mais autos do poder público.
Desde a implantação das salas de aceleração da aprendizagem em 1996, nunca se levou em consideração a existência de uma porcentagem de alunos dentre estes, que não atingem o esperado para a idade e série por terem problemas que não estão ligados ao ensino. E que suas dificuldades poderiam estar relacionadas a distúrbios e transtornos que não lhe permitem aprender. Mas para se detectar quais eram estes alunos seria necessária a presença constante de um psicopedagogo nas atividades diárias da Unidade Escolar.
6.1. Histórico recente de medidas contra o fracasso e evasão escolar.
Há pelo menos vinte e cinco anos, medidas vêm sendo tomadas para corrigir o problema, que se tornou notório, principalmente após implantação da progressão continuada, que visava a priori diminuir a evasão escolar. No entanto, a medida, ainda que polêmica, do Governo do Estado de São Paulo fez com que o número de alunos que abandonariam a escola pelo fracasso escolar diminuísse consideravelmente.
Com efeito, desde 1995 a Centro de Estudos e Pesquisa em Educação e Ação Comunitária (CENPEC), vem procurando alternativas para sanar os problemas correlatos ao fracasso e evasão escolar, partindo da criação das salas de aceleração criadas em 1996 e que posteriormente migraram para outros estados.
O PIC é uma iniciativa recente do Governo do Estado de São Paulo por meio do programa Letra e Vida em sua fase “Programa Ler e Escrever” (PLE), a principio é um programa que visa a correção na distorção idade e série de alunos do ciclo l no estado de São Paulo, a justificativa para este programa são os resultados insatisfatórios dos alunos no encerramento deste ciclo em provas institucionalizadas como o Saresp, como aponta o site do CENPEC (2009).
Dados obtidos em sistemas de avaliação, como os do SARESP de 2005, indicaram que cerca de 20% dos alunos ainda não sabiam ler ao final do Ciclo I do Ensino Fundamental. Outros indicadores, como Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) ou Programa Internacional
de Avaliação de Alunos (Pisa), mostram que os alunos que conseguiram concluir o Ciclo II do Ensino fundamental apresentavam dificuldades na leitura e compreensão de textos. Intervindo diretamente no cotidiano das escolas e das salas de aula, o Programa Ler e Escrever vem oferecer os instrumentos necessários para a mudança desse cenário. (CENPEC, 2009)
A idéia da implantação do PIC, é que ele seja emergencial, e sendo o Ler e Escrever bem aplicado nas séries iniciais do ciclo l, o torne desnecessário, no entanto como veremos mais a diante, acompanhamentos psicopedagógicos nos moldes apontados por Sánchez-Cano & Bonals (2008) não vem sendo feitos. Portanto é possivelmente o PIC que hoje tem caráter emergencial, venha a se tornar uma necessidade constante, pois é fato que certo número de alunos que não demonstram acompanhar o processo educacional, seja ele qual for. Observando o que houve historicamente com as outras medidas contra o fracasso escolar e analisando com base no referencial teórico da avaliação psicopedagógica institucional é possível perceber que medidas como a do PIC serão ampliadas num futuro próximo.
6.2. A implantação do projeto piloto na Grande São Paulo.
O projeto piloto foi implantado com o a devida atenção e cuidado, a principal medida tomada na implantação do programa tem relação com a capacitação dos professores que estariam interessados em assumir as salas de PIC, como explica uma das coordenadoras do programa (PLE, 2009). Mas, para que toda essa estratégia funcione, é necessário investir também na capacitação de professores e diretores. Quando sua proposta pedagógica foi implementada em São Paulo e no Paraná na segunda metade dos anos 1990, o Cenpec reforçou o apelo para que as escolas garantissem a formação continuada de seu quadro docente. A cada bimestre eles deveriam se reunir para discutir o material e trocar experiências para aperfeiçoar o projeto (CENPEC, 2009)
Entre as iniciativas adotadas estão: formação dos professores para atuarem nas turmas do PIC de 4ª série; organização administrativa e curricular diferenciada para a regência das turmas; e aplicação de materiais específicos. Assim como o PIC de 3ª série, o projeto tem caráter emergencial (CENPEC, 2009).
A estratégia para que os alunos assimilem o conhecimento com mais facilidade inclui o estabelecimento de uma rotina diária de atividades, aulas com turmas reduzidas e a alternância entre trabalhos coletivos e individuais. Os acertos são sempre valorizados, e, ao perceberem que estão progredindo, os alunos retomam a confiança na capacidade de aprender e recuperam sua auto-estima (CENPEC, 2009)
É possível perceber no discurso dos órgãos institucionais que acompanham o desenvolvimento da educação, no intuito de promovê-la e na busca da “excelência”, que os mesmos não levam em consideração o que na antropologia se chama de “princípio da alteridade”. Princípio este que consiste em respeitar cada ser humano como igual e capaz
realizar suas próprias construções e reconstruções da realidade, baseado em sua própria subjetividade, ou seja, considerá-lo igual, justamente por suas diferenças, Daolio (1998). As medidas contra o fracasso, até hoje, não respeitaram o professor em sua subjetividade, o que possivelmente pode ser um dos motivos destas medidas serem constantemente reformuladas, porém sem modificar os métodos de problematização e implantação, causando os repetidos fracassos das mesmas.
6.3. A realidade na Diretoria de Ensino de Piracicaba.
Durante a implantação do programa em 2009 houve um equívoco na formação das salas de PIC, houve uma dúvida quanto a quais alunos poderiam compor estas salas. A principio elas foram compostas por alunos que ainda não estavam alfabetizados no final do ano letivo anterior, 2008, nas turmas de 2ª série e 3ª série para montar os PIC de 3ª série e 4ª série respectivamente, e por alunos repetentes de 3ª e 4ª séries. Isto ocorreu na prática, porém o sistema da estatal onde estes dados são registrados eletronicamente, a Empresa de Processamento de Dados do Estado de São Paulo (PRODESP), não aceitou, pois as salas só poderiam ser compostas por alunos repetentes das respectivas séries do PIC. Este problema foi solucionado para o ano letivo de 2010.
Além disto, a prerrogativa de capacitar professores no ano anterior para assumirem as novas salas não foi seguida, pois as professoras foram informadas sobre a existência do PIC no dia da atribuição de aulas, no final do mês de janeiro. Logo a preparação pedagógica, específica para o programa, do corpo docente não houve. O resultado é que as professoras, as quais as salas de PIC foram atribuídas, trabalharam apenas com seus conhecimentos prévios ainda que vasto devido à experiência, contradizendo a idéia inicial do programa, que era de dar atendimento diferenciado àqueles alunos.
Quando as professoras foram informadas da existência das salas de PIC, foi feito uma campanha para que as salas fossem atribuídas com rapidez, foram ressaltadas algumas vantagens de se pegar tais turmas. Entre elas, é que as salas teriam menos alunos, aproximadamente a metade das salas normais; o material didático será diferenciado e que as professoras participariam de mais Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC’s) remunerado, por conta da capacitação, formação esta que deveria ter iniciado no ano anterior.
Durante a observação e entrevistas com as professoras envolvidas, percebemos que a propaganda feita pelo corpo gestor funcionou, pois as salas foram atribuídas rapidamente, às professoras mais bem classificadas para a escolha na Unidade Escolar. Após o início do ano letivo, o apoio pedagógico na formação continuada iniciou-se aproximadamente um mês atrasado, e até o final do ano letivo de 2009 houve inúmeras reclamações por parte das professoras neste sentido. As professoras não obtiveram acesso ao projeto base do programa, elas receberam o mesmo material didático das salas regulares, sem nenhuma grande mudança das práticas pedagógicas.
6.3.1 Situação Atual
Em um primeiro olhar, alguém mais desatento, diria que o PIC, esta funcionando muito bem, pois em números o programa caminhou bem desde sua implantação, na escola observada, o aproveitamento de aprendizado dos alunos nestas salas mais que dobrou de fevereiro a agosto de 2009. No entanto, o que os números não mostram é o desgaste das professoras, onde das três, duas tiraram “licença prêmio” declaradamente devido à sala e a outra, afirmou durante o ano não tirar “licença prêmio” por não ter direito, mas foi afastada, pelo médico, antes do final do ano letivo de 2009. Como já foi dito anteriormente, o poder público mediante os órgãos responsáveis dão muito valor ao ensino e pouco aos aspectos que influenciam o aprendizado, pois ainda hoje nenhuma atenção é dada ao fato de que um grupo interdisciplinar deve acompanhar o dia-a-dia da escola, especialmente programas como o PIC.
É possível observar no discurso da coordenadora do PROGRAMA LER E ESCREVER (PLE) a diferença sobre o que ocorreu no projeto piloto e o que vem acontecendo em sua ampliação para o estado. “Nós orientamos os professores a escolher e preparar o conteúdo. Nosso objetivo era que eles também fossem autores e tivessem mais autonomia”. (SÃO PAULO/PLE, 2009).
Assim sendo, não há ato em seu âmbito de atuação que não deva ser intencionalmente educativo e mesmo nas relações cotidianas entre diretores, coordenadores, professores, Assistente Técnico Pedagógico (ATP), Supervisores e demais técnicos deve prevalecer esse princípio quando se quer propagá-lo por todo o sistema. A Secretaria do Estado de Educação (SEE) está, portanto, buscando promover o diálogo educador entre todos os seus atores, seja naquelas situações explícitas de ensino e aprendizagem com alunos, seja na educação continuada de seus quadros, ou em qualquer outra espécie de ação, incluindo as administrativas (SÃO PAULO/ PLE, 2009)
Porém quando a informação chega à escola, ela está carregada pela subjetividade daquele que a reporta aos professores, isto deveria ser um ponto positivo na construção do conhecimento. No entanto, algumas vezes a pessoa que esta na coordenação e é responsável pela formação continuada do professor tem certa preocupação em manter o distanciamento de sua função para com os demais, do que trocar informações, tratando a informação como instrumento de poder.
Ressaltemos que o acompanhamento psicopedagógico não vem sendo feito e que as professoras do PIC, e problemas maiores surgem quando envolvem o comportamento dos alunos. Durante as observações percebemos a desmotivação das professoras, falando constantemente em aposentadoria. Presenciamos inclusive alguns desabafos como: “eu estou me sentindo como gado indo pro abate, cada vez que tenho que entrar em sala”, um deles chamou muita nossa atenção, em que a professora gritava pelos corredores da escola:
“ninguém ajuda, ninguém faz nada”, referindo-se ao comportamento de um aluno que não lhe
O fato é que a maneira que o corpo docente vinha sendo tratado em sua formação continuada era, no mínimo ofensivo, por não respeitar uma diretriz básica, do conceito de ensino aprendizagem aceito hoje em dia, “Devemos aprender a ensinar ensinando, para podermos ensinar a aprender” (Bossa, 2000), e muitos outros antes dela disseram o mesmo, inclusive o ex-Secretário de Educação do Estado de São Paulo, Paulo Freire, que todos gestores dizem respeitar tanto.
Levando em consideração esta impressão geral dos professores de uma Unidade de Ensino, vemos também que as ações do poder público com relação à educação, são inconstantes e pontuais se mostrando ineficazes na resolução dos problemas relacionados à evasão e ao fracasso escolar. Este tipo de atitude por parte de quem dita os rumos da educação no estado, causa muita insegurança naqueles que deveriam ter em mente apenas o ensino aprendizagem dos alunos. Segundo a Associação Paulista do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), as ações governamentais surgem como solução definitiva para o problema, sempre com o argumento de que os professores são mal capacitados e não se dedicam o suficiente na educação pública, dando assim, muita ênfase ao papel do professor. Uma opção demonstrada neste trabalho seria disponibilizar a esses profissionais um apoio e acompanhamento multidisciplinar, como a participação de um psicopedagogo no dia-a-dia da Unidade Escolar.
A capacidade, dos teóricos e a relevância do arcabouço teórico que definem as políticas educacionais é inegável, no entanto, por meio da observação da prática, devemos ressaltar que os projetos originais não chegam às mãos dos professores. Estes ficam presos à subjetividade de gestores que nem sempre estão preparados para compreender o âmago das teorias abordadas, logo ao repassá-las aos que vão diretamente utilizá-las a construção do conhecimento se torna medíocre ou não existente, pois onde não há troca, acaba existindo imposição. A formação continuada do professor acaba assim, se tornando apenas uma questão burocrática, perdendo-se a oportunidade impar de ensino aprendizagem entre os profissionais da educação, o que as HTPC’s, deveriam ser.
Durante a observação no ano letivo de 2009, um exemplo deste caráter meramente burocrático das “ordens” que chegam ao professor, foi representado por um equívoco, grave, que demonstra a preocupação dos gestores em cumprir ordens e repassá-las. Todo o ano, nas escolas públicas, realiza-se o dia do “Agita Galera”, que pretende por meio da motivação e da conscientização diminuir no estado de São Paulo os índices de doenças relacionadas ao sedentarismo da população. O “equivoco” foi detectado no material para aplicação do dia D do programa, que chegou com um mês de atraso, dois dias antes do evento e com erros grotescos em seu planejamento. O material era um CD com aproximadamente 20 músicas totalizando mais de uma hora e as instruções que o acompanhavam era para que fosse
utilizado na integra, mas as atividades do dia D do Agita Galera devem ser realizadas em apenas meia hora, respeitando as características fisiológicas do grupo envolvido.
O ano letivo de 2010 iniciou sem os equívocos ocorridos durante a implantação, consequentemente o caminhar da professora com os alunos estava sendo muito melhor, uma vez que a sala de aula ficou com número de alunos ainda mais reduzido, cerca de 12 alunos, que realmente foram retidos na 4ª série. Devemos lembrar que um aluno em defasagem idade/série, nesta série, encontra-se justamente num período maturação fisiológica acelerada (puberdade), este também é um fator que deve ser levado em consideração, pois especificidades são encontradas. Segundo a professora da sala, aparentemente os alunos estão mais preparados para superar as dificuldades que vinham apresentando até hoje, de fato o aproveitamento destes alunos até o final do 1º bimestre, em relação aos de sala equivalente no ano passado é muito melhor. A conclusão da análise com relação ao programa (PIC) é que ele é possível e necessário.
Porém, uma variável fora acrescentada e não tivemos tempo hábil para analisá-la, a coordenadora pedagógica da Unidade não é a mesma desde abril de 2010, mas em entrevista com os mesmos professores ouvidos em 2009, o trabalho está diferente e muito mais produtivo.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando nas teorias abordadas, principalmente nos autores, Sanchéz-Cano & Bonals (2008), a ação de avaliar uma instituição de ensino ou ainda uma política educacional, é muito mais que uma ferramenta para a educação, é uma condição para que ela ocorra de forma embasada teoricamente e consequentemente mais fácil para os envolvidos. Como na primeira parte do livro dos referidos, onde eles reforçam que a presença do psicopedagogo no dia-a-dia da instituição é uma prática que deve ser cada vez mais real e desejável para que o andamento do processo ensino-aprendizagem tenha um ponto a mais para se garantir em qualidade.
Lembrando que em vários momentos, a relevância da avaliação psicopedagógica foi colocada de forma clara e evidente, essencialmente quando da postura do assessor, assessor psicopedagógico ou simplesmente psicopedagogo. Sendo assim, a proposta deste trabalho não é criar um protocolo de avaliação institucional, pois conforme a teoria aponta, a confiança de todos os envolvidos na educação, na figura do psicopedagogo, requer uma relação de tempo e espaço inversamente proporcional, para que seja conquistada, e só depois ele seja verdadeiramente capaz conduzir a elaboração dos parâmetros mais adequados àquela situação.
A analise proposta neste trabalho, foi necessário antes uma pesquisa ampla as políticas educacionais desde a Constituição Federal de 1988, onde a educação passou a
ser direito de todos, foi percebido que em nenhum dos casos a Psicopedagogia teve uma grande importância, nem na formulação das mesmas, nem na de programas desenvolvidos com base nelas, e também não foi usada como mecanismo para apoiar o processo ensino aprendizagem.
Há vinte anos, até que seria aceitável a Psicopedagogia não demonstrar grande relevância no referido cenário, mas há três anos quando o PIC foi concebido e aplicado dois anos depois como projeto piloto, e neste ano como programa validado em todo o estado de São Paulo, não se justifica a falta de participação efetiva da Psicopedagogia no planejamento, implementação, apoio e obviamente avaliação de um programa que se propõe a ser a resolução dos problemas relacionados ao fracasso escolar, distorção idade série e consequente evasão escolar.
Entretanto, a idéia é que as ações devem contribuir de forma real para que o problema seja solucionado, ao sugerir os princípios da atuação, programas de resolução do problema, fracasso escolar, entre outras como formação continuada de professores e gestores, tendo como foco o processo ensino-aprendizado, lembrando que tratam-se de pessoas, para que estas possam se tornar emancipadas na solução de problemas parecidos, tanto tutores, quanto tutorados.
A proposta é que se estude uma maneira de alocar uma equipe multidisciplinar somando à coordenadora pedagógica, que deve ser pedagoga, um assistente social e um psicopedagogo em cada Unidade Escolar, objetivando um processo relativamente preventivo na resolução dos problemas relacionados à cima. Tornar programas emergenciais, como o PIC, desnecessários, como se propõe os coordenadores do “Ler e Escrever”, deve realmente ser o objetivo das políticas educacionais, que devem para isto possuir um caráter de perenidade ao mesmo tempo em que é constantemente avaliada. E que tal avaliação seja realizada como Sánchez-Cano & Bonals preconizam, envolvendo todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem dentro da instituição. Parece-nos claro que a presença de tal equipe interdisciplinar no cotidiano escolar, tornaria mais rápida a resolução de problemas relacionados ao aprendizado tanto dos alunos como dos professores e gestores.
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