V Colóquio Internacional sobre Educação
Profissional e Evasão Escolar
IV Workshop Nacional de Educação Profissional
e Evasão Escolar
20 e 21 de setembro de 2018
Evasão Escolar
Profissional
&
Educação
ANAIS
V Colóquio Internacional
sobre Educação Profissional
e Evasão Escolar
Evasão EscolarEducação e Profissional
São Luís - MA IFMA 2018
5ª Edição
Volume 3
Rogério de Mesquita Teles Rosangela Fritsch
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C719 Colóquio Internacional sobre Educação Profissional e Evasão Escolar - Volume 3 (2018; São Luís, MA).
Anais 5. Colóquio Internacional sobre Educação e Evasão Escolar [recurso ele-trônico]: caderno de artigos / Internacional sobre Educação Profissional e Eva-são Escolar; Workshop Nacional de Educação Profissional e EvaEva-são Escolar. – São Luís: EDIFMA, 2019.
Ebook
ISBN: 978-65-5095-002-6
1. Educação Profissional – evasão escolar. 2. Evasão escolar. 3. Educação Profis-sional - Maranhão I. Título.
CDU 376 (812.1) Ficha Catalográfica elaborada por Michelle Silva Pinto - CRB 13/622
Com o objetivo de proceder a analise de
pro-cessos de evasão escolar na Educação Profissional,
através de debates acerca da temática, na
perspecti-va de um trabalho conjunto entre países da América
Latina, a Rede Ibero-Americana de Estudos sobre
Educação Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES)
organizou o I Colóquio Internacional sobre
Edu-cação Profissional e Evasão Escolar, que aconteceu
nos dias 28 e 29 de agosto de agosto de 2009, na
Fa-culdade de Educação da UFMG.
Dando continuidade às perspectivas
formula-das no primeiro colóquio, enfatizando temas como
a configuração da educação profissional na região
ibero-americana e os processos de evasão escolar,
veio o II Colóquio Internacional sobre Educação
Profissional e Evasão Escolar, de 1 a 3 de setembro
de 2011, também na UFMG, consolidando o evento
como importante oportunidade bianual para
dis-cussões sobre o tema.
A terceira edição do Colóquio
Internacio-nal sobre a Educação ProfissioInternacio-nal e Evasão Escolar
aconteceu também em Belo Horizonte, de 11 a 13
de setembro de 2013. Na oportunidade,
examina-ram-se características qualitativas e quantitativas
do percurso dos estudantes da Educação
Profissio-nal Técnica de Nível Médio nos países membros da
Rimepes, abordando o trabalho docente, o sucesso
ção: o abandono, as transições para o mundo do
tra-balho e para o ensino superior.
Dando continuidade ao trabalho de
consoli-dação da Rimepes, foi promovido no período de 26
a 28 de outubro de 2015 o IV Colóquio Internacional
sobre a Educação Profissional e Evasão Escolar,
pro-movendo intercâmbios de pesquisas e discussões
sobre o tema, em âmbito nacional e internacional.
Nesse ínterim, a Rimepes também promoveu
as três primeiras edições do Workshop Nacional de
Educação Profissional e Evasão Escolar,
respectiva-mente, em 2012, 2014 e 2016, na UFMG, no Instituto
Federal de Brasília (IFB) – Campus Brasília, e no
Ins-tituto Federal Catarinense (IFC) – Campus
Cambo-riú, com a participação de estudantes,
pesquisado-res e professopesquisado-res de diversos estados brasileiros. Os
eventos discutiram evasão escolar na Educação
Pro-fissional e Tecnológica no âmbito das instituições
brasileiras, na perspectiva do acesso, permanência
e êxito do estudante durante sua trajetória escolar.
A partir das discussões oriundas desses
even-tos, surgiu a necessidade da criação de uma
insti-tuição nacional que se propusesse a integrar
estu-dantes, profissionais e pesquisadores interessados
no tema evasão escolar na educação brasileira, o
que culminou para constituição da Associação
Bra-sileira de Prevenção da Evasão na Educação Básica,
é corresponsável pela organização dos eventos.
Por não ter havido o evento internacional no
ano de 2017, a Rimepes e a Abapeve decidiram que
os dois eventos ocorreriam concomitantemente no
ano de 2018, em São Luís do Maranhão, sob
respon-sabilidade do Instituto Federal de Educação,
Ciên-cia e Tecnologia do Maranhão (IFMA), com o apoio
do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do
Maranhão (IEMA).
Dessa forma, o evento internacional – V
Co-lóquio Internacional sobre Educação Profissional
e Evasão Escolar –, e o nacional – IV Workshop
Na-cional de Educação Profissional e Evasão Escolar –,
aconteceram nos dias 20 e 21 de setembro de 2018,
no Hotel Blue Tree Towers, em São Luís-MA.
A abertura oficial dos eventos contou com a
presença dos reitores do IFMA, professor Roberto
Brandão, do IEMA, Jhonatan Almada, além do
coor-denador geral do encontro, professor Rogério Teles
e da presidente da Abapeve, professora Rosemary
Dory, os quais deram as boas vindas aos
participan-tes. O professor Rogério também agradeceu às cerca
de cem pessoas envolvidas na organização dos
even-tos, incluindo professores, comissões,
técnicos-ad-ministrativos, avaliadores, palestrantes e estudantes.
Na sequência, o professor Giuseppe
Tacco-ni, do Departamento de Filosofia, Educação e
Psi-proferiu palestra com o tema Formação, Trabalho e
Juventude, e concentrou a apresentação no
Treina-mento Vocacional Educacional – VET, uma das
es-tratégias para a redução da evasão escolar na Itália.
“Sonhamos com uma escola que não seja estática e
que vá ao encontro das pessoas”, concluiu Tacconi.
A palestra foi mediada pela presidente da Abapeve,
professora Rosemary Dore.
Na tarde do mesmo dia, houve apresentação
de trabalhos (sessão 1 de pôsteres e sessões de 1 a 4
de apresentações orais), seguida pela mesa redonda
Permanência e Evasão Escolar na Educação Básica
e Superior, com os palestrantes Eduardo Magrone
– Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e
Ro-sangela Fritsch – Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), tendo como mediador o professor
Rogério de Mesquita Teles, do IFMA.
A manhã do segundo dia iniciou com
apresen-tação de trabalhos (sessão 2 de pôsteres e sessões
de 5 a 8 de apresentações orais), seguida da mesa
Permanência e Evasão Estudantil na Educação
Pro-fissional proferida pelos palestrantes Rogério de
Mesquita Teles, (IFMA), José Adelmo Menezes de
Oliveira (IFS) e Jhonatan Almada (IEMA). O
profes-sor Jhonatan Almada, destacou que “No Brasil, o
Ensino Médio enfrenta dois desafios que considero
fundamentais: a alta proporção de jovens que
inter-rompem sua formação escolar e baixa proporção
apresentou o modelo de funcionamento do IEMA,
instituição da rede estadual de ensino, que oferece
educação profissional e tecnológica e funciona em
tempo integral.
Em seguida, o professor Adelmo Menezes,
apresentou pesquisa em que investigou questões
li-gadas à permanência e evasão dos estudantes com
deficiência na destacou que “a despeito do vazio de
um currículo inclusivo, percebemos por parte de
al-guns professores uma flexibilização curricular,
prá-ticas atrevidas isoladas que foram significativas para
o processo de inclusão; contudo não são
suficien-tes”, concluindo que a não institucionalização de
ações de formação profissional dos estudantes com
deficiência refletiu-se na evasão de alguns alunos,
enquanto que a permanência foi favorecida pelas
práticas pedagógicas desviantes da cultura escolar
cristalizada. Por último o professor Rogério Teles
apresentou um panorama da expansão da Rede
Fe-deral de Educação Profissional, Científica e
Tecno-lógica, além do destaque dos resultados da Rede no
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA, na sigla em inglês) no ano de 2015,
mostran-do que o resultamostran-do da Rede é superior ao de
mui-tos países desenvolvidos, mostrando que “é
possí-vel sim promover educação pública, gratuita e de
qualidade. Os Institutos Federais são a prova de que
investir em Educação traz um grande diferencial na
formação dos estudantes” e concluiu que a análise
levar em consideração também os aspectos
quali-tativos, pois a análise apenas quantitativa é
insufi-ciente para compreender as razões do fenômeno.
Na tarde desse dia, foi realizada a
mesa-re-donda, intitulada “Estratégias de prevenção da
eva-são escolar”, composta pelos professores Matthew
LaPlante (Universidade Estadual de Utah – Estados
Unidos) e Rosemary Dore (Universidade Federal
de Minas Gerais – UFMG). La Plante afirmou que
“a evasão escolar custa vidas, dinheiro e representa
uma falha da humanidade com os jovens”. A partir
de dados sobre evasão nos Estados Unidos, ele
fa-lou sobre a atuação de entidades norte-americanas
que atuam na prevenção da evasão escolar no país.
“Não podemos lutar apenas numa frente, ou duas.
Se reconhecermos que estamos numa guerra,
pre-cisamos lutar em todas as frentes. É necessário um
programa que, além de prevenir que os estudantes
deixem a escola, faça com que os estudantes que se
evadiram voltem para a escola”. De acordo com ele,
é preciso, a priori, ouvir o estudante que deixou a
escola e, depois, fornecer os meios para que ele
pos-sa assistir às aulas de qualquer lugar, fazendo uso
das tecnologias se for preciso.
A professora Rosemary Dore, da UFMG,
apon-tou dados estatísticos sobre a evasão estudantil nos
Institutos Federais, destacando que em 2012, o TCU
realizou auditoria sobre a atuação dos Institutos
Fe-taxas de evasão escolar e baixas de conclusão, além
de recomear a criação de um plano para o
tratamen-to da evasão na Rede Federal pela Setec/MEC. “Em
vez de um documento orientador para a superação
da evasão e retenção nos Institutos Federais, a Setec
publicou orientação no sentido de construir
‘pla-nos estratégicos institucionais para a permanência
e êxito dos estudantes’. O que isso nos diz? Que se
transferiu o foco para a permanência e êxito, sem se
enfrentar diretamente o problema da evasão”,
criti-ca a professora.
Os eventos foram encerrados com a
Assem-bleia da Associação Brasileira de Prevenção da
Eva-são na Educação Básica, Profissional e Superior
– ABAPEVE, a qual aprovou a “Carta de São Luís”,
cujos principais itens são: 1) Ensino Médio
Integra-do: respeito à autonomia dos IFs para construírem e
reformularem seus Planos de cursos, sem a
obriga-toriedade de aderir à reforma do Ensino Médio e à
Base Nacional Comum Curricular (BNCC); 2)
Valo-rização, manutenção e ampliação Proeja (Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos); 3) Fortalecimento das
Licen-ciaturas nos IFs e Universidades, garantindo a
auto-nomia para a formulação de seus PCCs, como
de-terminam as Diretrizes curriculares para a formação
de professores; 4) Fortalecimento e manutenção dos
ambientes de Atendimento Educacional
Especiali-aos alunos com deficiência, além de prevenir a
eva-são desses estudantes; 5) Retomada das discussões
sobre o “Documento orientador para a superação
da evasão e retenção na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica”, do MEC,
as-sim como sua complementação de forma a
promo-ver a identificação e reintegração dos estudantes
evadidos; 6) Garantir o funcionamento em horário
integral de setores ligados ao ensino, de forma a
ga-rantir o atendimento dos estudantes nos três turnos,
assim como dos responsáveis por esses estudantes,
como forma de prevenir e combater a evasão escolar
na educação profissional e tecnológica.
Participaram dos eventos mais de 800 inscritos
e foram aprovados cerca de 120 trabalhos para
apre-sentações nas modalidades de pôsteres ou orais e,
envolvendo estudos, pesquisas e experiências de
to-das as regiões do país. Alguns dos artigos aprovados
para apresentações orais compõem este livro, o qual
se propõe a socializar resultados de estudos,
pesqui-sas e experiências de estudantes, docentes e demais
profissionais da Educação de todo o país, de forma
a contribuir com a construção de proposta para a
prevenção e combate da evasão escolar.
OS CAMINHOS DA EVASÃO
NO ENSINO SUPERIOR: UM
MAPEAMENTO QUALITATIVO
DAS PESQUISAS REALIZADAS NO
PERÍODO DE 2012 A 2016
Alberico Francisco do Nascimento1
Matheus dos Anjos Nascimento2
Adrianne do Nascimento de Melo3
1Professor - IFMA - Campus São Luís - Monte Castelo (Brasil) 2Estudante de Graduação - IFMA - Campus São Luís - Monte Castelo (Brasil) 3Estudante de Graduação - IFMA - Campus São Luís - Maracanã (Brasil) E-mails: alberico@ifma.edu.br; Matheus.dos.@hotmail.com; anne_sued@hotmail.com
RESUMO
Este artigo aborda no seu referencial teórico a expres-siva evasão que ocorre no ensino superior. Discute-se também o conceito de evasão, e dentre as bibliografias analisadas, des-taca-se o estudo realizado pela Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras, cons-tituída pelo ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC que, para garan-tir a exatidão e a comparabilidade dos resultados da pesqui-sa que realizou, caracteriza três tipos de evasão: evasão de curso, evasão da instituição e evasão do sistema. O presente artigo teve como objetivo realizar um mapeamento qualitati-vo das pesquisas sobre evasão no ensino superior realizadas no período de 2012 a 2016. A coleta de dados foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfei-çoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Essa investi-gação consistiu numa busca criteriosa sobre o tipo de estudo, a instituição, a região e os programas de pós-graduação onde essas pesquisas foram realizadas. Os resultados apontaram
para a existência de 34 (trinta e quatro) trabalhos produzidos em um período de cinco anos. Constatou-se que a evasão na educação superior tem apresentando relevante notoriedade no conjunto das pesquisas realizadas nos cursos de pós-gra-duação no Brasil, uma vez que foram produzidas pesquisas, sobre a temática da evasão no ensino superior, em todas as regiões brasileiras, no período pesquisado e que essa temá-tica vem sendo pesquisada nas mais diferentes áreas de co-nhecimento e não apenas na área da educação. Concluiu-se que a evasão no ensino superior é um tema que se destaca no contexto contemporâneo e que precisa ser mais socializada nas instituições, gerando um fórum permanente de debates.
Palavras-chave: Evasão, Ensino superior, Mapeamento.
ABSTRACT
This article approaches in its theoretical framework the significant dropout that occurs in higher education. The concept of dropout is also discussed, and the study carried out by the Special Committee on Studies on dropout in Bra-zilian Public Universities, organized by ANDIFES / ABRUEM / SESu / MEC, stands out among the bibliography analyzed, which in order to guarantee the accuracy and the compara-bility of the results of the research carried out, characterizes three types of dropout: dropout of course, dropout of the institution and dropout of the system. The objective was to conduct a qualitative mapping of the research on dropout in higher education carried out from 2012 to 2016. The data col-lection was carried out in the Catalog of Thesis and Disserta-tions of the Coordination of Improvement of Level Personnel Superior - CAPES. This research resulted in a consisted and careful search on the type of study, the institution, the region and the graduate programs where these researches were
carried out. The results pointed to the existence of 34 (thirty four) works produced in a period of five years. It was verified that the dropout in higher education has presented relevant notoriety in the set of the researches carried out in the pos-tgraduate courses in Brazil, since research was done, on the subject of dropout in higher education, in all the Brazilian regions, in the period studied and that this theme has been researched in the most different areas of knowledge and not only in the area of education. It was concluded that dropout in higher education is a theme that stands out in the contem-porary context and that needs to be more socialized in the institutions, creating a permanent forum of debates.
Keywords: Dropout, Higher Education, Mapping.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como proposição macro fazer um mapeamento qualitativo das pesquisas realizadas sobre eva-são no ensino superior no Brasil, no período de 2012 a 2016, visando descrever, analisar e problematizar algumas carac-terísticas desses estudos. A coleta de dados para a constru-ção deste artigo foi realizada no Catálogo de Teses e Disser-tações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. A investigação que resultou neste artigo consistiu numa busca criteriosa sobre o tipo de estu-do, a instituição, a região e os programas de pós-graduação onde essas pesquisas foram realizadas. A questão norteadora dessa investigação é: a temática evasão no ensino superior tem alguma notoriedade no conjunto das pesquisas realiza-das nos cursos de pós-graduação no Brasil? Uma vez obtida uma resposta positiva para a questão problema, indaga-se: onde essas pesquisas estão sendo produzidas, em que tipo de programas de pós-graduação, em que instituição e em
que região do país e em que quantidade? Esse segundo blo-co de perguntas blo-compõem os objetivos específiblo-cos desta in-vestigação científica, cuja construção consta de duas etapas, sendo este artigo o resultado da sua primeira etapa. A segun-da etapa ainsegun-da está por ser investigasegun-da e aborsegun-dará a análise dos estudos, cujos autores apresentam propostas de ações para a solução do problema da evasão no ensino superior.
A justificativa para a realização da pesquisa que re-sultou neste é artigo é a existência de mais de 140 mil vagas ociosas na rede federal de ensino superior do Brasil. Os da-dos são do Censo da Educação Superior de 2016, estudo feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Parte-se do pressuposto de que a eva-são é um fenômeno que não pode ficar de fora das pesquisas realizadas nos programas de pós-graduação no Brasil, pois as estratégias viáveis e consistentes para seu enfrentamen-to podem surgir dessas investigações. A ideia principal deste artigo é mostrar se a temática da evasão no ensino superior está sendo investigada nos programas de pós-graduação e qual o cenário em que essas pesquisas estão inseridas.
O FENÔMENO DA EVASÃO
A expansão do ensino superior é um fato incontestá-vel. Desde o final dos anos 1990 pode se falar em expansão massiva do ensino superior. Dentre as ações criadas neste movimento de expansão do acesso, pode-se destacar: o Fun-do de Financiamento Estudantil (Fies) em 1999, e o Progra-ma “Universidade para Todos” (Prouni) em 2005, o PrograProgra-ma “Universidade: Expandir até ficar do tamanho do Brasil” em 2006 e o “Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais” (Reuni) em 2007. Ou-tro mecanismo de expansão universitária foi a criação do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2006. Nesse cenário de expansão em massa, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), criado em 1998 e o Sistema de Seleção Uni-ficada (SiSU), de 2009 que substituiu o vestibular, também contribuíram modificando o modo de ingresso em institui-ções públicas e privadas do País.
Todas essas ações resultaram no aumento expressivo de alunos, tanto no ensino superior presencial, como a dis-tância, tanto na rede pública, como na privada. Aumentou o número de alunos matriculados, mas o número de estudan-tes que permanecem e que chegam até a colação de grau não acompanha os dígitos iniciais. Entre 2006 e 2016, a matrícula na educação superior aumentou 62,8%, e entre 2015 e 2016, o número de concluintes na rede pública aumentou 2,9%; já na rede privada a variação foi de 1,4% (INEP, 2016).
Se a expansão do ensino superior é fato incontestá-vel, por outro lado a evasão também é. Os que estão ficando no meio do caminho não são poucos. Baggi e Lopes (2011, p. 370), afirmam que evasão é a “saída do aluno da instituição antes da conclusão do seu curso”. Abbad, Carvalho e Zerbini (2006, p. 02) definem evasão como a “desistência definitiva do aluno em qualquer etapa do curso”. Pereira (1995) distin-gue a evasão da instituição, da evasão por flutuação. Se “o aluno deixa o curso ou a área, mas permanece na Universi-dade, surge [outro] tipo de evasão, que é denominada flutua-ção ou mobilidade” (PEREIRA, 1995, p. 23).
Em outubro de 1996 a ANDIFES/ABRUEM/SESu e o MEC em parceria constituíram a Comissão Especial de Es-tudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras. Já na primeira reunião, a Comissão Especial, definiu como seu primeiro objetivo específico de estudo, visando estabe-lecer parâmetros metodológicos de forma a garantir a
exa-tidão e a comparabilidade dos resultados, aclarar o conceito de evasão, considerando suas dimensões concretas. Nesse sentido, a Comissão, mesmo reconhecendo as limitações possíveis desta opção, decidiu por caracterizar a evasão, no seu relatório publicado em 1997, distinguindo os seguintes tipos: “evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institu-cional; evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado; evasão do sistema: quanto o estudante abandona de forma definitiva ou tempo-rária o ensino superior” (BRASIL, 1997, p.16).
O fenômeno da evasão tem uma complexidade in-trínseca nas relações que estabelece com a sociedade em geral, uma vez que, embora se perceba certa variedade de tratamentos dados ao processo, ainda há muito que se dis-cutir, considerando a dinâmica de crescimento da educação superior no Brasil e as suas particularidades. A evasão traz prejuízos de ordem econômica, social e cultural para as insti-tuições de ensino superior (FIALHO, 2014). Pode ser vista de uma forma positiva já que pode ser o resultado de um ama-durecimento pessoal (RISTOFF, 1999; VELOSO, ALMEIDA, 2001). Pode representar um problema de produtividade ins-titucional uma vez que distorce a duração teórica (prevista) e a duração efetiva (real) dos cursos (HOTZA, 2000). Pode en-volver questões pedagógicas, psicológicas, sociais, políticas, econômicas e administrativas (BAGGI, LOPES, 2011). Diante desse cenário, as IES brasileiras, públicas e privadas, que ofe-recem cursos presenciais e a distância, precisam se planejar para combater a evasão e para isso a pesquisa, a socialização de experiências bem sucedidas e o acompanhamento dos re-sultados são relevantes.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A coleta de dados para a construção desta pesquisa foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da Coor-denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e abrangeu as pesquisas finalizadas no período de 2012 a 2016.
O catálogo de Teses e Dissertações foi disponibiliza-do em julho de 2002 pela CAPES, com referências, resumos e outros dados informativos sobre as teses/dissertações defen-didas em programas de pós-graduação do país. As informa-ções bibliográficas das teses de doutorado e das dissertainforma-ções de mestrado publicadas no Catálogo da CAPES são forneci-das diretamente pelos programas de pós-graduação de todo o país, que se responsabilizam pela veracidade dos dados.
Os dados do Catálogo são atualizados anualmente após o informe das atividades a CAPES pelos programas de pós-graduação do Brasil. Essa ferramenta disponibilizada pela CAPES permite a pesquisa por autor, título, instituição, nível e ano de defesa do trabalho. Além disso, a pesquisa pode ser refinada nos campos resumo, palavras-chave, biblioteca, linha de pesquisa, área de conhecimento, programa, agência financiadora. Ressalta-se ainda, que existe a possibilidade de pesquisar em todos os campos ao mesmo tempo.
Para selecionar as teses e dissertações de interesse dessa investigação no Catálogo da CAPES utilizou-se a pala-vra-chave “evasão no ensino superior”, e refinou-se a pesquisa para a obtenção dos seguintes resultados: cursos de Doutora-do, Mestrado Acadêmico e Mestrado Profissional; nome da ins-tituição de ensino e; o período de publicação de 2012 até 2016. A coleta de dados para a construção desta pesquisa foi realiza-da no mês de maio de 2018. Os resultados realiza-da busca no
Catálo-go de Teses e Dissertações da CAPES apontou para a existência de 34 (trinta e quatro) trabalhos no período pesquisado.
Com esse delineamento esta pesquisa se classifica de acordo com Vergara (2003) da seguinte forma: quanto aos fins é exploratória e descritiva. Exploratória porque tomou como objeto de investigação dados gerais coletados em uma base de dados pública, para posterior organização e análise. Descritiva porque expôs algumas características inerentes ao processo de evasão no ensino superior. Quanto aos fins é bibliográfica pela necessidade de se recorrer a uma vasta literatura: livros, teses, dissertações, periódicos, hipertextos, entre outros, para elaboração do marco teórico do trabalho, que orientou a análise das informações encontradas na base de dados. Quanto à abordagem é quantitativa e qualitativa. A proposta não é apenas mapear os dados, mas analisá-los a fim de construir o cenário no qual estão inseridos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através do mapeamento realizado no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES foram encontradas 34 (trinta e quatro) trabalhos acadêmicos sobre evasão no ensino su-perior. Constatou-se que em 2012 foram finalizados 02(dois) trabalhos. Em 2013 e 2014 foram 06(seis) trabalhos em cada ano. Em 2015 foram 08(oito) trabalhos e em 2016 foram 12(doze), como pode ser constatado no quadro abaixo. Em todos os anos pesquisados foram encontradas pesquisas so-bre a temática evasão no ensino superior e o número de pes-quisas é crescente a cada ano, abrangendo as mais diversas áreas do conhecimento.
Quadro I: Pesquisas realizadas no período de 2012 a 2016.
Título Autor Instituição Ano Curso Estado Evasão no ensino superior: um estudo no curso de psicologia da UFRGS Castro, Alexandre K. dos S. Sisson de UFRGS 2012 Mestrado em
Psicologia Rio Grande do Sul
Compromisso com o graduar-se, com a instituição e com o curso: estrutura fatorial e relação com a evasão Júnior, Edgar Pereira. UNICAMP 2012 Mestrado em
Educação São Paulo
Dois ensaios sobre aspectos recentes do ensino superior brasileiro Ramos, Lilian das Graças PUC-RS 2013 Mestrado em
Economia Rio Grande do Sul
Evasão no ensino superior à distância: estudo de caso no instituto UFC virtual Sobrinho, Jose Ferreira de Oliveira. UFC 2013 Mestrado Profissional em Pol. Púb. e Gestão da educ. superior Ceará Evasão no curso de graduação em ciências econômicas - presencial da UFSC Mallmann, Ana Aparecida Gomes UFSM 2013 Mestrado Profissional em Administração Universitária Santa Catarina Estudos da evasão em EAD no ensino superior do Brasil Machado,
Maika Som Universidade Católica Petrópolis
2013 Mestrado em
Educação Rio de Janeiro
Causas para a evasão dos alunos do curso de graduação a distância em ciências econômicas da UFSC Filho, Jair
Napoleao UFSC 2013 Mestrado Profissional em Administração Universitária Santa Catarina Ações docentes para a promoção do engajamento de alunos em curso de inglês on-line: uma pesquisa do tipo intervenção Leao, Marcia Magarinos de Souza UFRJ 2013 Doutorado em Interdisciplinar Linguística Aplicada Rio de Janeiro O fenômeno da evasão no ensino superior no curso de administração no estado do rio de janeiro nos anos de 2006 a 2012? um estudo de caso UNIGRANRIO Lourenco, Ana Vicentina Marcal UNIGRANRIO 2014 Mestrado em
Administração Rio de Janeiro
A predição da evasão de estudantes de graduação como recurso de apoio fornecido por um assistente inteligente Santos, Atila
Pires dos UCB 2014 Mestrado Profissional em Gestão do CTº e da Tecnologia da Informação
Evasão nos cursos de licenciatura: a visão de alunos desistentes Sotero, Valeria Rocha Lima Universidade
Cidade de SP 2014 Mestrado em Educação São Paulo
A evasão discente no contexto da reestruturação universitária: o caso dos cursos de administração e ciências contábeis da UFES Alencar, Liliana de Mello Braz UFSE 2014 Mestrado Profissional em Gestão Pública Espirito Santo A evasão escolar e a gestão universitária: o caso da UFPB Fialho, Marillia G.Duarte UFPB 2014 Mestrado Profissional em Gestão em Org. Paraíba Análise discriminante dos níveis de evasão de uma IES Favero, J.
Deleon FURB 2014 Mestrado em Administração Santa Catarina
Evasão dos cursos de pós-graduação lato sensu (2010-2014) da Unisul Canziani, Isabela Faraco Siqueira UFSC 2015 Mestrado Profis. em Adm. Universitária Santa Catarina Vivências acadêmicas: interferências na adaptação, permanência e desempenho de graduandos de cursos de engenharia de uma IES Oliveira, Rogerio Eduardo Cunha de. U.E. Paulista Júlio de Mesquita Filho 2015 Mestrado em
Educação São Paulo
Retenção e evasão escolares no bacharelado interdisciplinar em ciências exatas da UFJF Ciribelli, Bruno Cesar de Nazareth.
UFJF 2015 Mestrado Profis. em Gestão e Avaliação da Edu. Pública Minas Gerais Evasão no ensino superior: estudo na UEMC Brandao, Elbe Figueiredo Unihorizontes 2015 Mestrado em
Administração Minas Gerais
Identificação de padrões para a análise da evasão em cursos de graduação usando mineração de dados educacionais Junior, Jose Goncalves De Oliveira UTFP 2015 Mestrado Profissional em Computação Aplicada Paraná Avaliação da evasão em uma instituição de ensino superior do rio grande do norte
Brasil, Rosemary Feitoza. UFRS 2015 Mestrado em Ambiente, tec. e sociedade Rio Grande do Norte O business intelligence como ferramenta de apoio ao controle da evasão escolar no IFBA campus salvador Franca, Ivo
Chaves de UEBA 2015 Mestrado Profis. em Gestão e Tec. Aplicadas à Educação Bahia Aplicação de Redes Neurais RBF e MLP na Análise de Evasão Discente do Curso de Sistemas de Informação da UFRRJ Kawase, Kelly Harumi Fausta UFRRJ 2015 Mestrado em Modelagem Matemática e Computacional Rio de Janeiro Análise de evasão no ensino superior: uma proposta de diagnóstico para o campus de laranjeiras Feitosa, Jamille Muniz. UFSE 2016 Mestrado profis. em adm. pública em rede nacional Sergipe Fatores determinantes da evasão no ensino superior Santos, Marco Antonio da Silveira C.U. Faculdades Metrop. Unidas 2016 Mestrado em
Administração São Paulo
Fatores explicativos para a evasão no ensino superior através da análise de sobrevivência: o caso UFPE Campos, Jansen Dodo da Silva UFPE 2016 Mestrado Profissional em Engenharia de Produção Pernambuco Evasão no ensino superior: impactos e contribuições do programa nacional de assistência estudantil no campus paraíso do Tocantins do IFTO Freitas, Osangela Veloso de UFTO 2016 Mestrado Profissional em Gestão de Políticas Públicas Tocantins
Evasão nos cursos de tecnologia em sistemas para internet e licenciatura em computação do IFTM – campus Uberlândia centro: 2010/2014 Bonito, Raquel da Silva Santos IFTM 2016 Mestrado Profissional em Educação Tecnológica Minas Gerais Ocorrência da evasão do ensino superior - uma análise das diferentes formas de mensurar Freitas, Rafael Scarassatti UNICAMP 2016 Mestrado em
Educação São Paulo
Evasão na UFT: um estudo sobre as perdas ocorridas no período 2004-2014 Koelln, Ricardo Egidio
UFTO 2016 Mestrado Profis. em Gestão de Políticas Públicas Tocantins Prejuízos da evasão nos cursos de engenharia: um estudo de caso Oliveira, Josimar Alcantara de UNIP 2016 Doutorado em Engenharia de Produção São Paulo Evasão, um problema comum, origens diversas: um estudo sobre a evasão entre os diferentes grupos de alunos da UFJF. Santos, Marjory Almeida
UFJF 2016 Mestrado Profis. em Gestão e Avaliação da Educação Pública
Gestão da Permanência: um estudo sobre o perfil socioeconômico, permanência e evasão dos discentes do Curso de Bacharelado em Administração Pública da UAB/ UNEMAT Bisinoto, Gustavo Domingos Sakr UFRO 2016 Mestrado Profissional em Administração Pública em Rede Nacional Rondônia As causas da evasão sob o olhar do tutor no curso de licenciatura em artes visuais no âmbito do pró-licenciatura
Matter, Nely UFRO 2016 Mestrado em
Educação Rondônia Metodologia para identificação de fatores estratégicos para acompanhamento sistemático da evasão em cursos de graduação Hoffmann, Ivan Londero UFSM 2016 Mestrado em Engenharia de Produção Rio Grande do Sul
Fonte: Autores com base no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
No universo das 34 (trinta e quatro) pesquisas identifi-cadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES no perío-do de 2012 a 2016, 02(duas) são Teses 15(quinze) são Disserta-ções de Mestrado Acadêmico e 17(dezessete) são DissertaDisserta-ções de Mestrado Profissional. 94,11% das pesquisas sobre evasão no ensino superior foram do tipo dissertações e apenas 5.89% foram teses. Entretanto, a análise das pesquisas que apresen-taram propostas de intervenção no problema da evasão e em que consistem tais propostas, não consta neste trabalho, pois será realizada na segunda etapa desta investigação.
Gráfico I: Tipo de Programa Gráfico II: Tipo de Pesquisa
Fonte: Autores com uso de dados
da CAPES Fonte: Autores com uso de dados da CAPES
A maioria das pesquisas foi produzida em Mestrados Profissionais e é provável que essas pesquisas tenham apre-sentado propostas de intervenções sobre o problema da eva-são no ensino superior considerando a natureza desses mes-trados, que exigem como trabalho de conclusão um produto final, enquanto que o Mestrado Acadêmico tem uma finalida-de mais propedêutica. Observou-se que das 32(trinta e duas) dissertações, apenas 06(seis), ou seja, 18.75% foram realizadas em mestrados em educação e 26(vinte e seis), ou seja, (81,25) foram realizadas em outro tipo de mestrado tanto acadêmico como profissional. As duas teses encontradas na pesquisa não foram produzidas em Doutorados em Educação.
Gráfico II: Tipos de Mestrado
Fonte: Autores com uso de dados da CAPES
Analisando a origem institucional das 34(trinta e qua-tro) pesquisas encontradas no Catálogo da CAPES, observou--se que os programas de Pós-Graduação onde as pesquisas acima citadas foram defendidas estão distribuídos em IES localizadas em todas as regiões do país, sendo que a maior quantidade de instituições fica na região sudeste. Outro dado relevante é que das 27(vinte e sete) IES onde as teses e disser-tações foram defendidas, apenas 07 (sete) produziram mais de um trabalho com a temática da evasão no ensino superior, são elas: UNICAMP, UFSM, UFSC, UFSE, UFTO, UFJF, UFRO.
Tabela I: Origem Institucional das Pesquisas INSTITUIÇÕES QUANTIDADE UFRGS 01 UNICAMP 02 PUC-RS 01 UFC 01 UFSM 02
Universidade Católica Petrópolis 01
UFSC 02 UFRJ 01 UNIGRANRIO 01 UCB 01 Universidade Cidade de SP 01 UFSE 02 IFTM 01 UFTO 02 UNIP 01 UFJF 02 UFRO 02 UFPB 01 FURB 01
U.E. Paulista Júlio de Mesquita Filho 01
Unihorizontes 01
UTFP 01
UFRS 01
UEBA 01
UFRRJ 01
C.U. Faculdades Metrop. Unidas 01
UFPE 01
27 INSTITUIÇÕES 34 TRABALHOS
Fonte: Autores com uso de dados da CAPES.
CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objetivo fazer um mapea-mento dos estudos sobre evasão no ensino superior, produ-zidos no período de 2012 a 2016. Os resultados da busca no
Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES apontaram para a existência de 34 (trinta e quatro) trabalhos produzidos em um período de cinco anos. Diante da análise dos trabalhos identificados no Catálogo, entende-se que a evasão na edu-cação superior tem apresentando relevante notoriedade no conjunto das pesquisas realizadas nos cursos de pós-gradua-ção no Brasil. Evidência concreta disso é que foram produzi-das pesquisas, nos últimos cinco anos, sobre a temática da evasão no ensino superior, em todas as regiões brasileiras. Outra constatação dessa pesquisa diz respeito à área de pes-quisa dos trabalhos identificados. Mais de 90% não foram produzidos na área da Educação e dois trabalhos são teses. Os Mestrados Profissionais tem avançado bastante na inves-tigação dessa temática. Depreendem-se dessas informações o caráter multi e interdisciplinar da temática evasão no en-sino superior, que vem motivando pesquisadores das mais diferentes áreas a investigá-la. Diante dos resultados desta investigação conclui-se que a evasão é um tema que se des-taca no contexto contemporâneo. As pesquisas sobre essa temática precisam ser mais socializadas nas instituições e seus resultados e suas propostas analisadas coletivamente, gerando um fórum permanente de debates.
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index.php/serie-estudos/article/view/564>. Acesso em: 20
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VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de
OS CURSOS DO PROEJA NO IFMA
– CAMPUS SANTA INÊS: OFERTA E
ORGANIZAÇÃO
Eunice Castro1
Lélia Cristina Silveira de Moraes2
1Instituto Federal do Maranhão – IFMA (Brasil) 2Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Brasil)
E-mails: eunice.castro@ifma.edu.br, lelia.silveira@ufma.edu.br
RESUMO
O presente resumo versa sobre o trabalho de pesquisa que investiga o Proeja como política de inclusão social eman-cipatória proposta pelo Decreto n. 5.840/2006. Nesse estudo apresento discussões iniciais sobre o objeto da pesquisa que tem como foco a análise da oferta e organização dos cursos técnicos atendidos através do Programa Nacional de Inte-gração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos – PROEJA no IFMA – Campus Santa Inês com en-foque precípuo para os fundamentos teórico-metodológico desse programa, como política de direito sustentada por um currículo integrado implantado pelo Decreto n. 5.154/2004. A presente pesquisa fundamenta-se numa abordagem qua-litativa, pois permite uma proximidade de uma investigação centrada na construção de sentido, que põe em evidencia o seu significado, produto de um processo interpretativo pro-posta por Gautier apud Lessard-Héberth et al. (1990, p. 47) que adota a definição “qualitativo”, dada por Kirk e Miller (1986), que consiste essencialmente em “[...] estudar e intera-gir com as pessoas do seu terreno, através da sua linguagem, sem recorrer a um distanciamento que levaria ao emprego de formas simbólicas estranhas ao seu meio”, sendo, portanto, de grande importância para que se perceba de forma crítica a
constituição dessa organização e implementação dos cursos e desse currículo integrado do Proeja, neste campus. Percor-rem-se os estudos Arroyo (2012), (Ramos, 2011), (Capucho, 2012), além do documento-base do PROEJA e das Diertrizes Curriculares para a Educação Profissional – DCNEP na pers-pectiva de captar a sintonia com uma proposta que defende uma educação de direito e com qualidade social para esse segmento. Além disso, apresentamos os resultados referidos ao perfil dos alunos da EJA, bem como a organização do cur-so técnico em Administração e que o programa é visto como princípio de inclusão desde a sua concepção.
Palavras-chave: PROEJA. Currículo Integrado. Organização.
Educação de jovens e adultos.
INTRODUÇÃO
O governo federal amparado pela Lei nº 11.892 fi-nanciou a expansão da rede federal construindo novos cam-pi dos Institutos Federais em todas as Unidades da Federa-ção. O que se pretendia nesse context era a construção de um novo paradigma para a Educação Profissional. Muito além da expansão material da Rede, o que se manifestou foi a expan-são conceitual da própria Educação Profissional, Científica e Tecnológica brasileira – agora compreendida, não como mero treinamento, mas como formação para a vida, para o mundo do trabalho e para o exercício pleno da cidadania, por intermédio da elevação da escolaridade articulada com a formação profissional. Assim, pretendia-se com a constru-ção de novos campi trazer para esse âmbito o cerne da sua constituição como política pública e do compromisso so-cial possibilitando a abertura de oportunidades para jovens e adultos, ampliando o acesso à educação e a permanência nos sistemas de ensino. (BRASIL, 2012)
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Edu-cação de JovenseAdultos - PROEJA instituído pelo Decreto nº 5.478/05, revogado posteriormente pelo Decreto nº 5.840/06, busca atender a uma demanda de jovens e adultos por meio da educação profissional técnica de nível médio.
Fundamentado no Documento Base do PROEJA se afirma como
o horizonte que se almeja aponta para a pe-renidade da ação proposta, ou seja, para sua consolidação para além de um programa, sua institucionalização como uma política pública de integração da educação profissional com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos (BRASIL, 2007, p. 13).
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Edu-cação Profissional Técnica de Nível Médio (2012) nos cursos do PROEJA de nível médio na forma integrada, deverão em suas cargas horárias ter mínimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas destinadas à parte profissional ofertada, acrescida de mais 1.200h para a formação geral, devendo sempre totali-zar mínimos de 2.000, 2.200, ou 2.400, “para a escola e para o estudante”. (BRASIL, 2012, p, 240). Permitindo que o jovem e adulto egresso do programa obtenha o diploma de ensino médio juntamente com uma habilitação profissional.
A concepção do PROEJA assenta-se na formação in-tegral do educando, buscando superar uma formação, cen-trada apenas para a empregabilidade mercadológica. Nesse sentido, o Documento Base apresenta a seguinte proposição:
uma das finalidades mais significativas dos cursos técnicos integrados no âmbito de uma política educacional pública deve ser a capaci-dade de proporcionar educação básica sólida,
Em termos claros os cursos do PROEJA no panora-ma das políticas vigentes objetiva como os outros prograpanora-mas voltados para a educação de jovens e adultos ofertar educa-ção básica e profissional para atender a populaeduca-ção adulta com baixa escolaridade focada na profissionalização.
Por isso, para enfatizar a necessidade de oportunizar a escolarização com profissionalização Frigotto (2012, p.77) afirma que
Considerando a contingência de milhares de jovens que necessitam, o mais cedo possível, buscar um emprego ou atuar em diferentes for-mas de atividades econômicas que gerem sua subsistência, parece pertinente que se faculte aos mesmos a realização de um ensino médio que, ao mesmo tempo em que preserva sua qualidade de educação básica como direito so-cial e subjetivo, possa situá-los mais especifica-mente em uma área técnica ou tecnológica.
Assim, ao buscar a inclusão desses trabalhadores na escola o governo ampliou o projeto de expansão em todo o país (BRASIL, 2012), possibilitando desta forma a inclusão de jovens e adultos trabalhadores nas instituições de ensino.
Como vimos, foi implementado, na área educacio-nal, políticas que abriram oportunidades de jovens e adultos da classe trabalhadora por meio da ampliação do acesso à educação nos sistemas de ensino conforme estabelecido no Decreto 5.840/2006.
A inclusão do 3º parágrafo, pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, orienta que a EJA “deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional”, de acordo com o artigo 37 da LDB nº 9394/96. A relevância dessa inclu-são circunscreve o direito à formação integrada e, sobretu-do, favorece maiores possibilidades de inserção no mundo do trabalho, para o aluno da EJA ao articular a escolarização regular com a educação profissional.
vista ao desenvolvimento regional, isto é, para além da com-preensão de uma mera instrumentalizadora de pessoas para ocupações determinadas por um mercado, mas numa pro-posta de formação contextualizada com princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos de vida mais digno (PACHECO, 2010).
Assim, sendo o PROEJA um programa, voltado para a integração da educação profissional com a educação básica, na modalidade de educação de jovens e adultos, vai se constituin-do após uma década da sua institucionalização, com desconstituin-dobra- desdobra-mentos no currículo e no processo de organização do trabalho pedagógico da escola, como uma política de inclusão social.
De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institu-cional (2014-2018) os cursos da Educação Profissional técni-ca de nível médio devem ser ofertados prioritariamente na forma integrada ao ensino médio permitindo o diálogo entre os conhecimentos científicos, sociais e humanísticos (bases científicas) e os conhecimentos e habilidades relacionados ao trabalho (bases tecnológicas). Todos os seus componen-tes curriculares devem receber tratamento integrado, na perspectiva de inter-relação das diferentes áreas do conheci-mento e na relação teoria e prática.
A educação profissional, realizada na forma integra-da ao ensino médio, deve ser consideraintegra-da como um curso único, desde a sua concepção curricular plenamente integra-da e ser desenvolvido como tal em tointegra-da a extensão integra-da prática educativa, na qual se inclui o planejamento e as atividades didáticas. (IFMA, 2014).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O artigo 205 da Constituição declara que a educação é direito de todos [...] promovida e incentivada com a
cola-em vínculo estreito com a formação profissio-nal, ou seja, a formação integral do educando. (BRASIL, 2007b, p. 35)
A formação assim pensada contribui para a integra-ção social do educando, o que compreende o mundo do tra-balho sem resumir-se a ele, assim como compreende a con-tinuidade de estudos. Em síntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formação de cidadãos-profissio-nais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir--se. (BRASIL, 2007b, p. 35)
Desse modo, os cursos do PROEJA devem apresentar princípios que garantam além do acesso, a permanência destes educandos através de uma politica contra a evasão. A inserção “orgânica” da EJA na educação profissional, tendo o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como fundamento da formação. E, por fim, a valorização da diversidade dos sujeitos que ingressarão nos cursos desse programa. (BRASIL, 2007b).
Santa Inês possui uma variedade de eixos produti-vos como o de serviços, agropecuária e indústria, os quais contribuem para a constituição do Produto Interno Bruto do município cuja dinâmica requer a atenção de políticas educacionais que atendam esses setores. Na concepção de Pacheco (2010) fica clara a definição de que o território de abrangência dos Institutos Federais deve conferir ações de intervenção em suas respectivas regiões, identificando pro-blemas e criando soluções técnicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social.
É, pois, importante reconhecer que a “busca de sin-tonia com as potencialidades de desenvolvimento regional” na concepção de Pacheco (2010, p. 13) faz dessa instituição um espaço fundamental na construção dos caminhos com
pessoas para as quais o direito a educação foi negado, du-rante a infância ou adolescência: homens e mulheres, traba-lhadores dos centros urbanos e rurais. Algumas dessas pes-soas nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar em função da entrada precoce no mundo do trabalho ou mesmo por falta de escolas. Entretanto, ao retornarem a escola levam significativa gama de conhecimentos e saberes construídos ao longo de suas vidas (BRASIL, 2007b).
E relevante ressaltar que esses sujeitos sociais são su-jeitos de formação e que trazem no bojo de suas experiências o aprendizado que se mobiliza nos movimentos dos mais di-versos contextos, da luta por uma vida digna. Esses movimen-tos reivindicam oportunidades, ou seja, o reconhecimento de sua presença na cena social e pública. (ARROYO, 2012).
Ante o exposto, revela-se de forma inquestionável que as políticas públicas voltadas para a EJA devam contemplar a elevação da escolaridade com a profissionalização, no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse contingen-te de cidadãos, cerceados do direito de concluir a Educação Básica e ter acesso a uma formação profissional de qualidade.
O PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalida-de Modalida-de Jovens e Adultos) nesse contexto surge com a preten-são de contribuir para a superação do quadro da educação brasileira explicitado pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios -; PNAD divulgados, em 2003, que 68 milhões de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos que não concluíram o ensino fundamental e, apenas, 6 milhões (8,8%) estão matriculados em EJA. A partir desses dados e tendo em vista a urgência de ações para ampliação das vagas no sistema público de ensino ao sujeito jovem e adulto, o Governo Federal instituiu, em 2005, no âmbito fe-boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Ainda no inciso I do artigo 208 determina que o dever do Estado para com a educação é efe-tivado mediante a garantia da Educação Básica obrigatória, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
ti-verem acesso na idade própria (BRASIL, 2012).
A Lei 93934/96 também no inciso VII do art. 4º deter-mina a oferta regular para jovens e adultos, respeitando as características peculiares às suas necessidades enquanto tra-balhadores as condições e acesso e permanência na escola.
Diante disso, a sociedade e o Estado reconhecem a ur-gência e implementam políticas públicas que garantam a plura-lidade de direitos da juventude e o reconhecimento como prota-gonistas na construção de projetos de uma sociedade justa.
Observa-se que a EJA como um campo específico exige responsabilidade pública do Estado para cumprimen-to do direicumprimen-to ao conhecimencumprimen-to. Na visão de Arroyo a EJA vem se constituindo como um campo de pesquisas, de formação de educadores, de produção teórica e de intervenções peda-gógicas (ARROYO, 2006). Essa reflexão coloca que a educação escolar deve estar comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos, empenhando-se especificamente em garantir esse acesso aos grupos da população em desvan-tagem na sociedade, tornando-se uma educação de qualida-de social que contribui para a superação das qualida-desigualdaqualida-des historicamente produzidas com vistas a assegurar oportuni-dades de acesso, permanência e o sucesso de todos na escola com redução inclusive da evasão e retenção (ARROYO, 2006).
Não há como negar, entretanto, que muitas são as obrigatoriedades de reconhecimento de direitos dos jovens e adultos, mas ainda é notório que os estudantes da EJA são
cialmente denominado Programa de Integração da
Educa-ção Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - PROEJA para atender única e exclusivamente o
ensino médio. Entretanto esse documento foi questionado e ampliado em termos de sua abrangência e aprofundamento em seus princípios epistemológicos. Em síntese, a principal necessidade dessa ampliação tinha como horizonte a uni-versalização da educação básica, aliada a formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetórias escolares descontínuas.
Em respostas a tais questionamentos, publicou-se o Decreto n. 5.840/2006 (revogando o anterior) recomendan-do diversas mudanças para o programa, dentre as quais, a ampliação da abrangência no que concerne ao nível de ensi-no, incluindo o ensino fundamental, e a ampliação das ins-tituições proponentes, admitindo desta forma a oferta aos sistemas de ensino estaduais, municipais e entidades priva-das do serviço social, aprendizagem e formação profissional, passando a denominar-se de Programa Nacional de
Inte-gração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
A mudança constante é uma prerrogativa que apon-ta para a perenidade da ação proposapon-ta, ou seja, para sua con-solidação, para além de um programa, mas como uma políti-ca institucionalizada de integração da edupolíti-cação profissional com a educação básica na modalidade de EJA. Trata-se, pois, de assumir a condição humanizadora da educação, que não se restringe a tempos próprios e faixas etárias, mas que se faz ao longo da vida, como expressa o art. 3º da Declaração de Hamburgo. (BRASIL, 2007b).
A educação de adultos engloba todo o proces-so de aprendizagem formal ou informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu
deral decretos que introduziram novas diretrizes ampliando a abrangência a oferta de cursos PROEJA para o público do ensino fundamental da EJA (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO).
A partir deste contexto, o PROEJA se apresenta como proposta de integração da educação profissional à educação básica buscando a superação da dualidade trabalho manual e intelectual, assumindo o trabalho na sua perspectiva cria-dora e não alienante. Isto impõe a construção de respostas para diversos desafios, tais como, o da formação do profis-sional, da organização curricular integrada, da utilização de metodologias e mecanismos de assistência que favoreçam a permanência e a aprendizagem do estudante, da falta de in-fraestrutura para oferta dos cursos, dentre outros.
Conforme o documento base, a EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em consequência de alguns fatores adi-cionais como raça/etnia, cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desemprega-dos, trabalhadores informais são emblemáticos represen-tantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população desfa-vorecida econômica, social e culturalmente. (BRASIL, 2007b) Desta forma é fundamental que uma política públi-ca que se quer manter estável voltada para a EJA contemple a elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter uma formação profissional de qualidade (BRASIL, 2007b).
Como forma de se construir a política de integração da educação profissional com a educação básica nessa mo-dalidade de ensino, foi instituído o Decreto n 5.478/2005,
ini-da classe trabalhadora. Isso implica assumir a EJA como um campo de conhecimento específico que exige investigar as necessidades de aprendizagem desses sujeitos, suas lógicas e estratégias para a resolução de situações e desafios, articu-lando os conhecimentos prévios das experiências e saberes, situando-os como sujeitos do conhecimento (BRASIL, 2007).
Diante disso, o PROEJA enquanto uma política de in-tegração torna-se um incentivo na perspectiva da defesa de uma educação integrada comprometida com a formação de um sujeito com autonomia intelectual, ética, política e hu-mana exigindo uma qualificação profissional voltada para a perspectiva de vivência de um processo crítico, emancipa-dor e fertilizaemancipa-dor de outro mundo possível. Assim uma das finalidades definidas pelas diretrizes do Proeja no âmbito de uma política educacional pública, deve ser a capacidade de proporcionar educação básica sólida, em vínculo estreito com a formação profissional, ou seja, a formação integrada do educando. Acredita-se que essa formação contribui para a integração social do educando, o que compreende a conti-nuidade dos estudos (BRASIL, 2007).
OBJETIVOS
Esse trabalho buscou investigar o PROEJA como po-lítica de inclusão social enfocando prioritariamente a ofer-ta e organização desse programa no campus Sanofer-taInês e as implicações desta organização para a melhor compreender essa modalidade de ensino implicando na formulação do currículo, a partir de seus princípios, visando subsidiar a análise dos cursos ofertados e desenvolvidos, neste campus. Com esta pesquisa buscamos contribuir com as discussões acerca da formação de jovens e adultos, na perspectiva da ligação entre a escolarização e profissionalização, em um único currículo. E de modo mais específico buscamos
iden-conhecimento e aperfeiçoam suas qualifica-ções técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não formal e o es-pectro de aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática de-vem ser reconhecidos (In. IRELAND, MACHA-DO, PAIVA, 2004, p.42).
O documento aponta os fundamentos para o currí-culo numa política que concebe a educação como direitos de todos e que se processa ao longo da vida. Essa concepção se assenta na educação como espaço privilegiado para a cons-trução de sujeitos de direitos, e também para a formação de uma cultura de direitos humanos que traz à tona a necessi-dade de pensar o sujeito/cidadão em suas relações como o direito à educação e a efetiva participação nas estruturas po-lítico-econômico-social e cultural da sociedade. Esse direito é uma conquista histórica e se constitui como fundamento para o exercício da cidadania plena (CAPUCHO 2012).
Assim, essa política de inclusão, proposta para o PROEJA visa atender a essa parcela da população excluída dos seus direitos, tendo como finalidade precípua as con-cepções e princípios desse programa e principalmente os fundamentos político-pedagógicos do currículo integrado em sua natureza.
Vale ressaltar que no âmbito da política de integração do PROEJA a finalidade básica está na capacidade de propor-cionar a formação integral do educando, tornando-o capaz de compreender a realidade social com todas as suas nuan-ces, e nela inserir-se de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos, especialmente os
RESULTADOS
Santa Inês possui uma variedade de eixos produti-vos como o de serviços, agropecuária e indústria, os quais contribuem para a constituição do Produto Interno Bruto do município cuja dinâmica requer a atenção de políticas educacionais que atendam esses setores. Na concepção de Pacheco (2010) fica clara a definição de que o território de abrangência dos Institutos Federais deve conferir ações de intervenção em suas respectivas regiões, identificando pro-blemas e criando soluções técnicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social.
É, pois, importante reconhecer que a “busca de sin-tonia com as potencialidades de desenvolvimento regional” na concepção de Pacheco (2010, p. 13) faz dessa instituição um espaço fundamental na construção dos caminhos com vista ao desenvolvimento regional, isto é, para além da com-preensão de uma mera instrumentalizadora de pessoas para ocupações determinadas por um mercado, mas numa pro-posta de formação contextualizada com princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos de vida mais digno (PACHECO, 2010).
Assim, sendo o PROEJA um programa, voltado para a integração da educação profissional com a educação básica, na modalidade de educação de jovens e adultos, vai se constituin-do após uma década da sua institucionalização, com desconstituin-dobra- desdobra-mentos no currículo e no processo de organização do trabalho pedagógico da escola, como uma política de inclusão social.
De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institu-cional (2014-2018) os cursos da Educação Profissional técni-ca de nível médio devem ser ofertados prioritariamente na forma integrada ao ensino médio permitindo o diálogo entre os conhecimentos científicos, sociais e humanísticos (bases tificar os cursos ofertados e a organização do currículo
inte-grado presente no plano do curso Técnico em Administração do PROEJA do IFMA campus Santa Inês.
METODOLOGIA
Este trabalho tem como fundamento teórico-me-todológico o materialismo histórico e dialético sustentado por Kosík (1976, p. 35), pois para ele “[...] significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer pode vir a ser racionalmente compreendido”.
Encontra-se fundamentado numa abordagem quali-tativa. A escolha dessa abordagem tem como fator o caráter de proximidade de uma investigação centrada na constru-ção de sentido, que permeia informações sobre o objeto, e a necessidade que põe em evidência o significado, produto de um processo de interpretação que remete a uma dimensão social (LESSARD-HÉBERTH et al., 1990).
Gautier apud Lessard-Héberth et al. (1990, p. 47) adota a definição “qualitativo”, dada por Kirk e Miller (1986), que consiste essencialmente em “[...] estudar e interagir com as pessoas do seu terreno, através da sua linguagem, sem re-correr a um distanciamento que levaria ao emprego de for-mas simbólicas estranhas ao seu meio”.
Para levantamento dos dados buscou-se consultar o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI (2014-2018), bem como observar o Questionário socioeconômico de ins-crição dos alunos para o ingresso no PROEJA para traçar o perfil desses sujeitos e a organização curricular do Curso Técnico em Administração, além dos dados de matrículas dos alunos deste campus e abandono, prioritariamente das turmas 2015 e 2016.