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CURRÍCULO PARA/NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM DISSERTAÇÕES,
TESES E ARTIGOS COMPLETOS (2004-2012)
Claudilene Lício Dias Fukuchi
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
(claudias.educ@hotmail.com)
Fabiany de Cássia Tavares Silva
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) (fabiany@uol.com.br)
Modalidade: Pôster
Eixo Temático: 1. Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares Palavras-chave: Currículo; Educação Infantil; Dissertações e Teses, ANPED.
Keywords: Curriculum; Early Childhood Education; Dissertations and Theses, ANPED.
1. INTRODUÇÃO
Recentemente o Ministério da Educação publicou relatório que apresentou dados de mapeamento sobre propostas curriculares organizadas pelas secretarias de educação, municipais e estaduais, em todo o País. Estas propostas foram solicitadas em março de 2009, com o objetivo de identificar o que vem sendo conduzido no espaço de autonomia dos sistemas educativos no que se refere às orientações curriculares encaminhadas para as instituições de ensino (ver SAMPAIO, 2010). Vale destacar que os dados apresentados incidiram sobre um total de 60 propostas curriculares, sendo 34 de Ensino
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Fundamental, 13 de secretarias municipais e 21 de secretarias estaduais, e 26 propostas de Ensino Médio.
De posse desses dados, inferimos que as secretarias de educação estaduais e municipais por todo o País, vêm publicando e realizando escolhas curriculares. Neste contexto, nas duas últimas décadas, nos discursos sobre a educação escolar e a escola, tem sido comum apontar que o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, estando fortemente determinado pelas relações de poder que distribuem desigualmente as oportunidades de sucesso escolar aos diferentes grupos socioculturais.
No campo curricular, a versatilidade, a competência, a importância prática dos saberes, tem servido para a justificação de um novo currículo que se constitui validado pelos valores de emancipação, integração, pertinência social e atualização do conhecimento. É no quadro dessas ideias que estamos concebendo os conhecimentos, as escolas e os seus profissionais como agentes ativos na configuração de processos que tornam o currículo mais rico, mais rigoroso, mais reflexivo. No entanto, entendemos que a produção e a distribuição de conhecimentos estão a ocorrer apenas pela localização da dominação dos dominados e, não pela descolonização dos saberes que criam/criaram tal condição.
Diante disso, objetivamos, no limite aqui imposto, apresentar, de um lado, os dados de levantamentos realizados na Biblioteca Digital de Dissertações e Teses (BDTD) e no sítio da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPED), particularmente, nos Grupos de Trabalho Educação da Criança de 0 a 6 anos e Currículo, no período de 2004 a 2012 e; de outro, apresentar os referenciais teórico-metodológicos que estão sendo utilizados na construção das análises propostas.
Na perspectiva do levantamento nas bases de dados anunciadas, as fontes a serem identificadas serão Dissertações, Teses e Trabalhos completos que produziram/disseminaram conhecimentos sobre propostas, parâmetros, diretrizes, referenciais e/ou orientações curriculares para educação infantil de redes de ensino locais (Estaduais e/ou Municipais).
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posterior à implantação, em âmbito nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e PCN - adaptações curriculares (estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais), o que supostamente deflagrou a produção de documentos curriculares locais.
2. DOS DADOS LEVANTADOS
No processo de levantamento das dissertações e teses trabalhamos com os descritores, propostas, parâmetros, referencial, orientações e diretrizes curriculares, acrescidos do termo educação infantil e, encontramos os dados apresentados a seguir:
4 Quadro 1 – Dissertações e Teses
O procedimento de busca nos Grupos de Trabalho da ANPED não contou com a possibilidade de busca por termos ou descritores em todo o acervo de publicações. Assim, procedemos à abertura das páginas das diferentes edições das reuniões e buscamos título a título. Com exceção dos anos de 2004 e 2005, todas as outras edições trouxeram na página os resumos dos artigos apresentados. Deste processo chegamos aos dados a seguir:
Quadro 02: Artigos publicados nos Grupos de Trabalhos da ANPED
N. Grupo de Trabalho (GTs) Ano Título Autor/Instituição
01 (GT07)- Educação de crianças de 0 a 6 anos
2009 Aportes teóricos e metodológicos que subsidiam as orientações curriculares na educação infantil
Verena Wiggers /UFSC
N. GRAU TÍTULO ANO INSTITUIÇÃO AUTOR
01 Tese As orientações pedagógicas da educação infantil em municípios de Santa Catarina
2007 PUC SP Verena Wiggers
02 Dissertação Proposta Curricular para Educação infantil: (re)significando saberes docentes
2008 UFRN Elaine Luciana da Silva Sobral
03 Dissertação Educação infantil em Piraquara: entre as ideias e as propostas pedagógicas
2007 PUC PR Daniele Maranfon
04 Dissertação Currículo de educação popular para a educação infantil: limites, tensões e possibilidades a partir da experiência do município de Chapecó/SC
2009 UFSC Isabel Spingolon
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3. DO LUGAR DAS ANÁLISES A SEREM CONSTRUÍDAS
A regulação curricular contida nos documentos instituidores da política curricular, em finais da década de 1990, implantaram um novo sistema de elaboração de currículo escolar, de tal forma que as administrações regionais estavam chamadas a estabelecer, a partir dos conteúdos mínimos, as relações entre os conhecimentos básicos e os princípios gerais de formulações dos processos de ensino-aprendizagem. O resultado dessa chamada foi à produção de distintos documentos curriculares gravitando em torno da normativa básica estatal.
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA e SILVA, 1995, p. 7–8).
Diante disso, os documentos curriculares parecem concebidos como guias da ação curricular das escolas, orientadores do trabalho docente, frequentemente menosprezando o debate do “por que fazer” em virtude da valorização do “como fazer”. Nesse sentido, tais documentos, em certa medida, imbuídos da ideia de progresso e pretendem-se inovadores e instituidores de uma nova lógica de organização do conhecimento escolar.
As formas como as redes de ensino elaboram os documentos curriculares são dependentes das posições ideológicas que têm sobre o acesso ao conhecimento. Essas posições podem se materializar, por um lado, em currículos como planos de ação pedagógica ou como produtos que se destinam à obtenção de resultados de aprendizagem, organizados no âmbito da escola. De outro, na transmissão de conhecimento codificado, de competências que permitam aos indivíduos desenvolver e incrementar esses conhecimentos e adaptaram-se aos novos modos de produção.
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testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização”, uma vez que justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições.
Neste contexto, a entrada da educação infantil no cenário dos estudos curriculares e, porque não dizer, dos documentos curriculares locais, parece ter alterado substancialmente a distribuição dos conhecimentos em espaços, ainda objetos de discussão, isto é a escola ou a instituição, no enquadramento de outra concepção de escola, de infância e de aprendizagem. De um espaço de guarda e cuidado, a escola de educação infantil passa a ser idealizada como espaço de interações com múltiplas linguagens entre múltiplos sujeitos – criança-adulto, criança-criança.
Com a promulgação da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, se estabelece a necessidade de elaboração de inovadoras práticas curriculares, apoiados em, também, novos aspectos teóricos, metodológicos e organizacionais, visando atender aos pressupostos de uma escolaridade diferenciada. Escolaridade essa cujo impacto das práticas curriculares no desenvolvimento das crianças se faz por meio das relações sociais, que desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a construção de suas identidades.
O levantamento da produção e difusão de conhecimentos sobre os documentos curriculares locais no âmbito da educação infantil pode contribuir na produção de estudos acerca do “modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais”. (BERNSTEIN apud FORQUIN, 1993, p. 85).
Nesta perspectiva os dados quantitativos apresentados nos impulsionam à procura pelas noções de “conhecimento poderoso” e de “conhecimento dos poderosos”, propostos por Michael Young (2007), empregando-as no questionamento sobre o conhecimento construído e difundido, pela análise das fontes elencadas (dissertações, teses e trabalhos completos), isto é, se ele constitui-se como um “conhecimento
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poderoso” – conceito que se refere ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo, auxiliando, portanto, na consolidação de uma educação infantil de qualidade nas escolas públicas; ou um “conhecimento dos poderosos” – definido por quem detém o conhecimento e, neste sentido, não se consolidando o currículo em educação infantil como área de estudos/pesquisa.
Para tanto, as fontes elencadas serão objetos do estudo comparado, que coloca em curso análises acerca das diferenças e das semelhanças, exercitando a exploração ao máximo para descobrir como se expressam, de rastrear os conteúdos das informações nos diversos contextos onde estão apresentadas, de contextualizá-las, isto é, de estabelecer relações com as distintas situações em que foram/são produzidas. Trata-se de captá-las a partir da premissa de que não são instrumentos neutros ou passivos e, sim, que correspondem as escolhas, as seleções marcadas por interesses de diferentes matizes (SILVA, 2013).
Agradecimento especial ao CNPQ pelo auxílio financeiro que possibilita a realização desta pesquisa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 E 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 09 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 06(seis) anos de idade.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GOODSON, Ivor. Currículo: Teoria e História. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo, SP: Cortez, 1995.
SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira. (Org.) Relatório de análise de propostas curriculares de ensino fundamental e ensino médio. Brasília: Ministério da
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&a mp;gid=7013&Itemid=
SILVA, F. C. T. Fundamentos teóricos, área de comparación y procedimientos investigativos: los estudios comparados y la escritura de una historia curricular. In: Ligia Ochoa Sierra. (Org.). Investigación e innovación educativas: panorama general. 1ed. Bogotá: Centro Editorial de la Facultad de Ciencias Humanas, 2013, v. 1, p. 89-105.
YOUNG, M. Pra que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.
