FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL: REPENSANDO AS PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Angela Cristina Di Palma Back – UNESC Carlos Arcângelo Schlickmann – UNESC
Jéferson Luis de Azeredo – UNESC
Este trabalho apresenta os principais desdobramentos, considerando a prática pedagógica no ensino-aprendizagem de língua, que o Curso de Letras da Universidade do Extremo Sul Catarinense (Unesc) vêm fazendo a fim de contribuir para a Formação Docente Inicial, com vistas a repensar e superar as práticas de ensino reducionistas de Língua Portuguesa que se constituíram historicamente nas escolas. Dois são os fatores que contribuiram para uma mudança de paradigma no contexto do Curso. O primeiro tem sua origem nos resultados obtidos pelo Grupo de Pesquisa (GP) “Littera: Correlações entre cultura, processamento e ensino: a linguagem em foco”, especificamente junto às pesquisas no âmbito da linha “Língua e Ensino”, e o segundo decorre da inserção do Curso, por meio do GP, junto ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Capes. Os principais autores que fundamentam as investigações do GP são oriundos de diferentes áreas de discussão da linguagem e de educação, que direta ou indiretamente (re)pensam o ensino-aprendizagem da língua; entre os quais podemos destacar Bakthin, Geraldi, Soares, Britto, entre outros. A metodologia de investigação mobiliza a análise de documentos oficiais, a exemplo dos PCN bem como da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, Estado sede onde o curso se insere. Todo o descrito denota a inovação do processo que tem se instaurado nas práticas pedagógicas para o ensino de língua, protagonizado pelos professores em formação inicial, ressignificando os espaços da sala de aula nos quais ocorrem a interação pedagógica e, ao mesmo tempo, contribuindo para a construção de sua identidade profissional.
Palavras-chave – formação inicial – Língua Portuguesa – ensino-aprendizagem
As pesquisas das últimas décadas, realizadas no Brasil acerca do ensino de Língua Portuguesa na educação básica, apontam para uma realidade sobre a qual a disciplina não contribui, significativamente, com a formação de alunos-leitores (entendendo-se aqui alunos que compreendam e utilizem-se do que lêem em suas práticas sociais), nem com a ampliação de suas formas de expressão características de situações letradas. Somam-se às pesquisas diferentes vozes: alunos reclamam ser o
português muito difícil, professores de Língua Portuguesa se queixam da ineficiência
linguística de seus alunos, docentes de outras disciplinas, que remetem ao professor de Língua a falta de competência para ensinar – escrever e entender um “simples” texto. Frente a esse quadro e guardadas as devidas proporções, podemos fazer alusão ao que
Britto (1997) chamou de “grita generalizada”, evidenciando um momento de tensão, junto ao qual precisamos e devemos operar.
Esta reflexão nos faz (re)pensar o processo de formação dos professores de Língua Portuguesa, já que as práticas pedagógicas, muitas vezes, remetem aos discursos característicos da universidade e/ou da falta de entendimento entre o que se estuda, do ponto de vista teórico, e como esse conhecimento pode ser didatizado. Em face disso, o exposto objetiva refletir o processo de formação inicial dos acadêmicos, focalizando disciplinas curriculares que trabalham com práticas de ensino ou estágios curriculares obrigatórios no curso de Letras da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). A intenção é demonstrar os caminhos percorridos para qualificar a formação docente inicial que, em nosso caso, vai além das aulas de graduação.
O curso de Letras da UNESC foi criado em 1974 (há mais de 40 anos, portanto), tem sido ao longo desses anos o protagonista na formação de professores na região do extremo Sul catarinense. A habilitação em Língua Portuguesa e respectivas literaturas abriga uma proposta de profissionalização humanística, formando profissionais habilitados para atuar na educação básica, comprometidos com o papel político-social que devem exercer na realidade em que estão inseridos. O curso tem desenvolvido, principalmente nas disciplinas de Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, atividades comprometidas com a formação desses docentes, os quais avancem em suas práticas pedagógicas no sentido de romper com postulados de ensino de língua observadamente ineficazes, a exemplo do reducionismo do ensino de língua pelo viés única e exclusivamente da gramática. A história registra que, enquanto a teoria gramatical (entendida como um ensino que se baseia na memorização da metalinguagem da língua) se firmava como objeto de ensino na educação básica, assim também o era nos meios acadêmicos, procurando garantir ao professor o domínio desta estrutura. O resultado desse ensino voltado à língua enquanto sistema pode ter contribuído para o crescente número de analfabetos funcionais, que parecem saber ler e escrever, mas que, na verdade, limitam-se apenas a decodificar. De acordo com Soares (2002), a escola não se deu conta da necessidade de formar para o letramento, para o uso social em atividades de leitura e escrita, e que, a nosso ver, fossem significativas.
Para se chegar à proposta aqui descrita, dois importantes movimentos contribuíram com a reestruturação do projeto pedagógico do curso: o primeiro diz respeito aos resultados de pesquisas do grupo Littera, que estuda as propostas desencadeadas por autores da área e pelos documentos oficiais; o segundo movimento,
simétrico em importância e que se desdobra do primeiro, relaciona-se à aprovação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) junto à Capes, que oportunizou, a partir das experiências de interlocução entre universidade e escolas, a certeza de que o ingresso do acadêmico no ambiente escolar é tardio quando se dá apenas no momento do estágio. Ambos os movimentos proporcionaram experiências (o
Littera e o Pibid) que se tornaram essenciais à execução de um projeto que privilegia a
formação de docentes preocupados com a promoção do letramento de seus alunos, ressignificando o ensino de língua na escola.
Alguns pressupostos nos serviram de fundamento à execução desta proposta:
a) O processo de avaliação do acadêmico deve ser formativa, processual e emancipatória (e, neste caso, a revisão do projeto pedagógico do curso foi fundamental);
b) a aula de Língua Portuguesa deve ter o texto, não se resumindo à materialidade textual mas avançando por questões discursivas, constituindo-se como objeto de ensino a partir dos eixos organizadores “uso” e “reflexão” (e, por isso, as pesquisas e os documentos oficiais precisaram ser melhor evidenciados nas disciplinas curriculares);
c) os eixos organizadores se dão nas práticas de linguagem, sejam de recepção – leitura e escuta -, sejam as de produção oral e escrita (nestes casos no eixo “uso”) e a prática de análise linguística (no caso, o eixo “reflexão”);
d) a inserção dos acadêmicos na escola não pode se dar apenas a partir da metade do curso nas disciplinas de estágio, mas é preciso vivenciar situações de conhecimento da realidade escolar e da prática docente (e, assim, a participação dos acadêmicos no Pibid surgiu com o a opção necessária para este olhar).
A primeira etapa do processo se constitui na construção de arcabouço teórico sobre o ensino de língua (a partir de Bakhtin (1990), que nos faz entender o ensino como processo interativo, por exemplo) e acerca do histórico da disciplina no contexto escolar (necessário para se entender a mudança de objeto ao longo da história.). No estudo teórico, algumas correntes linguísticas sobre o ensino de língua são mobilizadas, tais como as propostas de Geraldi, Franchi e Possenti, que, desde 1980, vêm defendendo a ruptura com o ensino que teve como objeto apenas a estrutura da língua. A partir de discussões como as que se observam juntos aos autores, associadas às pesquisas do Ministério da Educação (como a Prova Brasil) é que se pode considerar a necessidade de repensar essa temática.
Vale ressaltar que fazem parte deste estudo a análise de alguns documentos oficiais que subsidiam a reflexão sobre o ensino-aprendizagem de língua, bem como proposições sobre o que ensinar nas aulas de Língua Portuguesa. Dentre esses documentos, podemos citar os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), em função dos temas que aborda, no qual se elege o texto não só como objeto como também unidade básica para o ensino. A Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998) é outro documento considerado, já que parte de nossos acadêmicos realizam seus estágios em escolas públicas estaduais. Especificamente para o Ensino Médio, também os documentos oficiais contribuem nesta formação, principalmente as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) de Língua Portuguesa e Literatura que, em síntese, propõem um refinamento dos estudos realizados até então, a partir do agrupamento de textos que possuem alguma circulação social, com ênfase nas esferas do trabalho, na possibilidade de continuidade dos estudos e/ou na formação humanística (nesse caso, considerando os textos literários).
Uma etapa importante de toda a dinâmica é a análise de materiais didáticos. À luz dos referenciais estudados, os acadêmicos analisam-nos, diagnosticando se há um trabalho efetivo quanto à presença de gêneros discursivos diversos, bem como se há encaminhamentos didáticos no sentido de o texto ser objeto ou mesmo de ser mobilizado como unidade básica para o ensino-aprendizagem. Ao término dessa etapa, um texto acadêmico (ensaio ou artigo de opinião) é produzido no intuito de registrar os posicionamento dos alunos em relação a materiais que são, e serão, largamente utilizados na Educação Básica. Nossa experiência demonstra que os textos produzidos denunciam que, apesar de a qualidade dos materiais didáticos impressos no Brasil ter melhorado muito nos últimos tempos, ainda há proeminência do trabalho com gramática, lista de palavras descontextualizadas, entre outras atividades pouco significativas. Participam de todo este estudo os acadêmicos que estão em fase de estágio bem com os alunos do Pibid, já que estes estudos se dão além das disciplinas, em grupos de estudos formados para este fim e com o acompanhamento dos professores orientadores e dos professores supervisores das escolas em que o programa acontece.
Parte integrante do processo de formação do licenciado é a análise da atividade daqueles que já estão atuando no mercado de trabalho – as escolas. Portanto, antes de atuarem como professores regentes, os acadêmicos participam da etapa de conhecimento da realidade escolar e constroem, junto com os alunos do Pibid, um diagnóstico acerca da relação dos alunos da escola com as práticas de recepção e
produção de textos, que se dá por meio de análise do Projeto Político Pedagógico, pela aplicação de questionário com os alunos e pela observação de aulas.
Antes de atuarem como professores regentes nas escolas previamente escolhidas, os acadêmicos passam pela etapa de planejamento de oficinas que se dão a partir da análise do diagnóstico e da observação de aulas. As oficinas são pautadas na contextualização do uso real da língua (gêneros discursivos que circulam nas esferas sociais) e em práticas de linguagem significativas. Os acadêmicos lecionam em turmas da Educação Básica – Ensino Fundamental e Ensino Médio – supervisionados também pelo professor titular da escola, o qual participa, posteriormente, do processo de avaliação do acadêmico ao final do estágio. Os relatos de observação e de regência formam o relatório final de estágio. Esse texto não é meramente informativo ou descritivo, mas tenta correlacionar – assim como todo o processo – as atividades feitas com as referências teóricas estudadas. Como culminância de todas as atividades, ao final de cada semestre, é feita uma socialização das experiências de estágio com outras fases do curso e inserido no Seminário Anual do Pibid, já que mantemos a relação do programa com os estágios em todos os momentos. Por meio da interação dos estagiários com os demais alunos, indiretamente, estes também se apropriam dos conhecimentos construídos.
Todo o processo aqui detalhado demonstra nossa preocupação com a formação inicial dos acadêmicos e resulta da percepção de que é preciso cuidar e qualificar o docente enquanto em formação, já que ainda não se pode garantir uma obrigatoriedade de formação continuada e permanente.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990.
BRASIL, MEC, SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC, SEB, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. Brasília/DF: MEC/SEF.
BRITTO, L. P. L. de. A sombra do Caos: ensino de língua xtradição gramatical. Campinas: ALB, 1997.
GERALDI, João Wanderley (Org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2000.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
