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O ensino da língua portuguesa nos manuais gramaticais: uma proposta de reformulação

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Academic year: 2021

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

NOS MANUAIS GRAMATICAIS:

UMA PROPOSTA DE REFORMULAÇÃO

3º CICLO DE ESTUDOS TESE DE DOUTORAMENTO EM LÍNGUA E CULTURA PORTUGUESAS

ESPECIALIDADE: LINGUÍSTICA

Orientador: Professor Doutor Carlos da Costa Assunção

Telma Maria Barrias Maio Coutinho

(2)

1 Ao Pedro, à Sofia e ao Jorge

(3)

2 “Estudar gramática é um acto essencial para compreender a língua que falamos, para compreender e aprender outras línguas, para falar bem, ouvir bem, escrever bem e ler bem.”

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3

PREÂMBULO

O presente trabalho destina-se a ser apresentado, no âmbito da tese de Doutoramento em Linguística, à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Julgo primordial, antes de iniciar a sua apresentação, reconhecer e concomitantemente agradecer os préstimos de todos aqueles que estiveram a meu lado e contribuíram para atingir este patamar final, tornando possível esta nova etapa. A eles devo vasta colaboração, inúmeros conselhos, opiniões e muitos preceitos, uma infindável paciência e, por vezes, tão só um sorriso, nas horas de algum cansaço e esmorecimento, que me reerguiam e me incitavam a partir novamente para a luta, tentando derrubar os obstáculos que se antepunham na concretização deste escrito.

Em primeiro lugar, os meus agradecimentos vão para o Professor Doutor Carlos Assunção, que sugeriu a temática da presente investigação, demonstrando desde logo um espírito de incentivo aliado a uma constante exigência, que se constituíram em estímulo e entusiasmo pelo presente trabalho, agradecendo-lhe o seu esforço.

Agradeço igualmente à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro por aceitar a apresentação desta dissertação, esperando estar à altura desta instituição de ensino e servir de algum modo os seus interesses.

Por outro lado, reconheço o enorme valor de todos os colegas que, pacientemente, me souberam ouvir, aconselhar e me ajudaram a estabelecer uma rede de amizade, de modo a distribuir os inquéritos por todas as escolas do distrito.

Devo um agradecimento ainda aos professores e alunos que aceitaram colaborar nesta investigação, expondo as suas práticas e opiniões.

Às minhas amigas, devo também expressar os meus agradecimentos, por me terem ouvido pacientemente e me terem dado ânimo quando me sentia mais abatida.

Num outro plano, este estudo concretizou-se sobretudo graças ao apoio prestado pela minha família: o meu marido, a quem agradeço ternamente; aos meus filhos, Pedro e Sofia, que me incutiram coragem e alegria; aos meus pais, pelas palavras de encorajamento sempre repetidas; à minha irmã, por acreditar no meu potencial. A eles devo essa força interior que me ajuda a caminhar sempre em frente.

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4

RESUMO

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS MANUAIS GRAMATICAIS: UMA PROPOSTA DE REFORMULAÇÃO

Numa época de viragem para o ensino da língua materna, com a implementação concomitante, no ano lectivo de 2011/2012, do novo Programa de Português do Ensino Básico, aliado ao Dicionário Terminológico, do Acordo Ortográfico, das Metas de Aprendizagem, urge fazer um balanço da situação actual do ensino–aprendizagem do conhecimento explícito da língua, que é o objectivo do presente trabalho.

Assim sendo, compilou-se a legislação e textos de referência relativos à reorganização curricular, ao ensino da Língua Portuguesa, aos manuais escolares, aos textos programáticos da década de 1990 até à actualidade, interpretando-os.

De seguida, compreendeu-se, pelos testemunhos dos linguistas e estudiosos da língua, que importa alterar profundamente as práticas e as metodologias de trabalho nas aulas de Língua Portuguesa, no que toca à transmissão gramatical e à constituição dos manuais gramaticais. O quadro teórico está no terreno, já publicado, pelo que é urgente que haja uma revolução nas mentes e que sejam criadas condições, pelos organismos responsáveis, para o surgimento dessa profunda alteração.

Por outro lado, averiguou-se o modo como as gramáticas escolares transmitem o conhecimento explícito da língua, pelo que se constituiu um corpus de seis compêndios usados nas escolas durante a presente pesquisa, analisando-os. Verificaram-se incongruências entre os preceitos teóricos e a prática: privilegia-se a vertente normativa, havendo mudanças sentidas no final da primeira década deste século. Não obstante, o formato, o peso, o tamanho e o preço mantêm-se inadequados; a linguagem ainda peca por ser abstracta e complexa; a estrutura e o conteúdo dos capítulos revelam a subjectividade dos autores e a nomenclatura assume designações divergentes, o que se torna problemático pois todos os manuais gramaticais se encontravam à venda durante a primeira década do século XXI.

Seguidamente, efectuou-se uma análise no terreno, através da aplicação de inquéritos nas escolas do distrito de Vila Real: aos alunos do 9º Ano, dos Cursos de Educação e Formação (CEF) e aos professores. Os resultados apurados comprovam os

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5 testemunhos dos estudiosos inclusos nesta pesquisa. Os alunos possuem, em grande parte, uma gramática pedagógica, mas não a rentabilizam, devido à linguagem complexa, à rejeição sentida pelo excessivo número de páginas e a ausência de exercícios. Optam por estudar maioritariamente pelos apontamentos e pelos manuais escolares. Percebe-se que os alunos precisam de aprender a estudar as estruturas da língua, pois seguem metodologias divergentes de trabalho, num recurso ainda incipiente ao mundo das novas tecnologias aplicadas ao conhecimento explícito da língua.

Os professores não usam regularmente a gramática escolar nas aulas, ainda que haja uma visão satisfatória sobre a sua qualidade, reservando-lhe um papel secundário na transmissão gramatical. A grande maioria privilegia o uso do manual escolar, a elaboração de fichas, com algum recurso, ainda incipiente, às TIC.

Finalmente, tentou-se encontrar possíveis propostas de trabalho para o ensino – aprendizagem da Língua Portuguesa, baseadas nas TIC, de modo a acompanhar a evolução da era tecnológica da sociedade, através do uso da internet, do blogue, das WebQuests, da plataforma moodle, da construção de um e-portfolio, da oficina de língua / gramatical, entre outras possíveis pistas.

Conclui-se que é importante mudar atitudes, hábitos e métodos de trabalho menos eficazes. Urge alterar procedimentos, privilegiando a apreensão e consolidação de construções gramaticais a partir do conhecimento linguístico dos alunos, levando-os a reflectir sobre as estruturas da língua, à descoberta de regularidades, para, de seguida, testar as generalizações apreendidas em exercícios de treino e de consolidação. Por seu lado, as gramáticas escolares devem ser repensadas, na sua estrutura, formato, conteúdo, público-alvo, suporte, para acabar com a visão pessimista que os alunos têm do conhecimento explícito da língua, arcabouço para o seu sucesso enquanto alunos e enquanto indivíduos inseridos numa sociedade.

Os tempos são de mudança, pelo que é imperioso que todos os responsáveis pela transmissão gramatical da Língua Portuguesa se unam no sentido de promover o aperfeiçoamento progressivo desta competência nos alunos do 3º Ciclo do ensino básico.

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6

ABSTRACT

THE TEACHING IN PORTUGUESE GRAMMATICAL BOOKS: A PROPOSAL FOR REFORMING

In a time of turning for the teaching of mother language, with the simultaneous implementation, in academic year 2011/2012, of the new Programa de Português do Ensino Básico, coupled with the Dicionário Terminológico, Acordo Ortográfico, the Metas de Aprendizagem, it is urgent to take stock of the current situation of teaching and learning of explicit knowledge of language, which is the objective of this work.

Therefore, legislation with compiled and reference texts relating to the reorganization of curricula, the teaching of Portuguese language, to textbooks, the programmatic texts of the 1990s to the present, interpreting them.

Then, it was understood, by the testimony of linguists and language scholars, that it is important to the practices and working methods in the classes of Portuguese Language, in relation to the transmission and the contents of grammars. The theoretical framework is on the ground, already published, and so there is an urgent need for a revolution in the minds and conditions established by the authorities responsible for the emergence of this profound change.

On the other hand, we analyzed how the school grammars transmit explicit knowledge of the language, and we formed a corpus of six textbooks used in schools during the current survey, analyzing them. There were inconsistencies between the theoretical rules and practice: emphasis is placed on the normative, but there were changes experienced at the end of the first decade of this century. Nevertheless, the format, weight, size and price remain inadequate, the language still sins because it is abstract and complex, the structure and content of the chapters reveal the subjectivity of the authors and the naming takes different designations, which become problematic because people could buy grammar books all the during the first decade of this century.

Next, an analysis was carried out on the ground, through the application of surveys in schools in the district of Vila Real with students of the 9th year, the Education and Training Courses (CEF) and teachers. The results obtained confirm the testimony of the scholars included in this research. Students have, in large part, a pedagogical grammar, but not to monetize, because of complex language, the rejection

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7 felt by the excessive number of pages and lack of exercise. The majority chooses study by the notes of the classes and textbooks. It is felt that students need to learn to study the structures of language, because they follow different methods of work, following a soft appeal to the fledgling world of new technologies applied to the explicit knowledge of the language.

Teachers do not regularly use the grammar school in classes, although there is a satisfactory view on its quality, it has a secondary role in the transmission of grammar. A large majority favors the use of the textbook, the development of worksheets, instead of using the ICT, which is still in its infancy.

Finally, we tried to find potential job offers for teaching - learning the Portuguese language, based on ICT, in order to monitor the evolution of the technological era of society, through the use of the internet, the blog, of WebQuests, platform-moodle, the construction of an e-portfolio, a workshop language / grammar, among other possible clues.

We conclude that it is important to change attitudes, habits and working methods less effective. It is urgent to change procedures, focusing on the seizure and consolidation of grammatical constructions from the linguistic knowledge of students, leading them to reflect on language structures, the discovery of regularities, and later test the generalizations learned in training exercises and consolidation. For its part, the school grammars should be rethought in its structure, format, content, audience, support, to end the pessimistic view that students have of the explicit knowledge of the language, framework for success as students and as individuals within a society.

Times are of changing, so it is imperative that all those responsible for transmission of Portuguese grammar to unite in order to promote the progressive improvement of student competence in the 3rd cycle of basic education.

(9)

8 ÍNDICE PREÂMBULO 3 RESUMO 4 ABSTRACT 6 ÍNDICE 8 Índice de quadros 9 Índice de gráficos 11 Índice de figuras 12 1. INTRODUÇÃO 13

2. A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENSINO BÁSICO – 3º CICLO 17

2.1. Legislação em Análise 18

2.2. Textos Reguladores do Ensino da Língua Portuguesa 20

2.3. Programas de Língua Portuguesa 48

2.4. Perspectiva dos Estudiosos 93

3. DESCRIÇÃO DO ESTUDO 109

3.1. Selecção da Amostra 110

3.2. Objecto, Objectivos e Metodologia 110

3.3. Análise do Corpus – Aspectos Materiais e de Conteúdo 112

4. INQUÉRITOS À COMUNIDADE ESCOLAR 162

4.1. Área Geográfica 172

4.2. Caracterização do Distrito 173

4.3. Constituição da Amostra 181

4.4. Preparação e Objectivos dos Inquéritos 182

4.5. O Inquérito: Estrutura 183

4.6. Recolha da Informação 185

4.7. Tratamento da Informação 186

4.8. Apresentação dos Resultados: Inquéritos aos Alunos do 9º Ano 188 4.9. Apresentação dos Resultados: Inquéritos aos Alunos do CEF 218 4.10. Interpretação das Conclusões: Inquéritos aos Alunos 241 4.11.Apresentação/Interpretação dos Resultados: Inquéritos aos

Professores

248

5. A LÍNGUA PORTUGUESA, A GRAMÁTICA E AS TIC 287

5.1. Propostas de Reformulação da Gramática Escolar 287 5.2. A Produção de Materiais Didácticos e as TIC 291

6. CONCLUSÃO 303

7. BIBLIOGRAFIA 333

7.1. Passiva 333

7.2. Activa 333

(10)

9

Índice de quadros

Quadro nº 1 – Legislação em análise 18

Quadro nº 2 - Escalões do Abono de Família 40

Quadro nº 3 – Circulares 43

Quadro nº4 – Processos e níveis de operacionalização do funcionamento da língua 57

Quadro nº 5 – Competências específicas do 3º Ciclo 66

Quadro nº 6 – Metas de desenvolvimento das competências específicas do 3º Ciclo 67

Quadro nº 7 – Características das gramáticas 114

Quadro nº 8 – Estrutura das gramáticas 115

Quadro nº 9 – Análise da introdução das gramáticas 119

Quadro nº 10 – Aspecto gráfico das gramáticas 120

Quadro nº 11 – Distribuição temática e respectivas percentagens na economia de

cada obra 122

Quadro nº 12 – Tipos de frase no corpus em análise 129

Quadro nº 13 – Formas de frase no corpus em análise 131

Quadro nº 14 – Noções de sintaxe no corpus em análise 134

Quadro nº 15 – Esquematização das funções sintácticas 137

Quadro nº 16 – Funções sintácticas no corpus em análise 139

Quadro nº 17 – A coordenação no corpus em análise 149

Quadro nº 18 – Esquematização da subordinação no corpus em análise 151

Quadro nº 19 – A subordinação no corpus em análise 155

Quadro nº 20 – Sub-regiões do distrito de Vila Real 173

Quadro nº 21 – Superfície (km²) do território nacional por localização geográfica 173

Quadro nº 22 – Densidade populacional (N.º/ km²) por local de residência 174

Quadro nº 23 – Taxa bruta de natalidade (‰) 174

Quadro nº 24 – Taxa bruta de natalidade (‰) por local de residência 175

Quadro nº 25 – Proporção de poder de compra por localização geográfica 175

Quadro nº 26 – Taxa bruta de escolarização no ensino básico por localização

geográfica 176

Quadro nº 27 – Taxa de retenção e desistência no ensino básico regular (%) por

Localização geográfica; Anual 177

Quadro nº 28 – Visitantes de galerias de arte e outros espaços de exposições

temporárias por habitante (N.º) por Localização geográfica; Anual 178

Quadro nº 29 – Visitantes de museus, jardins zoológicos, botânicos e aquários por

habitante (N.º) por Localização geográfica; Anual 178

Quadro nº 30 – Espectadores de espectáculos ao vivo por habitante (N.º) por

Localização geográfica; Anual 179

Quadro nº 31 – Despesas em cultura e desporto (€) dos municípios por Localização

geográfica; Anual 179

Quadro nº 32 – Posse de computador e ligação à internet dos agregados familiares 180

Quadro nº 33 – Amostra de escolas no distrito de Vila Real 181

Quadro nº 34 – Número de sujeitos da amostra 182

Quadro nº 35 – Mapa de aplicação dos inquéritos – informação quantitativa e

geográfica 187

Quadro nº 36 – Qualidade da amostra dos alunos do 9º Ano 188

Quadro nº 37 – Percentagem de respostas afirmativas à questão 1 193

(11)

10

Quadro nº39 – Percentagem de alunos com gramática e que estudam pela gramática 196

Quadro nº 40 – Escolas onde os alunos estudam pelos apontamentos 205

Quadro nº 41 - Escolas onde os alunos estudam pelo manual escolar 206

Quadro nº 42 – Escolas onde os alunos estudam pela internet 207

Quadro nº 43 – Alunos que consultam a internet para estudar gramática 208

Quadro nº44 – Número de alunos que estudam gramática através de aulas

interactivas pela internet 208

Quadro nº 45 – Respostas à questão 6 209

Quadro nº 46 – Metodologias de estudo dos alunos do 9º Ano 214

Quadro nº 47 – Aspectos negativos das gramáticas - alunos do 9º Ano 216

Quadro nº 48 – Qualidade da amostra dos alunos do CEF 218

Quadro nº 49 – Percentagem de respostas afirmativas à questão 1 222

Quadro nº 50 – Percentagem de respostas negativas à questão 1 223

Quadro nº 51 – Escolas com alunos sem gramática em casa 223

Quadro nº 52 – Percentagem de alunos com gramática e que estudam pela

gramática 224

Quadro nº 53 – Escolas onde os alunos estudam pelos apontamentos 231

Quadro nº 54 – Escolas onde os alunos estudam pelo manual escolar 231

Quadro nº 55 – Escolas onde os alunos não estudam pela gramática 232

Quadro nº 56 – Escolas onde os alunos estudam pela internet 232

Quadro nº57 – Escolas onde os alunos não consultam a internet para estudar

gramática 233

Quadro nº 58 – Escolas onde 1 aluno consulta a internet para estudar gramática 233

Quadro nº 59 – Escolas onde 2 alunos consultam a internet para estudar gramática 233

Quadro nº 60 – Número de alunos que estudam gramática através de aulas

interactivas pela internet 233

Quadro nº 61 – Respostas à questão 6 234

Quadro nº 62 – Metodologias de estudo dos alunos do CEF 238

Quadro nº 63 – Escolas onde os alunos não elaboram resumos / esquemas 239

Quadro nº64 – Aspectos negativos das gramáticas - alunos do CEF 240

Quadro nº 65 – Análise comparativa alunos 9º Ano / CEF 241

Quadro nº 66 – Análise contrastiva sobre os materiais usados para estudar

gramática 244

Quadro nº 67 – Comparação sobre o método usado para estudar gramática 244

Quadro nº 68 – Contraste sobre os aspectos negativos das gramáticas 245

Quadro nº 69 – Análise comparativa sobre as novas tecnologias usadas para estudar

gramática 247

Quadro nº 70 – Qualidade da amostra dos professores 248

Quadro nº 71 – Respostas à questão 3.2 257

Quadro nº 72 – Respostas à questão 4 262

Quadro nº 73 – Razões da escolha preferencial de uma ou várias edições

gramaticais 262

Quadro nº 74 – Respostas à questão 4.1 265

Quadro nº 75 – Gramáticas escolhidas / adquiridas pelos docentes 267

Quadro nº 76 – Respostas à questão 5 268

Quadro nº 77 – Respostas à questão 5.2 272

Quadro nº 78 – Respostas à questão 9 289

(12)

11

Índice de gráficos

Gráfico nº 1 – Percentagem da amostra dos alunos do 9º Ano de ambos os sexos 188

Gráfico nº 2 – Respostas à questão 1 189

Gráfico nº 3 – Respostas à questão 1 discriminadas por escola 189

Gráfico nº 4 – Respostas à questão 1.1.a) 195

Gráfico nº 5 – Respostas à questão 1.1.b) 195

Gráfico nº 6 – Respostas à questão 1.2 198

Gráfico nº 7 - Respostas à questão 1.3 199

Gráfico nº 8 – Respostas à questão 1.3.1 200

Gráfico nº 9 – Respostas à questão 2 discriminadas por escola 200

Gráfico nº 10 – Respostas à questão 2 204

Gráfico nº 11 – Respostas à questão 6 210

Gráfico nº 12 – Respostas à questão 3 discriminadas por escola 210

Gráfico nº 13 – Respostas à questão 3 215

Gráfico nº 14 - Respostas à questão 4 216

Gráfico nº 15 – Respostas à questão 5 218

Gráfico nº 16 – Percentagem da amostra dos alunos do CEF de ambos os sexos 219

Gráfico nº 17 – Respostas à questão 1 219

Gráfico nº 18 – Respostas à questão 1 discriminadas por escola 219

Gráfico nº 19 – Respostas à questão 1.1.a) 223

Gráfico nº 20 – Respostas à questão 1.1.b) 224

Gráfico nº 21 - Respostas à questão 1.2 226

Gráfico nº 22 – Respostas à questão 1.3 226

Gráfico nº 23 – Respostas à questão 1.3.1 227

Gráfico nº 24 – Respostas à questão 2 discriminadas por escola 227

Gráfico nº 25 – Respostas à questão 2 230

Gráfico nº 26 – Respostas à questão 3 discriminadas por escola 235

Gráfico nº 27 – Respostas à questão 4 240

Gráfico nº 28 - Respostas à questão 5 241

Gráficos nº 29 e 30 – Caracterização da amostra dos professores de acordo com o sexo

248

Gráfico nº 31 – Caracterização da amostra dos professores de acordo com a idade 249

Gráfico nº 32 – Caracterização da amostra dos professores de acordo com as habilitações

249

Gráfico nº 33 – Caracterização da amostra dos professores de acordo com o tempo de serviço

249

Gráfico nº 34 – Caracterização da amostra dos professores de acordo com a situação profissional

250

Gráfico nº 35 – Caracterização da amostra dos professores de acordo com a localização da escola

250 Gráfico nº 36 - Caracterização das gramáticas em análise - o preço 251 Gráfico nº 37 – Caracterização das gramáticas em análise - a quantidade 251 Gráfico nº 38 – Caracterização das gramáticas em análise - os conteúdos 252 Gráfico nº 39 – Caracterização das gramáticas - a presença nas bibliotecas escolares 252 Gráfico nº 40 – Caracterização das gramáticas em termos de aquisição pelos alunos 253

(13)

12

Gráfico nº 42 – Utilização das gramáticas na sala de aula 255

Gráfico nº 43 - Frequência de utilização das gramáticas na sala de aula 255

Gráfico nº 44 – Resposta à questão 4 261

Gráfico nº 45 – Percentagem de professores que aconselharam aos alunos a

gramática adoptada 271

Gráfico nº 46 – Resposta à questão 6 274

Gráfico nº 47 – Abordagem da gramática nos manuais 275

Gráfico nº 48 – Recursos mais utilizados na prática lectiva 276

Gráfico nº 49 – Metodologia adoptada pelos professores para ensinar gramática 277

Gráfico nº 50 - Meios tecnológicos mais usados 281

Gráfico nº 51 – Utilização dos meios tecnológicos na sala de aula 283

Gráfico nº 52 – Promoção do uso dos meios tecnológicos pelos agrupamentos de

escolas 283

Gráfico nº 53 – Disponibilidade nas escolas dos meios tecnológicos 284

Gráfico nº 54 – Percentagem de professores com formação em TIC 285

Gráfico nº 55 – Necessidade de formação docente em TIC 285

Gráfico nº 56 – Resultados do questionário aplicado em Área de Projecto 297

Índice de figuras

12

Figura nº 1 – Gestão global dos domínios e conteúdos 51

Figura nº 2 – Percursos pedagógicos de interacção dos domínios 52

Figura nº 3 – Localização do distrito de Vila Real 172

(14)

13

1. INTRODUÇÃO

A escolha da área temática a ser desenvolvida nesta dissertação, intitulada O Ensino da Língua Portuguesa nos Manuais Gramaticais: uma Proposta de Reformulação, partiu do desafio lançado pelo nosso Orientador, no sentido de investigar no terreno a actualidade do ensino da língua materna. Com efeito, incentivou-nos a pesquisar sobre a situação actual do ensino da gramática da língua portuguesa, incidindo sobre alunos do 3º Ciclo, mais propriamente do 9º Ano, por ser o ano terminal deste ciclo, e, especificamente, nas escolas do distrito de Vila Real.

A investigação acerca da vigência e da aplicação prática do ensino-aprendizagem da língua materna, especialmente sobre a transmissão pedagógica do conhecimento explícito da língua, é relevante para que se conheçam os problemas sentidos pelos alunos, apontados pelos professores na sua vivência prática e diária, de modo a poder perspectivar estratégias e posturas mais eficientes na aquisição do conhecimento sobre o funcionamento da língua materna por parte dos alunos.

Assim sendo, identificámos, desde logo, alguns objectivos norteadores, para nos orientarmos neste processo de descoberta:

 Reflectir sobre as orientações curriculares oficiais para o ensino-aprendizagem do funcionamento da língua;

 Pesquisar a acepção adequada para a noção de gramática;

 Analisar comparativamente um corpus de gramáticas pedagógicas portuguesas;  Avaliar a relação/importância da gramática escolar no ensino da língua

portuguesa no contexto da sala de aula;

 Analisar a natureza, as funções, a organização, os conteúdos e as pedagogias adoptadas nas estratégias de ensino-aprendizagem da gramática;

 Conhecer a opinião da comunidade docente de língua portuguesa sobre o ensino/aprendizagem do funcionamento da língua;

 Desenvolver a capacidade reflexiva e crítica sobre os materiais didácticos existentes para o aperfeiçoamento das competências linguísticas;

 Sugerir pistas de trabalho e materiais didácticos alternativos, em suporte informático, de apoio ao ensino-aprendizagem de alunos do 3º Ciclo do ensino básico.

(15)

14 Concretizada a escolha temática a investigar, recolheu-se a bibliografia segundo sugestões iniciais do Orientador, que, à medida que entrarmos em contacto com outros estudos, progressivamente ampliaremos pelo labor pessoal, fruto da estimulante descoberta de informações, base de confronto com linhas de força deste estudo, de enriquecimento e de fundamentação dos resultados a obter na nossa pesquisa.

Um trabalho desta natureza implica o surgimento de questões metodológicas, fulcrais para o bom desenvolvimento do labor de investigação, a correcta organização estrutural e, posteriormente, a coerente redacção textual.

Deste modo, encetaremos a pesquisa / análise / recolha de dados sobre os normativos legais, publicados no final do século XX e primeira década do século XXI, que definem a organização curricular do 3º Ciclo, estruturam a política de manuais escolares aplicada nas escolas nacionais. Seguidamente, debruçar-nos-emos sobre os textos programáticos de Língua Portuguesa para o 3º Ciclo, publicados a partir de 1991 até aos homologados em Março de 2009, de modo a abarcar cabalmente a metodologia envolvente na didáctica da língua materna, a descrição e análise dos objectivos e conteúdos propostos, mais especificamente quanto ao conhecimento explícito da língua e suas orientações, incluindo uma perspectiva contrastiva entre vários documentos.

Este estudo será complementado pela perspectiva dos linguistas, estudiosos das metodologias mais indicadas no que toca à leccionação de temas gramaticais para a faixa etária em estudo.

Para tal, consultaremos bibliografia específica, executando ainda uma leitura laboriosa de vários documentos normativos, textos programáticos, de livros e artigos da especialidade, de modo a compreender a situação teórica promulgada nos documentos oficiais, contrastando-a com os alertas emitidos pelos linguistas sobre os possíveis problemas que cerceiam esta temática.

Procuraremos a acepção adequada para a noção de gramática para podermos cabalmente abarcar a sua transmissão pedagógica.

De seguida, passaremos à análise de um corpus de gramáticas escolares, destinadas ao 3º Ciclo, escolhidas aleatoriamente de entre as edições mais vendidas em Portugal ao longo da primeira década do século XXI, assegurando diversidade de autores e de projectos editoriais:

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15  FIGUEIREDO, Olívia; BIZARRO, Rosa (2004). Da Palavra ao Texto. Lisboa:

Edições Asa.

 BORREGANA, António Afonso (2005). Gramática Universal da Língua Portuguesa. Lisboa: Texto Editora.

 OLIVEIRA, Luísa (2005). Saber Português Hoje. Gramática Pedagógica da Língua Portuguesa. Lisboa: Didáctica Editora.

 PINTO, José Manuel; NASCIMENTO, Zacarias & LOPES, Maria do Céu (2006). Gramática do Português Moderno. Lisboa: Plátano Editora.

 GOMES, Álvaro (2008). Gramática Pedagógica e Cultural da Língua Portuguesa. Porto: Edições Flumen/Porto Editora.

 AZEREDO, M. Olga; PINTO, M. Isabel & LOPES, M. Carmo (2009). Da Comunicação à Expressão. Gramática Prática de Português. Lisboa: Lisboa Editora.

Para o efeito, examinaremos, numa perspectiva contrastiva, as características materiais e de conteúdo presentes nestas gramáticas escolares, de forma a concluirmos sobre as metodologias utilizadas para a aprendizagem do funcionamento da língua, procurando esclarecer o modo como as gramáticas pedagógicas asseguram a transmissão do conhecimento. Em primeiro lugar, analisaremos estes instrumentos sob o ponto de vista material: tamanho, peso, estrutura, entre outros. Estudaremos, de seguida, aspectos de conteúdo, recorrendo a técnicas de análise associativa e de ocorrências. Assim sendo, por razões de extensão do trabalho, a análise do conteúdo das gramáticas incidirá somente no capítulo referente à Sintaxe, por ser um dos tópicos gramaticais que geram mais afastamento junto dos discentes, tentando compreender o modo como são entendidos os conceitos e os factos linguísticos. Assim sendo, esta observação proporcionará a comparação da organização e estruturação dos conteúdos, das definições apresentadas, do âmbito de cada subcapítulo, de modo a perspectivar, do ponto de vista do aluno, a eficácia da explicação gramatical.

Efectuaremos, de seguida, uma análise sobre as condições reais de ensino/aprendizagem da gramática da língua materna. Em primeiro lugar, estabeleceremos uma caracterização detalhada da área geográfica de implementação dos inquéritos, isto é, o distrito de Vila Real, baseando-nos para tal nos valores apresentados pelo Instituto Nacional de Estatística. Seguidamente, descreveremos a estrutura dos

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16 inquéritos, os objectivos pretendidos, explicando ainda os processos de recolha e posterior tratamento da informação.

A partir desta explicitação, apresentaremos, de um modo crítico, os resultados emanados da aplicação dos inquéritos nas escolas aos alunos do 9º Ano, seguindo-se os dos Cursos de Educação e Formação (CEF), ciclo de estudos equivalente ao 9º Ano. Esta observação será complementada pela comparação entre os resultados obtidos por estes dois grupos da nossa amostra, de onde se inferirão algumas conclusões. Paralelamente, debruçar-nos-emos sobre os inquéritos aplicados na comunidade docente do distrito de Vila Real, de modo a perceber as razões intrínsecas que determinam as metodologias aplicadas no ensino gramatical, a utilização ou não das gramáticas escolares, inclusive as do corpus em análise, a fundamentação que subjaz à escolha dos manuais gramaticais pelos professores, assim como a relação da comunidade educativa com meios tecnológicos de informação e comunicação (TIC). A partir destes dados, tendo em conta a opinião docente registada nos inquéritos, procuraremos responder à questão: como seria uma gramática adequada ao 3º Ciclo?

Seguidamente, procuraremos sugerir possíveis procedimentos didácticos para trabalhar conteúdos gramaticais nas aulas, tendo como ponto de partida os recursos proporcionados pelas tecnologias da informação e comunicação, no sentido de actualizar e talvez sublevar práticas ancestrais de ensino/aprendizagem da língua materna, quanto ao conhecimento explícito.

Seguir-se-á a elaboração da conclusão final, na qual procuraremos apresentar as reflexões-chave que poderemos extrair da investigação concretizada e que este trabalho procurará documentar.

Eis delineadas algumas das linhas orientadoras da presente pesquisa, convergindo todas, em suma, para a necessidade sentida de conhecer e reflectir sobre a actualidade do ensino gramatical, partindo dos textos teóricos, complementados por uma visão no terreno das efectivas condições de aprendizagem do conhecimento explícito da língua. Esse é o nosso objectivo: tentar compreender a realidade, com as suas qualidades e as suas dificuldades, procurando contribuir para uma leccionação mais eficiente e aprazível do funcionamento da língua materna, na perspectiva de todos os agentes educativos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem.

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2. A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENSINO BÁSICO – 3º CICLO

A área curricular de Língua Portuguesa assume uma função primordial no seio do currículo nacional – “o domínio da língua portuguesa é decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania.”, (ME, 2001: 31).

Num primeiro momento, pretende-se estabelecer um enquadramento legal e uma contextualização do presente estudo, pelo que se analisarão os textos normativos reguladores do ensino, com especial enfoque na Língua Portuguesa e o seu posicionamento no quadro do sistema educativo português, assim como no da política de manuais preconizada pelo poder central, documentos esses incluídos no quadro abaixo apresentado.

Seguidamente, abordar-se-á a questão da educação linguística e do ensino/aprendizagem da gramática na educação básica, incidindo no 3º Ciclo, com base nos documentos emanados do Ministério da Educação, nomeadamente os textos programáticos, enquanto autoridade incontestável, observando o estatuto, as funções e os conteúdos que são atribuídos à gramática/funcionamento da língua/conhecimento explícito da língua1, os objectivos e metodologias associados, de um ponto de vista diacrónico. Apresentar-se-á ainda a opinião de linguistas sobre a aprendizagem da língua materna e o seu papel no currículo, sobre que língua ensinar na escola e reflectir-se-á acerca da importância da gramática na aula de Língua Portuguesa, como mola propulsora para o sucesso transversal de todas as aprendizagens curriculares do 3º Ciclo do ensino básico.

1

É importante esclarecer que o Guião de Implementação do Programa de Português do Ensino Básico – Conhecimento Explícito da Língua estabelece uma distinção entre os conceitos de conhecimento explícito da língua e funcionamento da língua, porquanto aquele “assume, de forma inequívoca, que os alunos são falantes competentes, ou seja, utilizadores da língua que mobilizam de forma automática regras gramaticais para gerar e produzir enunciados na sua língua.”, (COSTA et al., 2011: 8). Esta noção corresponde à de conhecimento implícito da língua: “Um dos aspectos fascinantes sobre o nosso conhecimento da língua é o facto de activarmos todos estes níveis gramaticais de forma inconsciente e eficiente.”, (COSTA et al., 2011: 9). Em consequência, a metodologia de trabalho deve ser repensada - “se acabamos de ver que qualquer falante de uma língua, em idade escolar, é um utilizador com conhecimento não consciente de muitas regras gramaticais, é descabido não tirar partido do conhecimento implícito dos alunos para uma explicitação desse mesmo conhecimento.”, (COSTA et al., 2011: 9). Logo, “ensinar gramática não é ensinar algo completamente novo, mas sim tornar os nossos alunos conscientes de um conhecimento que eles têm e aplicam, mas do qual não têm consciência.”, (COSTA et al., 2011: 10).

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2.1. Legislação em Análise Quadro nº 1 – Legislação em análise

Ano Documento Data Conteúdo

1967 Portaria n.º 22664 28 de Maio Nomenclatura Gramatical Portuguesa.

1986 Lei n.º 46/86 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo.

1987 Decreto-Lei n.º 57/87 31 de Janeiro

Fixação do prazo de vigência dos programas curriculares e das normas de apreciação dos manuais escolares.

1989 Decreto-Lei n.º 286/89 29 de Agosto Definição dos planos curriculares dos Ensinos Básicos e Secundários.

1990 Decreto-Lei n.º 35/90 25 de Janeiro Acção Social Escolar.

1990 Decreto-Lei n.º 369/90 26 de Novembro Definição de uma política de manuais escolares.

1991 Portaria n.º 186/91 4 de Março Definição do regime de preços dos manuais escolares.

1991 Portaria n.º 724/91 24 de Julho Sujeição dos manuais escolares ao regime de preços convencionados.

1996 Decreto-Lei n.º 176/96 21 de Setembro Instauração do sistema do preço fixo do livro.

1997 Despacho 43/ME/97 5 de Abril Balanço da experiência decorrente do Decreto-Lei 369/90.

1997 Circular n.º 14/97 23 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

1997 Lei n.º 115/97 19 de Setembro Lei de Bases do Sistema Educativo.

1998 Circular n.º 15/98 14 de Maio Critérios de selecção de manuais escolares.

1999 Circular n.º 6/99 20 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

1999 Circular 66/99 26 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

1999 Despacho n.º 9590/99 14 de Maio Projecto de gestão flexível do currículo.

1999 Despacho n.º 21421/99 27 de Outubro Novos planos curriculares do 3º ciclo do ensino básico. 2000 Decreto-Lei n.º 216/2000 2 de Setembro Actualização do «preço fixo do livro».

2001 Decreto-Lei n.º 6/2001 18 de Janeiro Aprova a reorganização curricular do ensino básico.

2001 Circular n.º 2/2001 26 de Março Critérios de selecção de manuais escolares.

2001 Circular n.º 3/2001 30 de Maio Critérios de selecção de manuais escolares.

2002 Decreto-Lei n.º 208/2002 17 de Outubro Nova Orgânica do Ministério da Educação.

2002 Decreto-Lei n.º 209/2002 17 de Outubro Alteração da reorganização curricular do ensino básico.

2003 Circular n.º 2/2003 14 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

2004 Circular n.º 1/2004 04 de Maio Critérios de selecção de manuais escolares.

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19

2005 Circular n.º 3/2005 30 de Março Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário.

2005 Circular n.º 6/2005 14 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

2005 Relatório Manuais Escolares 8 de Junho Relatório Grupo de Trabalho Manuais Escolares. 2005 Lei Constitucional n.º 1/2005 12 de Agosto Revisão Constitucional.

2005 Lei n.º 49/2005 30 de Agosto Lei de Bases do Sistema Educativo.

2005 Portaria n.º 1147/2005 8 de Novembro Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS). 2005 Circular n.º 14/2005 14 de Novembro Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS).

2006 Parecer n.º 2/2006 16 de Março Análise de um projecto de proposta de lei do regime de avaliação e adopção de manuais. 2006 Circular n.º 13/DSEE/2006 07 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

2006 Lei n.º 47/2006 28 de Agosto Definição do regime de avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares. 2006 Circular n.º 17/2006 12 de Setembro Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário.

2006 Decreto-Lei n.º 213/2006 27 de Outubro Lei Orgânica do Ministério da Educação.

2007 Portaria n.º 476/2007 18 de Abril Revisão científica e adaptação pedagógica da TLEBS. 2007 Circular n.º 7/DSEE/2007 19 de Abril Critérios de selecção de manuais escolares.

2007 Decreto-Lei n.º 261/2007 17 de Julho Definição do regime de avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares.

2007 Circular n.º 2/DSEE/2007 s/data Critérios de selecção de manuais escolares.

2007 Portaria n.º 792/2007 23 de Julho Definição de preços convencionados dos manuais escolares / outros recursos. 2007 Despacho n.º 29864/2007 27 de Dezembro Definição do regime de avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares. 2007 Despacho n.º 29865/2007 27 de Dezembro Calendário das adopções de manuais escolares a partir do ano lectivo de 2008/2009. 2007 Portaria n.º 1628/2007 28 de Dezembro Definição do regime de avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares. 2008 Despacho n.º 415/2008 4 de Janeiro Definição do regime de avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares. 2008 Portaria n.º 42/2008 11 de Janeiro Definição do regime de avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares. 2008 Circular CIRC-DGIDC/2008/1 14 de Março Critérios de selecção de manuais escolares.

2008 Despacho 20956/2008 11 de Agosto Acção Social Escolar.

2009 Circular CIRC-DGIDC/2009/2 13 de Março Critérios de selecção de manuais escolares.

2010 Ofício Circular n.º 2010/4 22 de Fevereiro Adiamento da entrada em vigor dos novos programas de Português. 2010 Portaria n.º 114/2010 25 de Fevereiro Adiamento da entrada em vigor dos novos programas de Português. 2010 Despacho n.º 4857/2010 18 de Março Suspensão do processo de adopção dos manuais de Língua Portuguesa. 2010 Circular n.º 2/DGIDC/DSDC/2010 23 de Março Critérios de selecção de manuais escolares.

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2.2. Textos Reguladores do Ensino da Língua Portuguesa

A educação linguística e literária constitui um processo intencional com finalidades descritas em textos oficiais, instituídas como ponto de partida para qualquer currículo, programa de ensino ou planificação de aula.

No contexto educativo luso, para além dos princípios da Constituição da República Portuguesa, consignando os direitos à educação e à cultura para qualquer cidadão, a Lei de Bases do Sistema Educativo ou Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, estabelece o quadro geral do sistema educativo, nos seus princípios, objectivos, organização, administração e avaliação do mesmo e no que respeita aos recursos humanos e materiais. O direito de todos os cidadãos à educação é reconhecido neste documento legal – “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República” (artigo 2º, ponto um) -, o que se cumpre no sistema educativo, definido, no artigo 1º, ponto 2, como “o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade”. O artigo 2º, no ponto dois, acrescenta que é “da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares”.

Após a declaração da universalidade, obrigatoriedade e duração do ensino básico pelo artigo 6º, ponto 1 -“O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos”-, são referidos os seus objectivos, no artigo 7º e a organização de cada ciclo sequencial do ensino básico. No que respeita ao 3º Ciclo, objecto do nosso estudo, “o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas.”, (artigo 8º, ponto 1c). Os objectivos específicos deste nível de ensino prendem-se com “a aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna, nas suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva, científica e tecnológica, indispensável ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e profissional que faculte a opção de formação subsequente ou de inserção na vida activa, com respeito pela realização autónoma da pessoa humana.”, (artigo 8º, ponto 3c). À tutela da Educação cabem funções como, por

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21 exemplo, as referidas no artigo 44º: “a) Concepção, planeamento e definição normativa do sistema educativo, com vista a assegurar o seu sentido de unidade e de adequação aos objectivos de âmbito nacional; (…) e) Garantia da qualidade pedagógica e técnica dos vários meios didácticos, incluindo os manuais escolares.”. É relevante a centralidade da Língua Portuguesa na formação dos alunos: “O ensino-aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos básico e secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em português.”, (artigo 47º, ponto 7).

É de ressalvar que os vectores democratização, universalidade e obrigatoriedade, proclamados neste documento legal, conduziram à massificação do ensino e ao alargamento da escolaridade básica a mais alunos, por mais tempo. Como consequência, acentuou-se a diversidade social, cultural, linguística e económica – “Sendo a escola um reflexo da sociedade, a turma é, também ela, cada vez mais um grupo heterogéneo sob o ponto de vista linguístico-cultural.”, (SANTOS, 2002: 43). O sistema educativo tem de oferecer uma formação que permita o desenvolvimento das competências linguística e comunicativa, bases fundamentais do sucesso escolar, profissional e social – “importa que todos os que frequentam a escola, independentemente dos códigos linguísticos de que são portadores, adquiram uma capacidade para utilizarem a língua na sua omnifuncionalidade, isto é, de forma activa e contextualmente adequada às múltiplas e polifacetadas situações de uso.”, (AZEVEDO, 2005: 12). Assim, as alterações introduzidas pela Lei de Bases do Sistema Educativo acarretaram mutações ao nível dos conteúdos programáticos, do desenho curricular dos três ciclos do ensino básico, existindo entre eles coerência e sequencialidade, mudanças no tempo de duração das aulas, referenciadas em períodos de quarenta e cinco ou noventa minutos, na introdução de áreas curriculares não disciplinares – Área de Projecto, Estudo Acompanhado, Formação Cívica – e na consequente configuração das áreas curriculares, passando a existir documentos diversos que regulam a aula de Língua Portuguesa, bem como o seu posicionamento no sistema educativo português.

O Decreto-Lei n.º 286/89 procede, pois, a uma definição dos planos curriculares do 3º Ciclo, fundamentada em algumas opções, de onde se destaca, logo na introdução, a seguinte: “valoriza-se o ensino da língua portuguesa, como matriz de identidade e como suporte de aquisições múltiplas”, acrescentando, no artigo 9º, ponto 3: “Todas as

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22 componentes curriculares dos ensinos básico e secundário intervêm no ensino-aprendizagem da língua materna, devendo contribuir para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em português.”.

De seguida, o Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio, explica, na introdução, as razões da reestruturação curricular a levar a cabo: “melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares, fazer face à falta de domínio de competências elementares por parte de muitos alunos à saída da escolaridade obrigatória e, sobretudo assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo.”. Explana ainda a noção de gestão flexível do currículo: “a possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando-o às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais.”.

O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, define o currículo nacional como “o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino.”. Esclarece ainda, no artigo 6º, ponto 1: “A educação para a cidadania bem como a valorização da língua portuguesa e da dimensão humana do trabalho constituem formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico.”, assim como, no ponto 2, “a utilização das tecnologias de informação e comunicação”. Aliás, dá primazia, entre outros aspectos, ao “reforço do núcleo central do currículo nos domínios da língua materna e da matemática.”. No quadro desta estratégia nacional, o mesmo diploma legal prevê, à luz do regime de autonomia, administração e gestão das escolas, que cada uma adapte, numa lógica de flexibilidade, o currículo central ao contexto local, encontrando “respostas adequadas aos alunos e aos contextos concretos em que os professores trabalham diariamente.”, isto é, o currículo nacional deve ser objecto de um projecto curricular de escola que, por sua vez, é desenvolvido em projecto curricular de turma, adequando-se ao contexto de cada grupo-turma, consequência inevitável da heterogeneidade crescente do público escolar massificado. Tal adaptação visa “encontrar respostas adequadas aos alunos e aos contextos concretos

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23 em que os professores trabalham diariamente.”, mediante um princípio orientador pertinente, patente no artigo 3º, alínea g): “Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definição de um projecto de desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto educativo”.

O Decreto-Lei n.º 208/2002, de 17 de Outubro, prevê como atribuição do poder central, no quadro de uma nova orgânica do Ministério da Educação, no artigo 2º, ponto 1e): “Assegurar, em permanência, as condições para o desenvolvimento dos processos inerentes ao ensino, à aprendizagem, ao desenvolvimento dos currículos e programas e à organização pedagógica do sistema educativo, bem como da inovação educacional”. Aliás, cabe à Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), de acordo com o artigo 14º, ponto 3, alíneas a), b) e m): “a) Desenvolver o estudo continuado sobre os planos curriculares e os programas das disciplinas, formulando as adequadas propostas de revisão dos currículos e dos programas existentes, em coerência com os objectivos a prosseguir em cada momento pelo sistema educativo; b) Desenvolver, em permanência, o estudo sobre a organização pedagógica das escolas, propondo as medidas de reorganização adequadas; (…) m) Identificar as necessidades de material didáctico, incluindo manuais escolares, e de apoio requeridas pela componente pedagógica do sistema educativo, definir os termos da certificação de qualidade deste material, identificar as necessidades globais de aprovisionamento e acreditar fornecedores”.

O Decreto-Lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro, pretende mostrar que é “preocupação do Governo rentabilizar os recursos existentes nas escolas, introduzir a avaliação sumativa externa, as tecnologias de informação e comunicação como área curricular disciplinar, bem como clarificar as orientações constantes nas matrizes curriculares de forma a conferir-lhes um melhor equilíbrio pedagógico”, redefinindo as componentes do currículo e a sua carga horária por ciclos de escolaridade.

A Lei Constitucional n.º 1/ 2005, de 12 de Agosto, renova, no artigo 74º, ponto 1, o princípio da Lei 46/86: “ Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar”, incumbindo ao Estado, de acordo com as alíneas 2a) e 2f), “Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito” e “Inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligação do ensino e das actividades económicas, sociais e culturais”. Para além disso, surge como uma das tarefas fundamentais do Estado “Assegurar o ensino e a valorização permanente,

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24 defender o uso e promover a difusão internacional da língua portuguesa.”, (artigo 9º, alínea 9f).

A Lei de Bases do Sistema Educativo, actualizada pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, reafirma, no artigo 2º, ponto 1: “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República.”, e, no artigo 6º, ponto 1, que “O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos.”. Ademais, acrescenta, no ponto 5 do mesmo artigo, que “A gratuitidade no ensino básico abrange propinas, taxas e emolumentos relacionados com a matrícula, frequência e certificação, podendo ainda os alunos dispor gratuitamente do uso de livros e material escolar, bem como de transporte, alimentação e alojamento, quando necessários.”. O mesmo documento prevê ainda a delineação pela administração central de funções como as que surgem no artigo 47º, de que se salienta a alínea 1a): “Concepção, planeamento e definição normativa do sistema educativo, com vista a assegurar o seu sentido de unidade e de adequação aos objectivos de âmbito nacional”, em interligação com a adequação à comunidade local de cada unidade escolar, explanada no artigo 46º, ponto 2: “O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de âmbito nacional, regional autónomo, regional e local, que assegurem a sua interligação com a comunidade mediante adequados graus de participação dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias, de entidades representativas das actividades sociais, económicas e culturais e ainda de instituições de carácter científico”. Outro ponto-chave deste documento normativo abrange a continuidade da noção de centralidade da língua materna, no artigo 50º, ponto 7: “O ensino - aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos básico e secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em português.”.

O Decreto-Lei n.º 213/2006, de 27 de Outubro, define, no artigo 2º, alíneas 1d) a g), como atribuição do Ministério da Educação “d) Assegurar o direito ao ensino e a observância da escolaridade obrigatória, prevenir o abandono escolar precoce e promover a qualificação da população em geral, numa perspectiva de fomento da educação ao longo da vida; e) Assegurar as condições de ensino e aprendizagem, tendo em vista a promoção do sucesso escolar e a realização da igualdade de oportunidades; f) Promover a inovação educacional; g) Definir as competências do currículo nacional e o

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25 regime de avaliação dos alunos e aprovar os programas de ensino e as orientações programáticas para a sua concretização, incluindo no ensino português no estrangeiro”. A DGIDC continua a “Desenvolver o estudo sobre os currículos, os programas das disciplinas e as orientações relativas às áreas curriculares não disciplinares e propor a respectiva revisão em coerência com os objectivos do sistema educativo”, (artigo 14º, pontos 2a). Às Direcções Regionais de Educação competem, entre outras, as seguintes atribuições: “a) Assegurar a execução, de forma articulada das orientações da política relativa ao sistema educativo; b) Coordenar, acompanhar e apoiar a organização e funcionamento das escolas e a gestão dos respectivos recursos humanos e materiais, promovendo o desenvolvimento e consolidação da sua autonomia; c) Participar no planeamento da rede escolar; d) Promover a recolha de informações necessárias à concepção e execução das políticas de educação e formação”, (artigo 6º, ponto 2).

Deste modo, um primeiro nível de definição da política educativa e do currículo, com a elaboração de planos curriculares, é assumido pela administração central, situando-se no domínio das intenções a pôr em prática, a um nível decrescente, por organismos intermédios que fazem a ligação Ministério da Educação – comunidades educativas concretas: o currículo é identificável como uma intenção, um plano do que se quer da escola e dos diversos agentes implicados no sistema educativo. Tal é conseguido mediante selecções científicas, ideológicas, axiológicas, pedagógicas, entre outras, que determinam uma configuração de currículo como veículo de uma certa cultura. A definição dos textos programáticos constitui já o lugar de realização dessa triagem cultural, com funções de concretização e regulação – “Partindo da concepção do currículo como expressão de uma “selecção da cultura”, diremos que os textos programáticos representam o lugar de realização de uma selecção de segundo grau dessa mesma cultura.”, (CASTRO, 1995: 70).

Um outro nível de decisão sobre o currículo pertence às editoras de material didáctico, nomeadamente de manuais escolares2, de gramáticas escolares, veículos culturais de largo alcance. Por fim, o último nível de decisão sobre o currículo é da responsabilidade das escolas e dos professores: enquanto as primeiras esboçam unidades básicas de referência para o desenvolvimento do currículo, isto é, as linhas gerais de adaptação às exigências do contexto local, social, institucional e pessoal,

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Inclui-se nesta noção os livros escolares e os seus satélites (livros do professor, cadernos de exercícios/actividades, CD, CD-ROM, DVD).

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26 definindo prioridades, aos professores cabe a concretização, através da actuação lectiva, das previsões e das decisões definidas. Compete a estes a realização da síntese do programa - instrumento central -; da programação escolar - instrumento situacional -; do contexto e conteúdos da aula - instrumento imediato. “A reprodução do discurso pedagógico é regulada pelo discurso pedagógico oficial que condiciona as modalidades de transmissão educacional, designadamente, os significados que é legítimo associar, a forma como esses significados podem ser associados (a prática pedagógica) e os contextos de transmissão/aquisição (os locais organizacionais).”, (CASTRO, 1995: 78).

Assim, o modelo curricular português caracteriza-se por uma estrutura centralizante3, baseada nos planos curriculares / programas, nos manuais e nos exames nacionais, numa tentativa de uniformização da concepção e desenvolvimento curriculares4. A competência da escola e a sua aptidão de operacionalização saem consequentemente limitadas – “os limites daquilo que se pode dizer e de como se pode dizer na aula de Português são predominantemente estabelecidos noutros contextos.”, (CASTRO, 1995: 79). O professor, por sua vez, tem alguma autonomia na realização das práticas lectivas, ainda que tenha pré-definido um programa, com conteúdos, e uma estrutura curricular, com tempos lectivos concretos, aplicando orientações e prescrições elaboradas noutros níveis de decisão em materiais construídos por outrem – “os textos legais, sobretudo os textos programáticos, e os manuais escolares, designadamente as antologias e as gramáticas escolares, regulam aquilo que pode ser dito, ao listarem os conteúdos, e a forma de dizer, ao preverem formas de transmissão.”, (CASTRO, 1995: 79-80). Verifica-se assim uma dicotomia entre uma tentativa de uniformização da concepção e do desenvolvimento curriculares, numa época em que o professor não se pode limitar a aplicar mecanicamente orientações advindas de outro nível de decisão, e a necessidade de um maior alargamento da competência profissional do professor, adequando-a a cada realidade educacional concreta, numa lógica de gestão flexível.

3

A centralização da educação denota-se na aprovação central dos critérios de selecção dos manuais, previstos no Decreto-Lei n.º 369/90, de 26 de Novembro: “Compete à Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário, ao Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional e à Direcção-Geral de Extensão Educativa promover a elaboração de critérios de selecção para apreciação dos manuais escolares, os quais terão em consideração não só a sua qualidade e adequação pedagógica mas também a sua robustez, o seu preço e a possibilidade da sua reutilização.”.

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Revela-se interessante a leitura da introdução ao volume II do Programa de Língua Portuguesa: “Dado o carácter de relativa abertura do programa, o professor utilizará o Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem com a necessária flexibilidade, respeitando embora as suas linhas gerais, na medida em que nestas se concretizam muitas das intenções básicas do programa.”, (ME, 1996: 5).

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27 Não obstante, qualquer docente está fortemente condicionado pelo intervencionismo pedagógico do Estado, que difunde teorias do centro para a periferia5. Por outro lado, poder-se-á afirmar que também estará condicionado pelo material didáctico existente, sobretudo pelo manual escolar6, objecto comum, de fácil acesso no quotidiano dos alunos e, muitas vezes, o único recurso acessível para uma representativa quantidade de agregados familiares a nível nacional – “A valorização do manual escolar passa ainda pelo reconhecimento de que ele deixa o professor disponível para outras tarefas, sistematiza experiências, assegura a ligação entre a escola e a família.”, (CASTRO, 1995: 64). De facto, a centralidade do manual escolar7 como recurso educativo em Portugal surge comprovada pela proliferação de normativos oficiais - as circulares têm sido enviadas às escolas, com uma periodicidade anual, de modo a orientar o processo de selecção e adopção de manuais, estipulando critérios e prazos bem delimitados. Tal evidencia a tentativa, por parte da administração central, de regular os processos de produção, selecção e adopção do manual, numa lógica de privilégio dos aspectos económicos e burocráticos.

A disciplina de Língua Portuguesa tem sido incumbida da educação linguística e literária dos jovens, recorrendo os agentes educativos preferencialmente ao manual escolar, onde se incluem variados recursos quer para o professor quer para o aluno8 – “Historicamente, os manuais escolares mais característicos no âmbito do Português são as antologias de textos e as gramáticas escolares.”, (CASTRO, 1995: 66).

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“O discurso pedagógico oficial é gerado ao nível do estado, assumindo a forma de um discurso regulador geral. Este é o objecto de uma dupla recontextualização, oficial (aspectos legislativo e administrativo) e pedagógica, (departamentos de educação, escolas de formação de professores, etc.) que, por processos diferenciados e com distintas capacidades de regulação efectiva, estabelecem o que deve ser transmitido (categorias, conteúdos e suas relações, isto é, a classificação do discurso) e como deve ser transmitido (formas de transmissão das categorias, dos conteúdos e da sua relação, isto é, o enquadramento do discurso).”, (CASTRO, 1995: 78).

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Veja-se, a esse propósito, Gimeno Sacristán: “los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la programación de su enseñanza”, (GIMENO SACRISTÁN, 1988: 180).

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Esta centralidade surge comprovada no estudo Posição dos docentes relativamente ao ensino da língua portuguesa, editado pelo Ministério da Educação, em 2008: “Os manuais escolares, não constituindo um documento orientador, mas um material de apoio para docentes e alunos, têm, contudo, um peso significativo na prática dos docentes, verificando-se que 86% das respostas (soma dos graus 3 e 4) os qualificam como “importante” e “muito importante”. No caso dos prontuários e das gramáticas, 43% de respostas estão situadas no grau 4.”, (ME/DGIDC, 2008: 8).

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É necessário confrontar esta centralidade do manual escolar com alguns argumentos contra a sua utilização: “o livro escolar traduz um ensino afastado dos factos e das coisas, impõe ao professor, e logo, aos alunos, uma progressão e um ritmo determinados, é sempre um instrumento redutor, é escrito para os professores e não para os alunos.”, (CASTRO, 1995: 64).

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28 Décadas atrás, a selecta escolar fornecia a base da educação literária e a gramática versava sobre as normas do funcionamento da língua, numa época em que o ensino remetia para uma elite. Com a massificação provocada pela universalidade e obrigatoriedade do ensino básico, o público heterogeneizou-se a nível linguístico, cultural, económico e social. Para alguns alunos, o manual ainda é hoje um dos únicos livros que possuem em casa, já que, nas famílias carenciadas, é o Estado que comparticipa os custos de aquisição de manuais e materiais escolares, onde não se incluem as gramáticas, os dicionários, os prontuários nem algumas obras destinadas à leitura orientada, que, por vezes, surgem em edições didácticas especiais a acompanhar a antologia adoptada. De facto, o manual escolar tem ocupado um lugar central no seio dos recursos educativos, particularmente ao nível da selecção e estruturação dos conteúdos/conhecimentos, das estratégias ou metodologias de ensino-aprendizagem e das modalidades de avaliação das aquisições, frequentemente organizado à volta de dois processos: análise/interpretação de texto e produção escrita / oral, tendo como ponto de partida o texto. A partir deste e sobre este, organizam-se actividades de leitura, de funcionamento da língua, de escrita e de oralidade – “O conhecimento gramatical legítimo é, assim, em grande medida, circunscrito e definido, no contexto pedagógico, por esses textos.”, (SOUSA, 1999: 526). Este facto confirma a relevância do manual no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.

A LBSE, decretada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, define, no artigo 41º, ponto 1, como recursos educativos “todos os meios materiais utilizados para conveniente realização da actividade educativa.”, nomeadamente, no ponto 2: “a) Os manuais escolares; b) As bibliotecas e mediatecas escolares; c) Os equipamentos laboratoriais e oficinais; d) Os equipamentos para educação física e desportos; e) Os equipamentos para educação musical e plástica; f) Os centros regionais de recursos educativos.”. Assim, os manuais escolares encabeçam uma lista de seis tipos de recursos educativos considerados fundamentais e de tratamento prioritário para a optimização dos resultados do processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com o artigo 2º do Decreto-lei nº 57/87, de 31 de Janeiro, “manual escolar é todo o instrumento de trabalho impresso e estruturado que se destina ao processo de ensino-aprendizagem, apresentando uma progressão sistemática quanto aos objectivos e conteúdos programáticos e quanto à sua própria organização da aprendizagem.”. Ademais, este decreto-lei fixou o prazo de vigência dos programas

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Figura nº 1 – Gestão global dos domínios e conteúdos
Figura nº 2 – Percursos pedagógicos de interacção dos domínios
Figura nº 4 - Distrito de Vila Real
Gráfico nº 1 – Percentagem da amostra dos alunos do 9º Ano de ambos os sexos
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Referências

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