Eixo Temático: Inclusão na Educação Superior. Palavras-Chave: Formação Docente. Inclusão no Ensino Superior. Cursos Jurídicos.

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INCLUSÃO DECENTE SEM QUALIFICAÇÃO DOCENTE? A ausência de

formação docente para inclusão no ensino superior jurídico nas faculdades de

direito de Maceió.

Fabiana de Moura Cabral Malta1_{; Edna Cristina do Prado}2

Eixo Temático: Inclusão na Educação Superior RESUMO

O artigo em questão trata-se de um relato de experiência vivenciada por uma docente do ensino jurídico em Instituições de Ensino Superior de Maceió – AL, com abordagem qualitativa, a partir da revisão de literatura e legislação específica acerca da temática; dos dados do Ministério da Educação, dos Projetos Pedagógicos dos cursos de Direito e dos dados censitários das duas Instituições de Ensino Superior de Maceió-AL que ofertam o curso de Direito. O objetivo do trabalho foi denotar a ausência de formação docente quanto à educação inclusiva nos cursos jurídicos e a necessidade de formação continuada desses docentes para intervir na atuação e/ou atendimento aos alunos que possuem algum tipo de necessidade educacional especial. De acordo com esta análise, restou aparentemente perceptível a ausência de preparo destes profissionais para lidar com este público específico.

Palavras-Chave: Formação Docente. Inclusão no Ensino Superior. Cursos Jurídicos. INTRODUÇÃO

Muito se fala em educação inclusiva, esse é sem dúvida um tema bastante relevante e atual que denota uma grande preocupação no cenário mundial.

É sabido por todos que uma educação de boa qualidade, seja ela em qualquer nível, é um direito de todos sem distinção de qualquer natureza. A nossa Carta Magna, explicitamente, preconiza em seu artigo 208, III, que, é dever do Estado promover um atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. Porém, esse tratamento não será possível se acaso os docentes também não recebam uma formação adequada para propiciá-lo.

1_{fabianamalta@hotmail.com. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de}

Alagoas – PPGE/UFAL.

2_{wiledna@uol.com.br. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas}

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É importante mencionar que o número de pessoas especiais no ensino superior vem aumentando a cada dia e não só a Instituição precisa ter adaptada a sua estrutura de acessibilidade, mas principalmente o docente precisa estar habilitado para receber este público. De acordo com o Ministério da Educação o número de instituições de educação superior que atendem alunos com deficiência mais que duplicou no período de 10 anos. (MEC, 2012)

Com isso, vislumbrando este crescente cenário, o MEC, de acordo com o que a Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 2001), estabeleceu como prioridade promover ações que visem inserir o portador de deficiência, favorecendo uma “integração instrucional”, assim como a melhoria da qualificação docente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) trouxe-nos como um dos preceitos fundamentais proporcionar oportunidades educacionais apropriadas ao aluno que apresenta algum tipo de necessidade, levando em consideração as características específicas daquele alunado, seus interesses e sua condição de vida, quando do oferecimento de curso, bem como quando submetidos aos exames respectivos.

A preocupação de fato existe, a situação é real e as legislações que visam regulamentar e disciplinar todo o sistema de inclusão também, porém, de nada adianta ofertar um ensino individualizado, adaptado às necessidades de cada um dos alunos, sem profissionais formados, e habilitados para desempenhar a condução de todo esse processo de ensino e aprendizagem. Talvez seja essa é a enorme limitação e dificuldade encontrada para o real favorecimento da inclusão social no ensino superior. Não há como implantar uma política decente sem ter um corpo docente qualificado para a concretização do trabalho.

Essa é uma preocupação reconhecida pela própria LDB (9395/96) em seu Art. 59:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...)

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

O professor precisa estar preparado para saber lhe dar com as diferenças e apesar do reconhecimento supracitado pela Lei de Diretrizes e Base da Educação, presume-se na prática que não há qualquer formação docente neste sentido. Essa, sem dúvidas é a nossa maior preocupação.

OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é relatar a experiência vivenciada pelas autoras frente à ausência de formação docente para a promoção da inclusão no ensino superior jurídico nas Instituições de Ensino Superiores Privadas – IES de Alagoas.

METODOLOGIA

Neste relato de experiência foi adotada uma abordagem qualitativa, utilizando como suporte de análise a revisão de literatura e legislação específica acerca da temática; os dados do Ministério da Educação, os Projetos Pedagógicos dos cursos de Direito e os dados censitários das duas Instituições de Ensino Superior de Maceió-AL que ofertam o curso de Direito. Além da escuta dos docentes e discentes na rotina profissional de suas autoras.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO

O estado de Alagoas tem tantas 17 IES que ofertam o curso de Direito, na capital Maceió, este numero cai para 11. (e-MEC, 2015)

Nas duas IES da capital, lócus do presente relato de experiência, o curso de Direito está

entre os bacharelados de maior procura por parte dos estudantes. A IES “Alfa”3_{, tem 34 docentes,}

a IES “Beta” tem 36 docentes e ambas têm juntas uma média de 1.500 alunos regularmente matriculados.

De acordo com os resultados da pesquisa exploratória, observou-se que 100% dos docentes não possuem o magistério como formação inicial, bem como, a grande maioria, em torno de 95% não possui licenciatura. Os docentes dos cursos jurídicos são bacharéis especialistas em Direito, Advogados, Juízes, Promotores, dentre outras carreiras jurídicas existentes.

Devido ao cenário encontrado na pesquisa, a preocupação só tende a crescer, haja vista que se não há uma formação docente voltada ao ensino superior quem dirá para uma formação docente inclusiva. Estes professores apenas possuem contato com a sala de aula quando recebem o convite para lecionar e a grande maioria não possui qualquer experiência anterior junto a alunos com deficiência.

A consulta sistemática e a análise dos projetos pedagógicos do curso de Direito das duas instituições explicita a não preocupação por parte das IES acerca desta temática, uma vez que em ambos há apenas uma superficial referência à criação de programas de inclusão. Vejamos o que diz o PPC destas IES:

Considerando que a educação é um dos mais importantes espaços para garantir essa inclusão à organização curricular do Curso de Direito contempla também às exigências do Decreto nº. 5.626, publicado no DOU de 23/12/2005, que Regulamenta a Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a disciplina de LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais e o art. 18 da Lei nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, com carga horária de 60 horas, na condição de Disciplinas Optativa. O cumprimento do referido Decreto visa garantir o direito à educação das pessoas com deficiência auditiva, bem como instrumentalizar o futuro Advogado para atender clientes e/ou familiares, que possam apresentar esta necessidade especial, como cidadãos.

Em termos estruturais, as duas IES têm elevadores para atender aos alunos com necessidades físicas, apesar de só possuir uma cadeira de rodas. Em ambas, não há profissionais habilitados, ou melhor, interpretes da língua brasileira de sinais.

A escuta dos docentes também evidenciou que nunca houve qualquer tipo de menção à educação inclusiva nos poucos encontros pedagógicos existentes. O que mais se aproxima da problemática em tela, na fala dos docentes, é a referências aos mecanismos de nivelamento disponibilizados aos alunos ingressantes, mas que muitas vezes não passam de aulas de reforço para as questões de língua portuguesa e metodologia científica. Por parte das coordenações, não houve nenhuma menção à questão.

Os professores necessitam ser preparados, com urgência, para que o sucesso na inclusão seja obtido. O processo de inserção, segundo Fonseca (1995) tem que ser progressivo. Desta feita, os docentes sabiamente se relacionarão com seus diferentes alunos, atendendo a cada um em suas necessidades individuais.

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Foram suscitadas nas falas dos sujeitos e de acordo com a experiência vivida das autoras, algumas das deficiências em ambiente institucional, tais como: alunos com deficiência mental, visual, auditiva e física/neuro-motora. Especificamente, em se tratando da deficiência mental, os professores do curso demonstram um alto índice de rejeição por considerarem que o discente não possui um desenvolvimento completo do seu intelecto, sendo, portanto, incapaz de ser inserido e/ou mantido no ensino superior. A deficiência visual foi a que apresentou uma maior aceitação docente dentre as deficiências correlacionadas. Para estes casos, as aulas quase sempre são expositivas e no momento da avaliação, o aluno é submetido à realização de provas orais. A deficiência auditiva foi também, motivo de preocupação por grande parte dos professores que deixaram transparecer a sua insegurança em não saber lidar com este tipo de aluno. Nesta situação, todos consideraram ser imprescindível um interprete em sala, já que não são conhecedores da linguagem dos sinais.

Denota-se não ser prioridade das IES ofertar um curso de formação aos seus docentes para melhor conhecer e lidar com a inclusão. O despreparo é evidente e todos os alunos, independentemente das suas diferenças são tratados de forma igualitária, mesmo existindo uma máxima no direito que é o princípio constitucional da igualdade.

O princípio da igualdade preconiza que as pessoas colocadas em situações diferentes

sejam tratadas desigualmente: “Dar tratamento isonômico às partes significa tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na exata medida de suas desigualdades”. (NERY JUNIOR, 1999, p. 42).

CONCLUSÃO

As IES precisam desenvolver práticas inclusivas e contratar uma equipe especializada para que, auxiliando o docente, a realização de um projeto de inclusão ganhe concretude, conforme prevê seus Projetos Pedagógicos do Curso de Direito, trazendo a legislação pertinente como âncora para sua missão (Decreto 5.296/2004).

Pudemos perceber, após discussão dos dados coletados que docentes dos cursos de Direito de Maceió nas duas IES, possuem uma noção vaga sobre educação inclusiva, mas nenhuma habilidade e/ou formação para lidar com as necessidades especiais de seus alunos.

De acordo com o material coletado e a experiência prática vivenciada em ambiente institucional, a experiência aqui relatada evidenciou a ausência de políticas de formação docente nos cursos jurídicos destas IES (objeto central da nossa investigação na pesquisa de mestrado), ou de qualquer preparação e/ou habilitação destes profissionais que interagem diariamente com os alunos portadores de alguma necessidade especial. Tais professores buscam valer-se, exclusivamente, dos seus princípios éticos e morais, adotando uma postura humanitária (quase caridade), quando da constatação da situação especial detectada. Tudo isso como forma de minimizar os problemas, tentando suprir a ausência de uma verdadeira política institucional de inclusão.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2001.

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________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96.

NASCIMENTO. Rosangela Pereira do. Preparando Professores para Promover a Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2496-8.pdf. Acessado em

11/11/2015.

NERY JUNIOR, Nelson. Princípios do processo civil na constituição federal. 5. ed. rev. e ampl. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1999.