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O ensino-aprendizagem dos determinantes do espanhol: Análise dos erros cometidos por alunos lusófonos do 3ºciclo do Ensino Básico

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Relatório de Estágio

O ensino-aprendizagem dos determinantes do espanhol:

Análise dos erros cometidos por alunos lusófonos

do 3ºciclo do Ensino Básico

Stéphanie Olívia Fernandes Da Mota

Vila Real 2011

Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos

Básico e Secundário

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Índice geral

Índice de Tabelas ... iv Índice de Gráficos ... v Índice de Anexos ... vi Resumo ... 1 Abstract ... 2 Introdução ... 3 I- Fundamentos teóricos ... 6

1. A importância da linguística aplicada e da linguística contrastiva no ensino de uma língua estrangeira ... 6

2. Contextualização histórica dos modelos de análise da Linguística Contrastiva: A evolução da Análise Contrastiva e da Análise de Erros ... 9

3. Os conceitos de “Interlíngua”, fossilização e interferência ... 15

4. O determinante: Considerações teóricas sobre esta categoria gramatical ... 18

II- Análise experimental: Os erros decorrentes do uso incorrecto dos determinantes espanhóis por alunos lusófonos ... 22

1. Processo de recolha de dados para a constituição do corpus de erros ... 22

1.1. Caracterização do público avaliado ... 22

1.2. Composição da ficha de trabalho para a constituição do corpus ... 22

2. Procedimento metodológico aplicado no tratamento dos erros ... 23

3. Organização e análise dos dados recolhidos ... 24

3.1. Identificação e classificação dos erros mais frequentes ... 24

3.2. Descrição e explicação dos erros ... 27

3.2.1. Os determinantes artigos definidos, indefinidos e o artigo neutro ... 27

3.2.2. Os determinantes possessivos ... 33

3.2.3. Os determinantes demonstrativos ... 39

3.2.4. Os determinantes numerais ... 41

3.2.5. Os determinantes indefinidos ... 43

4. Análise estatística dos resultados obtidos no 7º, 8º e 9ºano ... 46

5. Conclusões decorrentes do estudo realizado: evolução da Interlíngua dos alunos . 53 III- Análise de alguns métodos e manuais de ELE dirigidos ao público lusófono ... 56

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1. A importância da adopção da perspectiva contrastiva nos manuais de ELE para

alunos lusófonos ... 56

2. Análise de alguns métodos e manuais de ELE adaptados ao público lusófono... 58

2.1. Paso a paso 1 e Espanhol I da Porto Editora ... 58

2.2. Espanhol 1 (módulos 1 e 2) para o Ensino Profissional da Areal Editores. ... 61

2.3. En Línea 1 da Editora SGEL ... 63

IV- O ensino e a aprendizagem dos determinantes espanhóis a alunos lusófonos: Propostas de exploração didáctica ... 66

1. Aula de introdução ao estudo dos determinantes possessivos. ... 66

2. Aula de introdução ao estudo dos determinantes artigos definidos e do artigo neutro. ... 74

3. Propostas de actividades/estratégias de ensino para o 8º e o 9ºano ... 81

Conclusão ... 85

Bibliografia ... 87

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Índice de Tabelas

Tabela 1 - Determinantes quantificadores ... 21

Tabela 2 - Determinantes identificadores ... 21

Tabela 3 - Os determinantes artigos definidos, indefinidos e o artigo neutro ... 25

Tabela 4 - Os determinantes possessivos ... 25

Tabela 5 - Os determinantes demonstrativos ... 26

Tabela 6 - Os determinantes numerais ... 26

Tabela 7 - Os determinantes indefinidos ... 26

Tabela 8 - Os determinantes possessivos portugueses e espanhóis ... 39

Tabela 9 - Média dos resultados da questão 1 (os determinantes demonstrativos) ... 46

Tabela 10 - Média dos resultados da questão 2 (os determinantes possessivos) ... 47

Tabela 11 - Média dos resultados da questão 3 (os determinantes indefinidos) ... 49

Tabela 12 - Média dos resultados da questão 4 (os determinantes numerais) ... 50

Tabela 13 - Média dos resultados da questão 5 (os determinantes artigos) ... 51

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Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Média dos resultados da questão 1 (os determinantes demonstrativos) ... 47

Gráfico 2 - Média dos resultados da questão 2 (os determinantes possessivos) ... 48

Gráfico 3 - Média dos resultados da questão 3 (os determinantes indefinidos) ... 49

Gráfico 4 - Média dos resultados da questão 4 (os determinantes numerais) ... 50

Gráfico 5 - Média dos resultados da questão 5 (os determinantes artigos) ... 52

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Índice de Anexos

ANEXO Nº1 - Ficha de exercícios aplicada aos alunos do 7º ano ... 91

ANEXO Nº2 - Ficha de exercícios aplicada aos alunos do 8º ano ... 92

ANEXO Nº3 - Ficha de exercícios aplicada aos alunos do 9º ano ... 93

ANEXO Nº4: Corpus geral de erros ... 94

ANEXO Nº5: Cotação das questões convertidas em percentagem ... 99

ANEXO Nº6: Exemplo de sub-rúbrica “¡Adiós portuñol!” do manual Paso a Paso 1 105 ANEXO Nº7: Exemplo de rubrica “Profundizando” do manual Paso a paso 1. ... 106

ANEXO Nº8: Exemplo de actividade com perspectiva contrastiva do manual Paso a paso 1 ... 108

ANEXO Nº9: Exemplo de rubrica do “Consultorio gramatical” do manual Espanhol I ... 109

ANEXO Nº10: Exemplo de uma nota “¡OJO!” do manual Espanhol I ... 111

ANEXO Nº11: Exemplo de uma rubrica “Para practicar” do manual Espanhol 1 para o Ensino Profissional ... 112

ANEXO Nº12: Exemplo de actividade com perspectiva contrastiva do manual Espanhol I para o Ensino Profissional ... 113

ANEXO Nº13: Exemplo da secção “Cajón de herramienta” do manual En línea 1 .... 114

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Resumo

 

O presente estudo, enquadrado nas investigações em Análise de Erros da área da Linguística Contrastiva, visa o estudo dos determinantes da língua espanhola na Interlíngua escrita dos alunos lusófonos dos três níveis do terceiro ciclo do Ensino Básico.

O objectivo geral deste trabalho consiste em identificar, classificar, descrever e analisar os erros mais frequentemente cometidos pelos alunos lusófonos, a fim de determinar quais são os aspectos linguísticos que apresentam maior dificuldade para tal público e estabelecer as suas causas. Este trabalho pretende, igualmente, demonstrar se existe uma evolução no uso dos determinantes na Interlíngua dos alunos ao longo dos três anos de aprendizagem da língua espanhola.

Após esta primeira fase de estudo das produções erróneas dos discentes e a apresentação das suas consequentes conclusões, pretende-se, através da análise dos manuais dirigidos ao público lusófono, verificar se os materiais didácticos actuais encontram-se deveras adequados às necessidades destes alunos e se abordam, numa perspectiva contrastiva, as zonas linguísticas mais problemáticas anteriormente identificadas.

Por fim, este estudo pretende apresentar algumas propostas de exploração didáctica, para os alunos dos três níveis, elaboradas tendo em consideração as dificuldades diagnosticadas.

 

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Abstract

The present study, framed in the Error Analysis investigation in the Linguistics Contrastive area, aims at studying the determiners of Spanish language written in interlanguage of three levels of the third cycle of basic education Portuguese native-speakers students.

The main purpose of this study is to identify, classify, describe and analyze the most common error make by the Portuguese native-speakers students, in order to determine which linguistics aspects are more difficult for such public and establish their causes. This study also intends to demonstrate whether there is an evolution in the use of determiners in the student interlanguage over the three years of Spanish language learning.

After this first phase of studying the student erroneous production and the presentation of its findings results, we intends, through the textbook analysis addressed to the public Portuguese native-speakers, verify that the current textbook are in fact appropriate to the student needs and if they mention, in a contrastive perspective, the most problematic language areas identified above.

Finally, this study aims to present some suggestion for the future didactic investigation, concerning the student of the three levels, found. 

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Introdução

A particularidade do ensino da gramática do espanhol como língua estrangeira a lusófonos

O ensino da língua espanhola no sistema de ensino em Portugal tem conhecido um crescimento célere e gradual, pelo que tem havido necessidade de formar docentes e criar materiais didácticos a fim de satisfazer esta procura em constante crescimento. Assim, nestes últimos anos, têm surgido várias investigações que consistiram em estudar a especificidade do ensino do Espanhol Língua Estrangeira (ELE) a estudantes lusófonos, dada a sua proximidade com a Língua Materna dos discentes. Alguns destes trabalhos centraram-se na competência linguística dos discentes e adoptaram uma perspectiva contrastiva, isso com o objectivo de explicar os erros repetidamente cometidos pelos estudantes, aquando do processo de ensino-aprendizagem. Muitos dos erros diagnosticados tinham como origem a língua materna dos discentes, pelo que os professores de espanhol se depararam com o problema da abordagem da gramática e da consequente resolução de alguns erros recorrentes nas aulas de ELE.

De facto, constatou-se que um dos maiores problemas dos professores de ELE em Portugal era o ensino da gramática, dado que os alunos não iniciam a aprendizagem da língua estrangeira a partir do zero, tal como ocorre, por exemplo, com o Inglês. Os estudantes compreendem, desde as primeiras aulas, as produções orais dos docentes, favorecendo, assim, a aquisição da língua nas primeiras fases de aprendizagem. Tendo consciência desta facilidade, no que concerne a compreensão tanto oral como escrita, os alunos tendem a descuidar a aprendizagem dos conteúdos gramaticais básicos, abordados no nível de iniciação, e acabam por criar um sistema linguístico intermédio entre o português e o espanhol, chamado “Interlíngua”. Este sistema intermédio tende, com o tempo, a fossilizar-se, manifestando-se nas produções orais e escritas dos discentes. De facto, a semelhança entre estas duas línguas ibero-românicas é assumida como constante e sistemática pelos alunos que se limitam a realizar traduções literais dos seus enunciados. Assim, aparece uma grande quantidade de produções erróneas, uma maior fossilização e, consequentemente, uma maior resistência à eliminação de tais desvios.

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O presente trabalho entra na linha das breves investigações realizadas na área da Linguística Contrastiva e, mais especificamente, na Análise de Erros. De facto, este estudo parte de um rigoroso levantamento dos erros recorrentemente cometidos pelos alunos portugueses do ensino básico, (isto é do 7º, 8º e 9ºanos) na utilização dos determinantes: esta classe morfológica foi eleita, dado corresponder a um conteúdo abordado no nível iniciação e utilizado de forma constante e quase inevitável em qualquer produção linguística, pelo que o seu domínio deve manter-se activo nas fases posteriores de aprendizagem. Os determinantes são, então, as palavras que mais utilizamos para falar, pelo que correspondem ao conteúdo gramatical no qual incidem os erros interlinguais mais fossilizados, dado não colocarem obstáculos à comunicação. Assim, este trabalho visa, a partir do levantamento dos erros cometidos por alunos de três níveis diferentes, a constituição de um corpus representativo da sua produção escrita e a classificação gramatical dos erros constatados, com o objectivo de estabelecer o nível de competência gramatical dos discentes, tendo como parâmetro o ponto de vista da norma linguística. Resumidamente, este trabalho permitirá responder às seguintes questões: Quais os erros mais frequentes que incidem nos determinantes? Por que razão ocorrem estes erros? Os alunos dos três níveis cometem o mesmo tipo de erros? Os alunos dos três níveis encontram-se no mesmo estado da “Interlíngua” ou terá havido alguma evolução no uso dos determinantes? Será a perspectiva contrastiva uma via para a resolução destes erros? Os materiais didácticos existentes estão adaptados às necessidades e especificidades dos discentes lusófonos? Existem metodologias, estratégias ou actividades que permitem trabalhar estes conteúdos de forma a tornar a sua aprendizagem efectiva e duradoura?

Estas questões servirão de linha orientadora para a prossecução deste estudo que estará dividido em quatro partes: Numa fase inicial, apresentar-se-á a fundamentação teórica, isto é, far-se-á uma contextualização das correntes linguísticas sobre as quais assenta esta dissertação: a Análise Contrastiva e a Análise de Erros. Também serão apresentados alguns conceitos fundamentais, tais como a “Interlíngua”, a interferência e a fossilização. Ainda para concluir esta primeira parte, serão apresentadas várias considerações teóricas sobre a categoria gramatical do determinante, a fim de estabelecer uma definição da mesma. Numa segunda fase, e seguindo a metodologia proposta por S.N. Sridhar (1980), efectuar-se-á uma análise experimental do corpus constituído pelos erros decorrentes do uso incorrecto dos determinantes espanhóis. Tendo em conta o carácter sintético do presente trabalho,

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não se pretende realizar uma análise exaustiva do uso de todos os determinantes, pelo que nos centraremos apenas nos principais, sendo, estes, os artigos definidos, indefinidos e o artigo neutro, os possessivos, os demonstrativos, os indefinidos e os numerais. Depois da classificação, análise gramatical e determinação das causas subjacentes a estes erros, verificar-se-á se os alunos dos três níveis se encontram no mesmo estado da “Interlíngua” ou se ocorreu uma evolução (positiva ou negativa) no uso dos determinantes. Para tal, efectuar-se-á um tratamento estatístico dos resultados obtidos nas fichas realizadas pelos discentes. Numa terceira fase, analisar-se-ão alguns métodos ou manuais adaptados ao público lusófono, com o intuito de verificar se adoptam, deveras, uma perspectiva contrastiva no âmbito do ensino da gramática e de perceber como esta abordagem contrastiva se concretiza. Por fim, apresentar-se-ão propostas de exploração didáctica, visando uma aprendizagem integrada deste conteúdo gramatical.

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I- Fundamentos teóricos

1. A importância da linguística aplicada e da linguística contrastiva no ensino de uma língua estrangeira

Todos os docentes de Língua Estrangeira sabem que o processo de aprendizagem de uma língua se apoia na sucessão de estados pelos quais o aluno terá de passar para interiorizar e utilizar as normas que formam este todo complexo que é a língua como instrumento de comunicação. Durante este processo, o aluno adquire uma série de ferramentas gramaticais, lexicais, funcionais e culturais que lhe permitem melhorar as suas competências linguísticas e comunicativas. Contudo, a fim de atingir o domínio da segunda língua, o aluno terá de ultrapassar um conjunto de dificuldades com a ajuda do docente que, para tal, deverá optar por métodos e materiais potenciadores da aquisição da segunda língua. No centro do trabalho diário com os alunos, surge o tema do erro e do seu tratamento nas aulas de L2. De facto, qualquer docente de língua, nomeadamente de Espanhol que tenha como público estudantes lusófonos, já se perguntou por que razão os alunos cometem sempre os mesmos erros e o que poderá fazer para os corrigir de forma definitiva.

No âmbito destas questões subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem da segunda língua, aparece o contributo da Linguística Aplicada cujo objectivo é a resolução de problemas linguísticos que gera o uso da linguagem no seio de uma comunidade. A Linguística Aplicada apresenta três áreas científicas fundamentais: a Sociolinguística, a Etnolinguística e a Psicolinguística. Esta última, de particular interesse para o presente estudo, designa a ciência que trata do estudo e da análise dos comportamentos verbais nas suas implicações psicológicas: o seu objectivo é analisar os processos psicológicos complexos que implicam a aprendizagem de uma língua estrangeira. Assim sendo, e partindo do pressuposto de que a aprendizagem de uma L2 coloca em contacto a língua nativa do aluno e a língua estrangeira que vai aprender, surge a Linguística Contrastiva como ramo da Psicolinguística. Esta ciência ocupa-se do contraste sincrónico e sistemático de dois ou mais sistemas linguísticos, interessando-se pelos efeitos que as diferenças existentes entre a estrutura da língua base e a estrutura da língua meta possam produzir na aprendizagem da L2. Trata-se, então, de um apoio científico às intuições decorrentes da experiencia diária dos docentes de línguas que costumam inferir as dificuldades dos alunos, devido à recorrência de certos erros. A

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partir dos anos 40, desenvolveram-se inúmeras investigações no âmbito da Linguística Contrastiva que se traduziram em contributos na concepção do processo de ensino-aprendizagem da L2 e na percepção do papel do aluno que é visto como actor central deste processo.

A partir dos anos 50, sucederam-se três modelos de investigação da Linguística Contrastiva cujo objectivo visa facilitar o processo de aprendizagem da L2 através de um estudo científico baseado, simultaneamente, numa teoria linguística e numa teoria da aprendizagem, sendo estes, a Análise Contrastiva (AC), a Análise de Erros (AE) e a Interlíngua (IL). A Análise Contrastiva surgiu entre 1945 e 1967, com base no behaviorismo psicológico e na teoria de aquisição de uma L2 de Skinner. Este modelo de investigação introduziu o conceito de “interferência” que designa o fenómeno que se produz quando um aluno utiliza traços fonéticos, léxicos, morfológicos, etc… característicos da sua língua materna. Estas interferências seriam, então, a única fonte de dificuldades e de erros na produção escrita e oral dos alunos. Este modelo de investigação foi criticado pelo facto de existirem outras fontes de erros para além das anteriormente apontadas. Contudo, a Análise Contrastiva serviu para iniciar uma linha de investigação centrada no aluno e no processo de ensino-aprendizagem.

Em 1967, surge a Análise de Erros, inspirada na sintaxe generativa de Chomsky que questionou as bases teóricas da AC. Este modelo desenvolvido por Corder preconiza a análise de um corpus de erros que resultaria num programa de ensino-aprendizagem mais eficaz. Tal levou a uma valorização dos erros vistos então como signos positivos de que o processo de aprendizagem está a decorrer e que o aluno está a atravessar diferentes estados em contínua transformação. Numa primeira fase, a Análise de Erros centrou-se apenas na análise da competência gramatical, para, numa fase posterior, atender aos aspectos de pendor pragmático, valorizando os erros em função do seu efeito comunicativo. Os objectivos deste modelo centraram-se igualmente em possíveis aplicações didácticas, no sentido de melhorar e corrigir as insuficiências apresentadas pelos materiais didácticos. No seguimento destes estudos, Selinker propôs, nos anos 70, o conceito de “Interlíngua” para descrever o processo constituído por um conjunto de estruturas psicológicas latentes que se activam na mente do estudante durante o processo de ensino-aprendizagem. A investigação da Interlíngua supõe analisar e descrever a língua do estudante na sua totalidade.

Santos Gargallo (1993: 19) assinala a sequência Análise Contrastiva – Análise de Erros – Interlíngua como uma sequência contínua de teorias, enquanto Sánchez

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Iglesias (2003: 47) defende a ideia segundo a qual se produziu uma confusão epistemológica, pelo que não estamos perante uma sucessão de teorias: considera, então, que a Análise Contrastiva é uma hipótese teórica, a Análise de Erros corresponde a uma análise de dados e a Interlíngua a um conceito e uma hipótese psicolinguística. Sobre este ponto, concordamos com Virgínia de Alba Quiñones (2009: 2) que considera que a Interlíngua não faz parte de uma transição gradual, mas corresponde sim a uma construção teórica cujos estudos originais remontam à Análise de Erros. Vázquez (1991: 20) refere-se ao seu corpus como “muestras de Interlengua”, considerando que a Interlíngua é o objecto de estudo de diferentes análises e não uma tipologia de análise em si.

O presente estudo pretende ser uma aplicação prática dos princípios teóricos e metodológicos dos paradigmas de investigação da aprendizagem de uma segunda língua supracitados. Partindo do pressuposto segundo o qual os diferentes paradigmas são complementares, optamos por centrar esta breve investigação no paradigma da Análise de Erros, a fim de analisar a Interlíngua dos estudantes lusófonos, sem excluir, contudo, os importantes contributos da Análise Contrastiva nesta área científica. Segue, então uma apresentação mais exaustiva destes modelos de investigação, dado representarem a base teórica sobre a qual se fundamenta o presente estudo.

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2. Contextualização histórica dos modelos de análise da Linguística Contrastiva: A evolução da Análise Contrastiva e da Análise de Erros

A Análise Contrastiva é, como já referimos, uma corrente da Linguística Aplicada que se desenvolveu entre os anos 50 e 70. O seu objectivo consistia em comparar duas línguas assinalando as similitudes e os aspectos divergentes, sendo, estes últimos, as causas dos erros cometidos pelos alunos. Baseava-se na convicção de que os erros dos estudantes podiam ser antecipados através da identificação das diferenças existentes entre a língua estrangeira e a língua materna do estudante. Assim, media-se o grau de dificuldade da aquisição de uma língua estrangeira tendo em conta a quantidade de estruturas semelhantes e diferentes entre a L1 e a L2. Aquelas que fossem semelhantes transferir-se-iam sem problema, ao passo que as estruturas que apresentassem diferenças causariam erros por “interferência” ou transferência negativa. O conceito de “interferência” é um dos conceitos fundamentais da análise contrastiva: É utilizado em didáctica das línguas e na psicolinguística a fim de se referir aos erros cometidos na L2 e cuja origem é a utilização de um aspecto fonético, morfológico, sintáctico ou lexical característico da língua materna do aluno. À luz deste paradigma, o erro é perspectivado negativamente, tratando-se de um mau hábito que deve ser evitado ou imediatamente corrigido. Neste sentido, e seguindo a proposta de R. Lado (1957) apresentada na sua obra pilar da Análise Contrastiva, Linguistic across cultures, as análises contrastivas focalizaram-se nas zonas ditas de “interferência”, no sentido de organizar e estruturar os métodos de ensino, destacando os aspectos problemáticos, a fim de lhes prestar uma maior atenção a nível pedagógico. Os estudos contrastivos fundamentaram-se em dois pilares, sendo um psicológico e, o outro, linguístico. A nível psicológico, apoia-se no behaviorismo ou conductivismo de Skinner, segundo o qual a aprendizagem corresponde a um comportamento observável, adquirido de forma mecânica e automática através de estímulos e respostas. Assim, a aprendizagem de uma segunda língua seria equivalente à da língua materna e consistiria na formação de hábitos por parte do estudante, sendo que o erro é encarado como algo que deve prevenir-se por gerar hábitos incorrectos. A nível linguístico, adoptou as concepções desenvolvidas pelo estruturalismo distribucional de Bloomfield e dos seus continuadores C. Fries e R. Lado. Os estruturalistas concebem cada língua como um sistema com uma organização estrutural original, irredutível à de outras línguas,

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devendo, por isso, ser estudada por si própria. A língua é, assim, considerada uma construção mecânica de elementos interdependentes que é necessário treinar.

Partindo da teoria behaviorista, a proposta metodológica deste modelo prevê a repetição de enunciados com o objectivo de mecanizar estruturas. Assim, segundo esta teoria, a aprendizagem de uma língua é igual a qualquer outro tipo de aprendizagem, realizando-se através da repetição e do reforço. Desta proposta surgiu “o método audiolingual” no qual se apresentavam previamente as estruturas linguísticas, a fim de serem produzidas pelo professor e, seguidamente, repetidas pelo aluno até à formação de hábitos linguísticos. Por influência do behaviorismo, deu-se grande ênfase na realização de exercícios estruturais mecânicos. Neste contexto, o ensino da L2 assenta na apresentação gradual das estruturas da língua, levando os alunos a terem consciência das semelhanças e das diferenças destas estruturas com as da sua língua materna. A metodologia utilizada por este modelo partia de uma descrição estrutural da L1 e da L2, de uma comparação destas descrições e da elaboração de uma lista de estruturas que não fossem equivalentes. A partir deste levantamento, estabelecia-se uma hierarquia de dificuldades, predizendo-se e descrevendo-se as possíveis dificuldades dos estudantes. Seguidamente, elaboravam-se materiais didácticos com base nestas previsões, dando grande importância à comparação com a língua materna na apresentação das zonas de interferências para impedir os erros.

Embora este paradigma tivesse sido amplamente aplicado no ensino da L2, muitas investigações dos anos 70 começaram a demonstrar a sua incapacidade em alcançar os objectivos propostos por R. Lado. Pois, a Análise Contrastiva entrou em declive por se ter demonstrado que a língua materna não era a causa exclusiva dos erros cometidos pelos alunos, podendo dever-se a factores extralinguísticos, pelo que os métodos de ensino que se apoiavam nesta metodologia não conseguiam evitar a ocorrência destes mesmos erros. Para além disso, a analogia que se estabelecia entre as duas línguas não era capaz de explicar as criações inovadoras dos alunos. Neste sentido, o esquema estímulo-resposta negligenciava a criatividade do aluno, isto é a sua capacidade de compreender e produzir frases nunca antes ouvidas. Assim, este modelo foi criticado pelo facto de ser muito limitado quanto à determinação das causas dos erros e igualmente por falhar na predição dos mesmos. Além do mais, as descrições linguísticas eram demasiadamente abstractas e o modelo em si era dificilmente aplicado no ensino. Como refere Santos Gargallo (1993), a Análise Contrastiva sofreu uma

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evolução ao longo da sua história, devido aos vários modelos linguísticos utilizados, pelo que padeceu da falta de coerência em termos de bases teóricas: Baseou-se nos modelos estruturalistas, no modelo generativo-transformacional e, finalmente, no modelo psicolinguísticos, numa tentativa de dar conta dos processos cognitivos que ocorriam na aprendizagem da segunda língua. Por fim, é de referir que as próprias bases sobre as quais assentavam este paradigma representado, linguisticamente, pelo estruturalismo e, psicologicamente, pelo conductivismo, também caíram em descrédito com o surgimento do generativismo e do cognitivismo linguístico.

Embora se tenham demonstrado as limitações inerentes a este paradigma, são de notar os vários contributos que deixou à área da Linguística Contrastiva: permitiu colocar o aluno no lugar de protagonista no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira, procurou facilitar este mesmo processo através da criação de novos materiais didácticos e técnicas de ensino. Tal como refere Vigón Artos (2004: 904), ainda hoje, a análise contrastiva continua a ser útil para o professor, que pode dedicar mais tempo aos aspectos mais problemáticos, por serem distintos, e para o aluno, por ser um instrumento no qual se pode apoiar para confirmar ou rejeitar as hipóteses que formulou aquando do processo de ensino-aprendizagem. Concluindo e, citando Vigón Artos (2004: 904), trata-se de “un instrumento valiosísimo para que el profesor comprenda, explique y corrija los errores debido a la influencia de la L1 de los estudiantes aunque advertimos nuevamente que no todos los errores se producen por causa de las influencias de la L1.”

Por sua vez, a Análise de Erros surge no final dos anos 60, com a publicação do artigo “The significance of Learner’s errors” de Corder (1967) - o primeiro investigador de L2 que defendeu que a aprendizagem de uma segunda língua não é um processo de formação de hábitos e destrezas, tal como concebia o modelo conductivista. Este último inspirou-se na sintaxe generativa de Chomsky que questionou o behaviorismo psicológico (base da Análise Contrastiva) e a teoria da aquisição das línguas de Skinner, segundo o qual o desenvolvimento da linguagem depende exclusivamente de estímulos externos. A gramática generativa procura pôr em evidência noções e princípios de organização comuns a várias línguas, abalando as descrições linguísticas nas quais se baseavam as análises comparativas. O novo paradigma generativista vai levar a uma concepção mais psicologista da linguagem, dado que a aquisição de uma segunda língua é vista como uma actividade criativa que consiste na construção progressiva de uma

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gramática que se realiza através da formulação de hipóteses que são validadas ou não pelo estudante. A Análise de Erros assenta, então, numa nova concepção da aprendizagem e num novo tratamento dos erros.

Segundo V. Tomazini (1999: 55) o propósito da Análise de Erros consistia, na sua versão tradicional, no seguinte:

(…) consiste en la determinación de los errores en un corpus, representativo de la producción oral o escrita, y en la clasificación gramatical de los errores constatados, con el fin de analizar y establecer el nivel de competencia gramatical de los aprendices, teniendo como parámetro el punto de vista de la norma lingüística.

Por outras palavras, a Análise de Erros parte de um conjunto de enunciados reais produzidos pelos alunos a fim de determinar a causa dos erros por eles cometidos. A grande diferença entre a Análise de Erros e a Análise Contrastiva é o método utilizado: ao passo que a Análise Contrastiva centra o seu estudo na comparação entre a língua materna e a língua estrangeira, realizando previsões abstractas dos erros que poderão ser cometidos pelos alunos, a Análise de Erros centra-se nas produções reais e concretas dos alunos, pelo que os resultados obtidos pelos dois modelos foram muito distintos. Outro dos objectivos consistia em compreender as estratégias utilizadas pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Este modelo surge igualmente da necessidade de alargar o conceito de “interferência”, visto que os erros não são causados apenas por interferência da língua materna dos estudantes. Os estudos realizados por Dulay, Burt e Krashen (1982) demonstraram que os erros cometidos pelos alunos reflectiam estratégias universais de aprendizagem e de montagem de uma competência, o que teve como consequência uma radical mudança de perspectiva relativamente ao erro que é visto como um sinal positivo segundo o qual o processo de ensino-aprendizagem está a decorrer. Neste contexto, o próprio conceito de erro é redefinido: Corder distingue os “erros de actuação” (a “falta” que é tida como um desvio inconsciente e assistemático e o “lapsus” que é definido como um desvio derivado de factores extralinguísticos) dos “erros de competência”, que correspondem a desvios sistemáticos. O erro é, então, um factor proveitoso na aprendizagem porque constitui um dos elementos da apropriação da segunda língua. Visa-se, então, a obtenção de dados empíricos que permitam a explicação dos erros, no sentido de utilizar os resultados dos estudos com fins didácticos. Os erros são vistos como sinais dos vários estados que o estudante atravessa

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durante o processo de aprendizagem, levando, deste modo, ao conceito de “dialecto transitório” (utilizando a terminologia inicial de P. Corder). Segundo M. Baralo (2004), a presença de erros sistemáticos por parte dos estudantes de L2 levou P. Corder a estabelecer a existência de uma competência dita transitória que reflecte as várias etapas de estruturação do intake, isto é do conhecimento que o estudante vai adquirindo da língua estrangeira. De facto, os erros evidenciam e caracterizam um sistema de língua que não é o da língua nativa do aluno, nem o da língua estrangeira, reflectindo, assim, a competência transitória do discente num determinado momento. Este conceito de “dialecto transitório” serviu de base para o termo “Interlíngua” proposto mais tarde por L. Selinker e que será alvo de considerações gerais no próximo capítulo do presente trabalho. De acordo com a Análise de Erros, o aluno desenvolve etapas sucessivas de aproximação à língua estrangeira que correspondem a um nível de competência. Estes níveis mudam à medida que o aluno adquire vocabulário, assim como novas estruturas gramaticais. Durante esta fase de aquisição, o aluno comete alguns erros que irá superar e corrigir, ao passo que outros irão manter-se e fossilizar-se.

No que concerne a metodologia adoptada pelos estudos pertencentes a esta corrente de investigação, são de referir os passos recomendados por Corder (1967): este último preconiza a identificação dos erros no seu contexto, a classificação e descrição dos mesmos, a explicação da sua origem e dos mecanismos ou estratégias psicolinguísticas que lhes são inerentes. Por fim, recomenda a avaliação da gravidade do erro e a procura de possíveis soluções para superá-lo. Por sua vez, S.N. Sridhar (1980) propôs um processo metodológico mais completo que será aplicado no presente trabalho: numa primeira fase, procede-se à determinação dos objectivos do estudo, à descrição do perfil do grupo de estudantes, à selecção/elaboração do tipo de prova (teste, redacção, tradução, etc.) e à realização da mesma pelo grupo alvo. Seguidamente, procede-se à identificação e classificação dos erros de acordo com uma taxonomia definida. Posteriormente, realiza-se um estudo estatístico da ocorrência dos erros e determina-se a(s) causa(s) de cada um. Por fim, determina-se o grau de “irritabilidade” que o erro causa a um falante nativo e propõem-se soluções a nível didáctico.

A taxonomia utilizada numa investigação em Análise de Erros depende se o objectivo da análise é a competência gramatical ou comunicativa. Assim, existem diferentes tipologias de erros, de acordo com os seguintes critérios:

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- Critério gramatical: Erros fonológicos, ortográficos, morfológicos, sintácticos, lexicais, etc.

- Critério comunicativo: Erros locais (não afectam a comunicação) ou erros globais. - Critério descritivo: Erros por omissão, adição, formação errónea ou falta de ordem na oração.

- Critério pedagógico: Erros transitórios ou sistemáticos.

- Critério etiológico-linguístico: Erros interlinguísticos (provocados por interferência da língua materna) ou intralinguísticos (provocados por aspectos próprios à L2).

Esta preocupação pela competência comunicativa, no âmbito da Análise de Erros, surgiu de uma reformulação efectuada por P. Corder que reorientou os objectivos desta corrente de investigação, no sentido de analisar não só a competência gramatical dos estudantes, como também a sua competência global, isto é comunicativa. Esta evolução do modelo levou a uma nova reformulação do conceito de erro que é então definido como um desvio que interfere na transmissão da mensagem.

No que concerne as implicações pedagógicas deste modelo, aponta-se o desenvolvimento de uma nova alternativa metodológica denominada “enfoque comunicativo”, centrada nas necessidades comunicativas do aluno. Substitui-se o conceito chomskiano de competência linguística pelo de competência comunicativa (com as suas quatro subcompetências: gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica). Esta nova metodologia rejeita a apresentação explícita da gramática, dado que as estruturas gramaticais se adquirem de forma dedutiva e em função das necessidades comunicativas. Para além deste aspecto, todos os estudos sobre Análise de Erros concluem que os resultados obtidos devem dar origem a novos materiais didácticos adaptados às especificidades de cada grupo de estudante, isto é à faixa etária, à língua materna, etc. Contudo, é de salientar que muitos destes estudos se limitaram a analisar os erros sem dar concretização a este propósito.

Para concluir esta contextualização histórica dos modelos de análise da Linguística Contrastiva, salienta-se, novamente, que a Análise de Erros permitiu dar origem ao conceito de “dialecto transitório”, posteriormente conhecido por

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“Interlíngua”. Contudo, uma das críticas ao encontro do modelo de P. Corder prende-se com a dificuldade em definir satisfatoriamente a “Interlíngua” dos estudantes.

3. Os conceitos de “Interlíngua”, fossilização e interferência

O conceito de Interlíngua foi criado em 1972 pelo linguista americano Larry Selinker, a fim de designar o sistema linguístico do estudante de uma língua estrangeira em cada um dos estados sucessivos de aquisição pelos quais passa no seu processo de aprendizagem. Trata-se de um sistema dinâmico próprio do estudante, constituído por um conjunto de etapas, estando assim em constante evolução: este sistema encontra-se, então, entre a língua materna do aluno e a língua estrangeira que está a ser aprendida. Santos Gargallo (1993) cita a definição de Interlíngua proposta por Selinker: “Sistema lingüístico separado sobre cuya existencia podemos hacer hipótesis en el “output” de un estudiante al intentar producir la norma de la lengua meta.” Por outras palavras, existe um conjunto de estruturas psicológicas latentes que se activam quando se tenta aprender uma língua estrangeira, sendo que os únicos dados observáveis são as produções dos alunos. Estas produções diferem daquelas que produziria um falante nativo e esta particularidade ou idiossincrasia permite inferir a possível existência de um sistema linguístico independente, isto é a Interlíngua. No sentido de concluir a definição deste conceito, apontamos as suas principais características: trata-se de um sistema linguístico distinto da L1 e da L2, internamente estruturado e constituído por etapas que se sucedem. É um sistema dinâmico e contínuo que se sofre alterações através de um processo criativo. A Interlíngua reflecte a intenção do aluno de utilizar, com fins comunicativos, um sistema linguístico que só conhece parcialmente, pelo que terá de compensar as suas carências linguísticas através de outro tipo de recursos que poderão ser linguísticos ou não linguísticos. Assim, os erros cometidos pelos estudantes são indícios que permitem a determinação da etapa interlingual que atravessa. Neste sentido, a Análise Contrastiva e a Análise de Erros constituem ferramentas fundamentais, dado contribuírem para a determinação e definição da Interlíngua dos estudantes. Desde o ponto de vista da metodologia da investigação no campo da aquisição de línguas estrangeiras, o facto de estudar a Interlíngua implica a descrição da gramática do aluno de L2, com o intuito de entender os procedimentos psicolinguísticos subjacentes que regulam a aquisição da L2.

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Associados ao conceito de Interlíngua, encontram-se fenómenos linguísticos que nos permitem completar estas considerações teóricas. Refere-se, em primeiro lugar, o mecanismo da “fossilização” que designa a tendência do estudante em L2 em conservar, de maneira inconsciente e persistente, regras e subsistemas linguísticos da sua língua materna, na sua Interlíngua. Assim, destaca-se a necessidade de identificar em que circunstancias e situações aparecem estas estruturas fossilizadas e por que razão se produzem. Selinker (1972) referiu que algumas falhas ou lacunas na apresentação dos manuais escolares e até na exposição dos conteúdos nas aulas podem levar à construção de hipóteses falsas por parte do aluno. Para além disso, também as estratégias de aprendizagem, como as estratégias de comunicação (variáveis em cada indivíduo) podem produzir estruturas que chegam a fossilizar-se. Num enunciado oral ou escrito, algumas estruturas podem ocasionar erros interlinguísticos que não perturbam a comunicação, o que poderá levar a uma maior fossilização desses erros, se não se actuar de forma planificada no ensino explícito de tais estruturas. Outro dos conceitos que está ligado à Interlíngua é o da “permeabilidade”: este termo designa um fenómeno linguístico que permite às regras da L1 de se introduzirem no sistema interlingual, o que leva à sobregeneralização destas mesmas regras por parte do estudante. Tal acontece frequentemente no ensino do Espanhol em Portugal, devido à proximidade entre as estruturas linguísticas da língua meta e da língua nativa dos estudantes. Neste sentido, Baralo (2004) refere que o professor deve reflectir, a partir dos objectivos e dos conteúdos seleccionados, sobre a melhor forma de os abordar para facilitar a sua aquisição.

Selinker (1972) assinalou os cinco processos psicolinguísticos aos quais estão vinculados os elementos fossilizáveis (vocábulos, regras, etc.), sendo que o mais importante é o processo de transferência linguística. Neste caso, os vocábulos, as regras e os subsistemas fossilizáveis que se encontram na Interlíngua são o resultado da influência da língua materna. Existem dois tipos de transferência: a transferência positiva, em que os elementos da língua materna interferem no processo de aprendizagem, facilitando o seu desenvolvimento, e a transferência negativa ou interferência, em que o uso de elementos da língua materna leva o estudante a cometer erros. Esta noção de interferência herdada da Análise Contrastiva foi, então, reconstituída como um factor entre cinco dos processos cognitivos responsáveis pela aquisição da L2. É de referir, ainda neste ponto, que alguns autores fizeram notar que os

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fenómenos de transferência não eram obrigatoriamente limitados à L1 e à L2, podendo igualmente intervir entre uma L2 e uma L3. No processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, os alunos tendem a recorrer aos seus conhecimentos linguísticos e gerais prévios, o que os leva a cometer erros por interferência, sendo, estes, os já referidos erros interlinguísticos. Os manuais e métodos de ensino devem, portanto, dar maior relevo a estas zonas de “interferência”, destacando os aspectos conflituosos, no sentido de prestar-lhes uma atenção especial a nível pedagógico. Para além do processo de transferência linguística, existe, ainda, a transferência de prática: de acordo com este fenómeno, os subsistemas fossilizáveis resultam de procedimentos de práticas de novas estruturas. Referem-se, igualmente, as estratégias de aprendizagem em que as regras, os vocábulos e os subsistemas fossilizáveis são o resultado da complexidade do próprio corpus linguístico que vai ser aprendido pelo aluno. Pois, este tende a reduzir o sistema da língua estrangeira a um sistema simples, evitando algumas categorias gramaticais que considera desnecessárias. Por sua vez, as estratégias de comunicação englobam as regras, os vocábulos e os subsistemas que permitem solucionar problemas de comunicação. Assim, o uso desta estratégia visa compensar lacunas na comunicação devido a deficiências linguísticas. Finalmente, o quinto processo psicolinguístico corresponde à generalização das regras da gramática da L2. Segundo este fenómeno, as regras, os vocábulos e os subsistemas resultam da analogia com outros elementos da gramática, mediante uma generalização errónea das regras da língua estrangeira. Concluíndo, como refere Santos Gargallo (1993: 141):

Todos estos procesos, y algunos otros de menos importância, son centrales en el processo de aprendizaje de una segunda lengua y cada uno de ellos, individualmente o en combinación, fuerzan la aparición de material fosilizable en la estructura superficial de las instancias de la interlengua, y de esta manera, la caracterizan y la hacen única en su idiosincrasia.

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4. O determinante: Considerações teóricas sobre esta categoria gramatical

Neste capítulo, pretendemos tecer algumas considerações teóricas sobre a categoria dos determinantes que será alvo de análise no próximo capítulo deste trabalho. Esta categoria gramatical foi eleita por corresponder a um ponto gramatical abordado nos primeiros estados de aprendizagem da língua espanhola por parte dos estudantes lusófonos e, assim, oferecer a possibilidade de realizar uma análise diacrónica por ser de uso quase obrigatório em qualquer produção oral ou escrita. Estas palavras são aquelas que utilizamos com mais frequência quando falamos e é nelas que incidem os erros interlinguais mais fossilizados, dado não representarem um entrave à comunicação.

Assim, por corresponder ao objecto de estudo deste trabalho, analisaremos, seguidamente, esta categoria gramatical numa perspectiva linguística funcional. Segundo esta perspectiva gramatical, os determinantes constituem uma categoria funcional na qual se integram classes de palavras de características morfológicas e semânticas variadas. Estas palavras partilham o mesmo contexto dentro do Grupo Nominal (GN), isto é a posição pré-nominal. Assim, pertencem à mesma classe funcional porque desempenham a mesma função: actualizam o núcleo do GN, identificando-o ou quantificando-o.

Os determinantes fazem obrigatoriamente parte do Grupo Nominal que pode funcionar como Sujeito, Objecto ou Complemento. Este GN está composto por um “núcleo” imprescindível e outras palavras que o podem completar, sendo, estas, os determinantes e os modificadores do GN. Os artigos e adjectivos não qualificativos (possessivos, demonstrativos, indefinidos, numerais, interrogativos e exclamativos) são considerados determinantes, ao passo que os elementos opcionais como os complementos determinativos, os adjectivos qualificativos e as orações relativas são considerados modificadores do GN. Estes últimos são palavras lexicais, isto é apresentam um conteúdo semântico, ao passo que os determinantes são palavras gramaticais que, segundo Sarmiento, R et ali. (1993: 13) “tienen como función restringir la extensión significativa en que se toma un nombre; son palabras que sirven para cuantificar o identificar los objetos que nombramos.” Assim, o uso de um determinante vai implicar uma alteração do sentido do nome.

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Exemplo: Necesito un libro. (um livro qualquer) Necesito el libro. (um livro específico)

Necesito aquel libro. (um livro específico que está a uma longa distância do emissor).

O determinante é, portanto, um elemento obrigatório do Grupo Nominal e a sua omissão é impossível, salvo em raros contextos, como é o caso da ausência de determinante perante antropónimos. A relação existente entre o determinante e o nome manifesta-se formalmente na concordância e na ordem de colocação no Grupo Nominal. Assim, o determinante concorda em género e em número com o nome que precede, excepto no caso de “aquel, aquella, algún(o), alguna” que também podem aparecer em posição pós-nominal, assim como as formas tónicas do possessivo “mio, tuyo, etc.” que devem obrigatoriamente seguir o nome.

Concluindo, e sempre segundo Sarmiento, R et ali. (1993: 23), o determinante pode ser definido como “un conjunto limitado de signos lingüísticos cuya función más sobresaliente es la de concretar e identificar el nombre al que se refiere.”. Assim, dependendo da função desempenhada pelos determinantes, podemos identificar dois grupos distintos:

- Os quantificadores: Actualizam a extensão do nome;

- Os identificadores: Articulam ou situam o nome no discurso com orientação pessoal ou espácio-temporal.

No grupo dos quantificadores, encontramos três classes de determinantes: - Os adjectivos indefinidos permitem assinalar, de forma imprecisa, a quantidade ou número de unidades de uma coisa ou pessoa à qual se refere o núcleo do Grupo Nominal. Assim, a sua função consiste em quantificar a extensão significativa do nome que determina. Encontramos, nesta classe, os adjectivos singularizadores “algún, cierto, cualquier, etc.”, os pluralizadores “vários, muchos, poços, tantos, etc.” os partitivos “demasiado, bastante, etc.” e os totalizadores “todo, ninguno, etc.”

- O adjectivo distributivo desempenha a função de assinalar a distribuição das partes de um todo em elementos individuais. Nesta categoria encontramos apenas o singularizador “cada”.

- Os adjectivos numerais permitem indicar o número exacto de exemplares ou unidades da extensão significativa do nome, ao contrário do que ocorre com os indefinidos. Fazem parte desta classe de determinantes os singularizadores “un(o), una”,

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os pluralizadores “dos, tres, cuatro, etc.”, os partitivos “medio, tercio, etc.” e o totalizador “cero”.

Por fim, no grupo dos identificadores, encontramos cinco classes de determinantes:

- Os artigos constituem uma das classes mais complexas dado terem como função, segundo Sarmiento, R et ali. (1993: 67), a de “identificar y articular en el acto de comunicación la extensión significativa del nombre al que se antepone”. Fazem parte desta classe de determinantes as formas “el, la, los, las”. Os artigos “un, una, unos, unas”, cuja função é similar aos restantes determinantes indefinidos, são classificadas como quantificadores.

- Os possessivos têm a função de indicar uma relação entre o objecto representado pelo nome a que se referem e a pessoa gramatical. Assim, colocamos nesta classe as formas antepostas átonas (mi, tu, su, etc.) e as formas pospostas tónicas (mio, tuyo, suyo, etc.). - Os demonstrativos permitem identificar um nome ajuntando uma informação de carácter espacio-temporal, assinalando a proximidade ou a distância do falante relativamente ao elemento identificado. Fazem parte desta classe os determinantes “este, esse, aquel, etc.”

- Os relativos anafóricos (cuyo/-a/-os/-as) são determinantes que concordam em género y número com o nome que determinam. Têm uma função anafórica, dado construir-se com um antecedente obrigatório.

- Os interrogativos-exclamativos (qué/cuál/cuánto) aparecem nas frases interrogativas parciais, nas quais se coloca uma pergunta sobre um aspecto específico, tal como o tempo, a quantidade, a identidade, etc. Quando o elemento da mensaje que é objecto de interrogação é a quantidade ou a identidade, recorre-se a um determinante desta classe (ex.: ¿Cuántas botellas de agua tienes?).

Acrescentamos, ainda, a esta lista, a forma neutra “lo” que, segundo Sarmiento, R. et ali. (1993), é dificilmente classificável. Contudo, é possível classificar este artigo como sendo um “transpositor” pelo facto de poder substantivar adjectivos, advérbios, orações, etc.…

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Nos próximos apartados, seguiremos a classificação proposta por Sarmiento, R

et ali. (1993), centrando-nos apenas na análise de alguns determinantes, tendo como

critério de selecção a frequência ou recorrência dos erros cometidos pelos estudantes lusófonos. Assim, centraremos a análise nos erros incidentes nos determinantes seguintes:

Tabela 1 - Determinantes quantificadores

Quantificadores

Numerais Indefinidos Artigos

Singularizadores un(o), una un, una, algún/-a Pluralizadores dos, tres… unos, unas,

algunos/-anas, muchos/- as Partitivos mucho/-a Totalizadores todo/-a/-os/-as no… alguno/-a ninguno/-a

el, la, los, las

Tabela 2 - Determinantes identificadores

 

Identificadores

Artigos Possessivos Demonstrativos

el, la, los, las mi, tu, su, mio/-a(s) tuyo/-a(s) suyo/-a(s) nuestro/-a(s) vuestro/-a(s) este/-a(s) ese/-a(s) aquel/aquella(s)

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II- Análise experimental: Os erros decorrentes do uso

incorrecto dos determinantes espanhóis por alunos lusófonos

1. Processo de recolha de dados para a constituição do corpus de erros

1.1. Caracterização do público avaliado

O objectivo de qualquer estudo em Análise de Erros está condicionado por um conjunto de parâmetros relacionados com o público entrevistado. Neste sentido, seguiremos as orientações de Santos Gargallo (2004) que aponta vários critérios que devem ser abordados na caracterização do grupo avaliado. A fim de realizar a compilação do corpus sobre o qual se baseia o presente estudo, recorreu-se a um grupo de alunos de uma Escola Básica da rede pública do ensino português situada no noroeste do país. Estes alunos têm todos como língua materna, o português, considerado uma língua românica, enquadrada no subgrupo das línguas ibero-românicas, tal como o espanhol. O inglês é a primeira língua estrangeira destes discentes e o espanhol a segunda língua estrangeira leccionada em contexto formal de aprendizagem. Neste sentido, os alunos avaliados aprenderam a língua espanhola no seio de uma instrução regrada, organizada e, como tal, reflecte restrições académicas, dado carecer de contacto com a língua real. Estes discentes encontram-se no final do 7º, 8º e 9º ano de escolaridade e têm idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. Relativamente à extensão da amostra, o estudo contempla quatro turmas do 7º ano, perfazendo um total de 73 alunos, quatro turmas do 8º ano com 80 alunos e quatro turmas do 9º ano igualmente com 80 alunos. Estes alunos encontram-se respectivamente nos níveis I (iniciação), II e III (continuação) do ensino da Segunda Língua Estrangeira estipulado na Organização Curricular do Ensino Básico, tendo completado um, dois e três anos de estudo na disciplina de Espanhol. Neste contexto escolar, os alunos do 7º e do 8º ano assistiram a três tempos semanais de 45 minutos, ao passo que os alunos do 9º ano assistiram a dois tempos semanais agrupados num bloco único de 90 minutos.

1.2. Composição da ficha de trabalho para a constituição do corpus

O corpus investigado obteve-se a partir da realização de três fichas de trabalho (anexo nº1, 2 e 3 – pp.91, 92, 93), referentes aos três níveis escolares abrangidos. Cada ficha é constituída por duas partes distintas, sendo a primeira parte constituída por cinco

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exercícios de carácter estrutural, e a segunda parte constituída por uma actividade de produção escrita. Estas fichas visam exclusivamente a avaliação da subcompetência gramatical, nomeadamente a avaliação do uso dos determinantes pelos grupos de alunos supracitado. Este estudo tem um pendor diacrónico, dado que a análise incide em sujeitos com características comuns, encontrando-se, contudo, em diferentes estados de aprendizagem. Neste sentido, os exercícios aplicados na primeira parte da ficha são idênticos para os três níveis, dado que o objectivo deste estudo visa a avaliação da progressão dos alunos. A primeira parte da ficha contém exercícios gramaticais de resposta fechada que visam a avaliação do uso dos diferentes determinantes de forma isolada. O primeiro exercício contempla os determinantes demonstrativos e visa a selecção de uma forma do determinante entre três possibilidades. Os exercícios seguintes são de tipo lacunar e contemplam os determinantes possessivos, os indefinidos, os numerais, os artigos definidos e o neutro. Seguidamente, com o intuito de apresentar temas e conteúdos coincidentes com o programa de Espanhol específico a cada nível, propôs-se uma composição subordinada ao tema “Mi mejor amigo(a)” para o 7º ano, dado envolver conteúdos gramaticais e lexicais abordados no nível iniciação (caracterização física e psicológica, actividades de tempos livres, verbos no presente, etc.); por sua vez, a composição proposta aos alunos do 8º ano visava a redacção de um postal, no qual os alunos deviam contar as suas férias em Espanha; finalmente, a do 9º ano implicava a produção de um texto sobre o tema “Mi casa”, em que lhes era solicitada a apresentação da sua opinião pessoal sobre aspectos relacionados com a habitação, tendo como ponto de partida, um conjunto de perguntas prévias. A realização destes textos escritos teve por objectivo avaliar a utilização dos determinantes num contexto livre, isto é sem condicionantes de tipo estruturais. Assim, foi possível recolher um conjunto de dados que reflectem um uso espontâneo da língua por parte dos alunos. A resolução da ficha foi efectuada num prazo de sessenta minutos, tendo sido explicado aos alunos que esta teria apenas como intuito uma avaliação de tipo diagnóstico.

2. Procedimento metodológico aplicado no tratamento dos erros

Tal como referido no capítulo anterior, seguir-se-á a metodologia da Análise de Erros proposta por Sridhar (1980), efectuando-se uma análise experimental do corpus constituído pelos erros decorrentes do uso incorrecto dos determinantes espanhóis pelos alunos lusófonos do Ensino Básico. Proceder-se-á, numa primeira fase, à identificação

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dos erros, sendo considerados como incorrectos ou inaceitáveis, os usos que não respeitem as normas descritas no compêndio gramatical Los determinantes – Problemas

básicos del español de Sarmiento, R. et ali (1993). Serão apenas referidos os “erros de

competência”, isto é os erros sistémicos que permitirão dar conta da Interlíngua dos alunos. Seguidamente, realizar-se-á uma classificação geral prévia dos erros de acordo com a taxonomia que segue o critério gramatical, no sentido de ordenar as instâncias erróneas de acordo com a subclasse morfológica (possessivo, demonstrativo, etc.) à qual pertencem. Posteriormente, afinar-se-á esta classificação seguindo as bases da taxonomia descritiva que assenta na tipologia seguinte: a) Erro por adição: operação que consiste em acrescentar palavras ou morfemas quando desnecessário; b) Erro por omissão: consiste na supressão de palavras ou morfemas necessários para que o enunciado seja considerado gramaticalmente correcto; c) Erro por selecção errónea: consiste no uso de determinados morfemas ou palavras em lugar de outros. Posto isso, determinaremos a origem de cada erro, especificando se esta é de natureza intra ou interlinguística. Para tal, dever-se-á recorrer à Análise Contrastiva. Por fim, realizar-se-á um estudo estatístico da ocorrência dos erros, a fim de verificar se existe uma evolução (positiva ou negativa) ou uma estagnação relativamente ao uso dos determinantes na Interlíngua dos discentes.

3. Organização e análise dos dados recolhidos

3.1. Identificação e classificação dos erros mais frequentes

Após uma cuidada correcção das fichas de trabalho realizadas pelos alunos, foi criado um documento Excel (anexo nº4, pp.94-98), no qual se transcreveram os erros identificados, no sentido de os classificarem tendo em conta a categoria morfológica abrangida, o tipo de erro cometido e o ano de escolaridade em que foi registado. Numa análise prévia ao corpus constituído, é possível constatar que os erros cometidos pelos alunos dos três níveis são similares, isto, nas cinco categorias analisadas. Assim, podemos, desde já, responder a uma das questões colocadas na parte introdutória do presente trabalho, afirmando que o mesmo tipo de erro se mantém do 7º para o 9º ano. Pois, não se constatam erros específicos a um dos três níveis, salvo raras excepções que serão posteriormente apontadas. Tendo em conta o carácter sintético desta investigação, realizou-se uma selecção a partir do critério de frequência, a fim de analisar apenas os erros cometidos de forma recorrente. Assim, segue uma listagem dos erros que serão

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posteriormente analisados, concomitantemente com outras ocorrências similares, colocadas em anexo, que servirão de exemplos suplementares no próximo capítulo.

Tabela 3 - Os determinantes artigos definidos, indefinidos e o artigo neutro

Tabela 4 - Os determinantes possessivos AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA (1) *(…) bañan la España y el Portugal. (2) *(…) bañan la España y  Portugal. (3) *La Merche va al colegio.

(4) *la su comida favorita

(5) * miércoles tengo clase de literatura. (6)*En  tercero piso…

(7) *vamos a hacer un viaje a playa juntas. (8) * Duero y Tajo bañan…

(9) *voy a comer os buñuelos. (10) *Voy para um hotel. (11) *O que me gusta menos… (12) *Estoy num hotel

(13) *Iremos pelo camino. (14) *Vamos a ver lo barrio.

(15) *El más importante es terminar el ejercicio. (16) * ¡La guapa que estás!

(17) *… para que vengan uno día. (18) *Nadie tenía un así.

(19) *Está a ser una viaje interesante. (20) *La agua es el bien más precioso…

AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA (1) *Mi casa de mi sueño

(2) *En nuestra última caminada nosotros fuimos a Sierra Nevada...

(3) *me quedé en casa della

(4) *la casa de ellos es muy grande (5) *Es mía amiga

(6) *eso es la mía opinión

(7) *él da la su y ellos dan la sus también (8) *voy con familia

(9) *Yo te doyfoto (10) *Hola my madre

(11) *Leonor es mya mejor amiga (12) *tú me das las tuias

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Tabela 5 - Os determinantes demonstrativos AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA (1) *dejo esse tema para otra composición (2) *Aquela casa es fantástica

(3) *Tienes que ver aquelles monumentos (4) *estoy escribiendo este postal

(5) *Esto chaleco te queda muy bien. (6) *¿Qué es este?

(7) *desta forma podremos visitar más Monumentos

Tabela 6 - Os determinantes numerais AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA (1) *las duas partes son interesantes

(2) *Su hermano tiene veinte y uno años (3) *el primer en llegar

(4) *el tercero día

Tabela 7 - Os determinantes indefinidos AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA (1) *Estamos muy tiempo juntas

(2) *Está tudo mucho bien

(3) *el hotel tiene un jardin con muys árboles (4) *hablé con muy personas que no conocía de lado nenhuno

(5) *¿No tienes nengun bolígrafo? (6) *No, no hay niguno.

(7) *¿Hay alguns ordenadores libres? (8) *puedo descansar sin ningún me aburrir (9) *¿Hay alguno lápiz?

(10) *No, no hay ningún.

(11) *¿No tienes algún bolígrafo? (13) *¿os gusta la nuessa/la vuessa? (14) *la sua madre es simpática

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3.2. Descrição e explicação dos erros

3.2.1. Os determinantes artigos definidos, indefinidos e o artigo neutro Ao analisar o corpus obtido, é possível constatar que grande parte dos erros incidentes nos determinantes radica nesta subclasse morfológica. De uma forma geral, podemos apontar três razões principais:

- Embora as descrições gramaticais nas duas línguas sejam bastante próximas no que se refere aos diferentes usos dos artigos, algumas ocorrências diferem do português para o espanhol, o que leva a confusões no domínio do uso.

- Existe uma diferença formal pouco significativa entre as duas línguas (o, a, os, as/ el, la, los, las), o que provoca interferências constantes.

- Não há equivalência morfológica do artigo neutro espanhol ”lo” na língua portuguesa, o que origina grande parte dos erros, devido à analogia estabelecida pelos alunos entre a forma masculina “o” e a forma neutra “lo” que os discentes usam de forma indistinta.

O caso do artigo levanta um problema apontado em várias investigações que defendem que quanto maior é a distancia entre a língua materna e a língua estrangeira, maiores são as dificuldades ao longo do processo de aprendizagem. Sobre este ponto, concordamos com Santos Gargallo (1993: 108) que faz notar o seguinte:

Esto es objetable en la medida en que el aprendizaje de una lengua que guarda similitud con la lengua nativa entraña el problema de la interferencia entre el vocabulario y las estructuras de las dos lenguas. La cercanía o similitud lingüística entre dos lenguas puede ser ayuda en las primeras etapas del aprendizaje. La lengua nativa funciona como una ayuda o apoyo ante las situaciones en las que se aprecia una carencia lingüística en la lengua que se está aprendiendo, pero en niveles avanzados puede convertirse en un incómodo hábito, generador de muchos errores y difíciles de eliminar.

Assim, estes erros encontram-se indistintamente presentes no 7º, 8º e 9º ano, pelo que estamos, de facto, perante um caso de fossilização. Esta subclasse não sendo nuclear, dado não interferir na comunicação, acaba por causar erros muito variados que passamos a referir.

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a) Adição

Os erros por adição são frequentes em alunos lusófonos, devido às interferências com a língua materna. Pois, esta requer o uso de artigo definido em determinados contextos, nos quais são desnecessários em espanhol. Tal ocorre perante topónimos, dado que, em português, a generalidade dos nomes designando zonas geográficas está acompanhada por artigos definidos. Contudo a Nova Gramática do Português

Contemporâneo, de Celso CUNHA e Lindley CINTRA (1998) elenca algumas

indicações que demonstram que não existem regras fixas quanto a este ponto gramatical. Pois, embora preconize o uso do artigo perante nomes de cidades e de países, também refere que alguns casos escapam a esta regra, nomeadamente Portugal, Cuba, Marrocos, que não requerem artigo e outros como Espanha, Itália ou França em que é oscilante o uso do artigo. Em Espanhol, é agramatical o uso do artigo perante a maioria dos topónimos, embora também ocorram casos em que existe variação, tal como em português (el Perú, la China, etc.).

(1) *(…) bañan la España y el Portugal. (2) *(…) bañan la España y  Portugal.

Nestas duas ocorrências, os alunos demonstraram não conhecer a regra geral estipulada pela norma espanhola, tendo recorrido à tradução literal no exemplo (2), fruto da interferência linguística, e à generalização de uma regra errada no exemplo (1). No fragmento seguinte, o mesmo ocorre com o nome comum “Merche”. Em português, o uso do artigo definido perante antropónimos é usual (denotando familiaridade), ao passo que em Espanhol tal não é aceitável. Este é, então mais um erro de carácter interlinguístico.

(3) *La Merche va al colegio. *Lo José tiene un hermano.

Grande parte dos erros por adição está patente nas construções que implicam determinantes possessivos. Pois, em português, estes determinantes obrigam ao uso do artigo definido (o meu vestido, a tua casa, etc…), ao passo que, em espanhol, a forma do determinante funciona isoladamente.

(4) *la su comida favorita  A sua comida favorita

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*los sus amigos/ *el mi cuarto es grande/ *la mi garaje está cerca de casa

Este tipo de tradução literal é muito frequente, visto aproximar-se do ponto de vista fonético e morfológico às formas dos determinantes portugueses. Este tipo de erro é um dos mais fossilizados, dado ocorrer nos três níveis, chegando, até, a apresentar maior frequência no 9º ano. Nos primeiros estados da aprendizagem, os alunos recorreram, por facilitismo, à sua língua materna e acabaram por interiorizar esta estrutura errónea que se encontra ainda na sua Interlíngua após três anos de aprendizagem.

b) Omissão

No âmbito dos erros cometidos por omissão do artigo definido em contexto obrigatório na língua espanhola, encontramos, mais uma vez, casos de interferência com a língua materna dos discentes. Temos, como exemplo, a frase seguinte:

(5) * miércoles tengo clase de literatura.  Quarta tenho aula de literatura.

Os alunos lusófonos omitem, frequentemente, os artigos perante nomes referentes aos días da semana e às datas, sendo, estes, de uso obrigatório em espanhol. Esta interferência deve-se ao facto de, em português, o artigo poder ser dispensado quando funciona como adjunto adverbial (Cunha et ali, 1998: 220).

ex:  Quinta-feira, fui ao cinema.

Também existem casos em que o uso do artigo é obrigatório em ambas as línguas mas continua a ser omisso em espanhol. É o caso nos fragmentos:

(6) *En  tercero piso…

(7) *vamos a hacer un viaje a  playa juntas.

Em português, teríamos a forma contraída da preposição com ao artigo definido:  No (“em” + “o”) terceiro piso…

 vamos fazer uma viagem à (“a” + “a”) praia juntas.

Nos dois casos, os alunos omitiram o artigo, colocando apenas a preposição, o que se poderá dever a uma questão de ordem fonética e morfológica, sendo que as ocorrências erróneas produzidas pelos alunos mostram-se mais próximas do português a estes dois níveis. Tal se verifica especialmente no exemplo (7) dado que, em espanhol, não existe

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contracção da preposição “a” com o artigo “la”, pelo que os alunos recorreram apenas à preposição devido à sua proximidade com a forma contraída portuguesa “à”.

Mais uma vez, no último caso de omissão, ambas as línguas preceituam o uso do artigo definido perante nomes de rios, montanhas, mares, oceanos, etc. Contudo, os alunos demonstram desconhecerem a regra de uso neste contexto particular.

(8) * Duero y  Tajo bañan…

c) Selecção errónea

Como se poderá constatar no corpus geral colocado em anexo (p.94-98), este tipo de erro é muito vulgar e representa grande parte das ocorrências erróneas produzidas pelos alunos lusófonos. Ao passo que os erros por omissão e adição abrangiam apenas os artigos definidos, nesta categoria, incidem igualmente nos artigos indefinidos.

Aparecem nomeadamente os casos de conservação, isto é de calco da língua materna, referenciados sobretudo em produções do 7º ano, em que os alunos recorrem às formas do português por desconhecimento ou falta de consolidação da aprendizagem deste ponto gramatical:

(9) *voy a comer os buñuelos. (10) *Voy para um hotel. (11) *O que me gusta menos…

Este tipo de calco da língua materna é muito mais frequente nos contextos em que existe contracção do artigo com uma preposição. Este tipo de erro é cometido por alunos dos níveis continuação. Mais uma vez, dado que em espanhol não existe contracção nos casos de “en + un” e “por + el”, os alunos tendem a recorrer ao português.

(12) *Estoy num hotel. (13) *Iremos pelo camino.

A maioria dos erros cometidos por selecção errónea do artigo deve-se à confusão, como já referimos, entre as diferentes formas do artigo nas duas línguas: ao passo que, em espanhol, existem cinco artigos definidos, sendo estes, “el, la, los, las” e a forma neutra “lo”, em português, temos apenas as quatro formas “o, a, os, as”, não existindo correspondência para a forma neutra. Tal como se fez notar no primeiro

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Tabela 1 - Determinantes quantificadores  Quantificadores
Tabela 4 - Os determinantes possessivos                AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA (1) *(…) bañan la España y el Portugal
Tabela 5 - Os determinantes demonstrativos                 AMOSTRAS DA INTERLÍNGUA  (1) *dejo esse tema para otra composición  (2) *Aquela casa es fantástica
Gráfico 1 - Média dos resultados da questão 1 (os determinantes demonstrativos)
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Referências

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