POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALÉM DO CAPITAL: Perspectivas de alunos do Plano Nacional de Formação de Professores-PARFOR
CORDEIRO, Albert UNIFAP
albert.cordeiro@unifap.br
Introdução
Esta pesquisa foi realizada com estudantes do curso de pedagogia da Universidade Federal do Amapá-UNIFAP, vinculados ao Plano Nacional de Formação de Professores-PARFOR. Esses alunos, em sua grande maioria, são oriundos do interior do Estado, possuindo formação no nível de magistério, atuando na educação infantil/básica das redes municipais de ensino das zonas rurais.
O trabalho teve como objetivos mapear as compreensões que os estudantes possuíam sobre as relações estabelecidas entre sociedade e natureza, o conceito de meio ambiente, bem como analisar as atividades de educação ambiental que, porventura, já realizassem com os estudantes das comunidades das quais eram provenientes.
Metodologia
A pesquisa foi realizada em fevereiro de 2016, quando pude ministrar a disciplina Educação, Sociedade e Meio Ambiente, que compõe o desenho curricular da pedagogia PARFOR/UNIFAP. Para coletar os dados utilizei a aplicação de questionário que continha questões discursivas correlatas ao tema proposto e aos objetivos da pesquisa. Além disso, analisei os discursos proferidos pelos estudantes ao longo das aulas, principalmente nos primeiros dias, em que os estimulei a pronunciarem suas compreensões prévias sobre o tema, o que acabou se configurando como uma experiência da técnica de coleta de dados Grupo Focal: “uma técnica de discussão não diretiva em grupo, que reúne pessoas com alguma característica ou experiência comum para discussão de um tema ou área de interesse” (PLACCO, 2005, p.
Tomo como principal referência neste debate as contribuições à educação do filósofo marxista István Mészàros, com a qual analiso o depoimento dos estudantes e debato as tendências da educação ambiental no Brasil, apontando alguns elementos pertinentes a uma educação ambiental para além do capital, tomando as palavras deste autor.
Discussões
Desde a segunda metade do século XX a humanidade pode perceber com mais exatidão os impactos causados pela ordem do capital ao planeta. Entretanto ao historiarmos o resultado dos diversos encontros sobre o meio ambiente, mudanças climáticas, perda da biodiversidade, desigualdade no acesso aos recursos naturais do planeta, promovidos pelas Nações Unidas ao longo dos últimos 40 anos, a despeito de ligeiras e pontuais evoluções, o que encontramos são verdadeiros fracassos.
Isto porque, como bem afirma Mészáros (2008, p. 27): “O capital é irreformável porque por sua própria natureza, como totalidade reguladora sistêmica, é totalmente incorrigível”. De tal modo, pensar em novas formas de apropriação dos recursos naturais para a manutenção da vida humana, mas ainda atrelada a lógica de produção do capital, como muitos apregoam como desenvolvimento sustentável, se configura apenas em mais um discurso ideológico em favor da manutenção deste modo de produção, e que não tem provocado uma utilização mais humanizada dos recursos naturais e nem reduzido o processo de exploração da humanidade pela humanidade. Marx já afirmara: “Quanto mais se apoia na indústria moderna o desenvolvimento de um país, como é o caso dos Estados Unidos, mais rápido é esse processo de destruição. A produção capitalista, portanto, só desenvolve a técnica e a combinação do processo social de produção, exaurindo as fontes originais de toda a riqueza: a terra e o trabalhador (Apud LOUREIRO, 2009, p. 134).
Nas diversas concepções de educação ambiental, gestadas contemporaneamente, reconhece-se a contribuição do pensamento marxiano e marxista como um dos grandes inspiradores a uma compreensão crítica da relação humanidade/meio ambiente, contudo, aponta-se também uma superação deste a partir de contribuições mais recentes - a exemplo, o pensamento complexo de Morin – mas o que fica evidente ao se analisar os discursos destas “educações ambientais” é que estas ainda titubeiam ao argumentarem sobre suas reais proposições à superação da lógica do capital, que rege a apropriação da natureza e transformação desta pelo trabalho.
Rodrigues e Guimarães (2011, p. 515) dizem que “A torto e a direito tem sido utilizado o termo EA Crítica, ou EA Transformadora, ou mesmo EA Emancipatória, entretanto, indaga-se a que crítica, a que transformação, a que emancipação se faz referência nos infindáveis estudos da área. Sabe-se que o pensamento reformista, de acordo com a nova socialdemocracia, lidera nessas produções, no sentido de que se limita ao modo de produção vigente e nem sequer faz menção a transcendê-lo”.
Mészáros (2008, p.26), afirma que este caráter incorrigível do capital é a razão do fracasso dos esforços que, através de reformas educacionais lúcidas, mas ainda atreladas a este modo de produção, procuravam instituir grandes transformações sociais.
Questionando o modelo educacional vigente faz o seguinte questionamento: “Será que a aprendizagem conduz à autorrealização dos indivíduos como ‘indivíduos socialmente ricos’ (nas palavras de Marx), ou está ela a serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e definitivamente incontrolável do capital?” (MÉSZÁROS, 2008, p. 47).
No embate dialético existente entre a lógica do capital, que utiliza o espaço escolar como recurso de perpetuação de um código de valores que legitimem sua manutenção, e as forças progressistas, que lançam mão da educação como instrumento de superação desta ordem do mundo, Mészáros identifica duas categorias antagônicas que estão procurando se hegemonizar: Manutenção e Mudança.
Em educação Ambiental este mesmo fenômeno se evidencia, tendências tecnicistas, reducionistas, individualistas fazem resistência ao esforço intelectual que procura, a partir da análise das relações entre o modo de produção capitalista e todo o aparato ideológico que este utiliza para sua sustentação e os impactos ambientais provocados pela degradação, desvelar os aspectos políticos, culturais, sociais, econômicos que determinam a crise ambiental que estamos vivendo.
Analisando os depoimentos dos alunos do PARFOR fica evidente que eles ainda se encontravam, antes da vivência com a disciplina Educação, Sociedade e Meio Ambiente, imbuídos das interpretações reducionistas, acreditando que ações individuais seriam o suficiente para resolver a crise ambiental, como: “Não jogar lixo no rio!”, “Reciclar o lixo”, “Não desperdiçar água”, “Reutilizar e reaproveitar materiais”.
Ao comentarem sobre as atividades de educação ambiental que já realizavam com seus alunos em suas comunidades de origem, os estudantes do PARFOR também pontuaram atividades que se enquadram dentro das tendências de EA conservadoras, como “trilhas
ecológicas”, “mutirões de coleta de lixo no entorno da escola”, “Adoção de canecas individuais para que não sejam mais utilizados copos descartáveis”.
Embora todas as ações que os membros da turma elencaram cumprem um papel social e devem ser estimuladas, uma educação ambiental de fato crítica não se satisfaz apenas com atividades pontuais e descontextualizadas, é necessário o esclarecimento das condições de produção dos problemas ambientais e indicativo de meios para a sua superação.
Loureiro (2009, p. 126), nos diz que: “Logo, em educação ambiental, segundo a perspectiva marxiana, pensar em mudar comportamentos, atitudes, aspectos culturais e formas de organização, significa pensar em transformar o conjunto das relações sociais nas quais estamos inseridos, as quais constituímos e pelas quais somos constituídos, o que exige, dentre outros, ação política coletiva intervindo na esfera pública e conhecimento das dinâmicas social e ecológica”.
Considerações finais
A EA deve também ser um processo de “contrainternalização” dos valores que sustentam as sociedades burguesas e, ao se manifestar para além do capital, deve visar uma ordem social qualitativamente diferente para que se possa alcançar o que para Mészáros seria de fato sustentabilidade: “controle consciente do processo de reprodução metabólica social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentável e estruturalmente estabelecida característica de adversários a destrutibilidade fundamental da ordem reprodutiva do capital” (2011, p. 72).
A proposição é que de fato a educação ambiental se manifeste para além do capital, denunciando com mais severidade as consequências da ordem burguesa ao meio ambiente, seja ele natural ou social, através da exploração desenfreada dos recursos naturais e das classes trabalhadoras, apontando caminhos para a sua superação.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Marxismo, Capital.
Referências
GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental Crítica. In: LAYRARGUES, P.P. Identidades da educação ambiental brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental.
LOUREIRO, Frederico. Karl Marx: história, crítica e transformação social na unidade dialética da natureza. In: CARVALHO, Lívia; GRUN, Mauro; TRAJBER, Rachel. Pensar o Ambiente: bases filosóficas para a educação ambiental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação continuada, UNESCO, 2009.
MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008.
PLACCO, V. M. N. S.; Um estudo de representações sociais de professores do Ensino Médio quanto à AIDS, às drogas, à violência e à prevenção: o trabalho com grupos focais. In: MENIN, M. S. S.; SHIMIZU, A. M. Experiência e representação social: questões teóricas metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p. 295-314.
RODRIGUES, Jéssica do Nascimento; GUIMARÃES, Mauro. Algumas contribuições marxistas à Educação Ambiental (EA) crítico-transformadora. R. Educ. Públ. Cuiabá, v. 20, n. 44, p. 501-518, set./dez. 2011.
