PROFESSORES: REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES SOBRE O CURSO DE
PEDAGOGIA DA UENP - CCP
OLIVEIRA, Natália Cristina de1 - UEM
ARAÚJO, Roberta Negrão de2 - UENP
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho é fruto de pesquisas realizadas na Formação de Professores nos últimos anos, na qual procuramos analisar o papel do Estágio Supervisionado e da Prática de Ensino nos cursos de Licenciaturas, com foco neste artigo, ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Norte do Paraná – Campus Cornélio Procópio (UENP - CCP). Estudar o estágio na formação tem nos remetido reflexão a cerca de novos paradigmas, desengessar a questão teórico-prática e organizar subsídios que dêem maior significado a esta etapa. Assim, traçamos considerações ao curso em pesquisa, discorrendo alternativas para possíveis redefinições do estágio na formação. Este justifica-se ao averiguar como se dá o processo da Prática Pedagógica Curricular nesta instituição de ensino. Para tanto, objetivamos abordar como esta concepção é tratada no Projeto Pedagógico do Curso e ainda, relacioná-lo com o olhar dos próprios acadêmicos no que diz respeito a esta trajetória tão fundamental à formação. Além de análise a documentações pertinentes ao tema investigado, realizamos pesquisa empírica com os alunos deste curso de Pedagogia, que responderam a questões objetivas e subjetivas itens pertinentes e contribuintes à nossa discussão. Constatamos o Estágio, ser condição fundamental à formação acadêmica, pois os próprios alunos afirmam esta questão, tendo plena clareza da essência deste processo. A participação da equipe docente no desenvolvimento da prática de ensino assegura uma formação consciente e favorável à apropriação de conteúdos consistentes, eliminando desta forma, conhecimentos fragmentados, dando sentido à ciência da práxis educacional. Para conferir esta pesquisa, utilizamos dentre outros autores: FAZENDA (2010), PIMENTA (2006), PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, PARECERES E LEGISLAÇÕES ESTADUAIS E FEDERAIS.
1 Pedagoga/Aluna regular do Programa de Pós-Graduação em Educação/Mestrado da Universidade Estadual de
Maringá (UEM) e da Especialização em Políticas Públicas para a Educação – Universidade Estadual do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio. E-mail: nat_oliveir@hotmail.com.
2 Professora Assistente B da Universidade Estadual do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio. Mestre em
Educação (UEL) e aluna do Programa de Ensino de Ciências e Educação Matemática (Pós Graduação stricto sensu - doutorado). Grupo de Pesquisa em Educação (GEPEDUC). E-mail: robertanegrao@uenp.edu.br.
Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino Superior. Estágio Supervisionado. Introdução
Práticas pedagógicas necessitam estar em consonância com a atividade docente, pois é significativa à medida que torna o conhecimento como algo ensinado/aprendido, sendo intencional e dialética. Para tanto, esta temática, embora ampla e continuamente debatida, vem inquietando atuantes, pesquisadores e até mesmo acadêmicos do universo educacional, onde ainda os encontramos frequentemente estabelecendo uma certa divisão entre teoria e prática.
A dita prática denomina-se academicamente como: Estágio Curricular Supervisionado (ECS) e é desenvolvido em cumprimento à legislação vigente e determinante para com a regulamentação do curso, sendo fator determinante a obter grau de formação. Nossa preocupação com o tema proposto emergiu diante de estudos sobre a formação de professores juntamente com a prática docente. Analisando e estudando as ementas elaboradas e apresentadas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), em questão, Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Estadual do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio (UENP - CCP), notamos que a prática supervisionada acontece somente nos dois últimos anos da graduação como componente curricular obrigatório.
O ECS, é mais que uma prática orientada, é uma chance para que o aluno reflita e trabalhe com situações utilizando os conhecimentos acumulados ao longo do curso escolhido, contextualizando e realmente vivenciando-os. Então, focalizaremos sua condição prática, obrigatória e supervisionada que compõe a grade curricular do curso de licenciatura desta Instituição de Ensino Superior (IES).
O estudo pauta-se na análise do desenvolvimento do estágio curricular na Licenciatura, procurando sentido à verdadeira importância da ligação: teoria e prática. O problema da compreensão do acadêmico nos trabalhos com esta questão implica no comprometimento de seu processo de aprendizagem, bem como na sua futura (e atual) postura profissional. Assim, aspiramos justificativas sobre como é tratado o ECS por estes alunos, e quais as medidas que o corpo docente, através do PPC, está tomando para alterar a visão, muitas vezes fragmentada, que os alunos têm sobre este tipo de formação.
Formação de Professores e o curso de Pedagogia
Em breve explanação sobre a formação de professores, destacamos que a necessidade de uniformização do sistema (séc. XIX), fez com que várias instituições se organizassem a fim de conduzir o sistema nacional de ensino. Dá-se um seguimento, um novo padrão, para desta forma, garantir que o ensino fosse instruído de uma maneira que reduzisse o problema educacional. Esta solução foi criar escolas de níveis médio e normal para formar professores primários, enquanto o nível superior formaria professores secundários.
Segundo Saviani (2011, p. 01 e 02), encontramos nessa totalidade dois modelos de Formação de Professores
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: Para este modelo a formação dos professores se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor irá lecionar. b) modelo pedagógico didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. [...] o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior, [...] ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja, na formação dos professores primários.
Podemos identificar dois modelos: em um o padrão de formação esgota-se na ‘cultura geral e no domínio específico dos conteúdos’ e, no outro, a formação de professores completa-se com o preparo didático-pedagógico. Porém, além da formação citada no primeiro modelo, a instituição deverá preocupar-se com a organização curricular e as metodologias, já que, sem tal, não haverá a real formação de professores.
A formação docente faz um trajeto em linha crescente e expansiva, repleto de avanços e construções de padrões, normas, implantações e inovações. Esta acontecia somente no início da trajetória, na qual o professor estudava alguns anos para habilitar-se na profissão e raramente fazia cursos de atualização ou especializações que contribuíssem de alguma forma para sua área de interesse. Atualmente vemos quão diferente é esta realidade. É imprescindível que o professor continue sempre se atualizando diante das novas políticas e tecnologias educacionais presentes. Para Mazzeu (2011, p. 155)
[...] o modelo ‘tradicional’ de formação de professores é também considerado obsoleto pelo discurso reformador. Diante das novas exigências postas para a atuação docente, em uma realidade caracterizada como mutável e complexa, surge a demanda por soluções práticas, imediatas e criativas aos problemas de um cotidiano escolar cada vez mais individualizado e particularizado, tendo como objetivo não prejudicar o “andamento” do processo educativo, nem a passagem dos educandos pelos sistemas de ensino.
Desta forma, a autora considera que o modelo preexistente sobre formação de professores é cada vez mais debatido, pois acarreta sempre mais cobranças e transformações. Nossos alunos necessitam de inovações e consequentemente, para passar esta nova formação, precisamos também nos atualizar política e educacionalmente. Para tanto, notamos que a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/96 instaurou no sistema educacional mudanças e reorganizações nas legislações, preocupando-se teoricamente com os sistemas de ensino e retomando discussões afirmativas de que a melhora na qualidade educacional, dar-se-ia somente com investimentos na formação profissional de seus educadores.
Embora seja nítida a carência em investimentos para que este aprimorado processo de formação aconteça, temos vários documentos “[...] com a finalidade de redimensionar o papel do professor, sua prática e sua formação” (MAZZEU, 2011, p. 158). O professor como qualquer outro profissional da sociedade contemporânea, deveria ter sua consciência sobre a necessidade de configuração para uma realidade em constante mudança. Especificamente no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, a esta
[...] enquanto ciência da Educação cabe conhecer e explicitar os diferentes modos como a educação se manifesta enquanto prática social, bem como contribuir para a direção do sentido que se quer colocar para o humano. (PIMENTA, 2006, p. 84) Ou seja, a instruí-lo para uma formação sólida de reafirmação à emancipação humana. É necessário que os futuros professores reconstruam os conhecimentos adquiridos em sala no âmbito prático, desencadeando os saberes e agindo com eficiência no processo formativo. Na formação “[...]o Estágio Supervisionado passa a ter função fundamental que não é apenas levar os conhecimentos teóricos ao campo da prática, mas compreendê-los, reelaborá-los, pensando a realidade vivida pelo futuro professor” (GUEDES; SHELBAUER, 2008, p. 02), isto é, pela ação enquanto professor, exercerá a práxis transformadora.
Estágio Curricular Supervisionado: reflexões sobre seu papel na formação
A atividade docente é práxis, onde seu foco é o ensino-apredizagem. Assim, consideramos a relação entre teoria (modo crítico para romper contradições e alienações) e prática (instrumento capaz de produzir uma nova ordem social), um instrumento para compreensão de fatores educacionais e transformações, fazendo da educação um verdadeiro processo de humanização. Para Pimenta e Lima (2004), somente na década de 90, esta relação
entre teoria e prática passaram a ser vista unificadamente, pois até então, estes conhecimentos eram constantemente fragmentados.
A preocupação e as responsabilidades com a Prática de Ensino preocupam os profissionais docentes desde a década de 1930, com a implantação dos cursos de Licenciatura nas IES, que por sua vez exigiriam a prática de ensino. No momento em que a observação, bem como a simples ‘reprodução’ pedagógica através da regência em sala passa a não fazer mais sentido e deixam de responder as questões feitas por nossos professores, emerge a Prática de Ensino fundamentada, contextualizada e direcionada.
No que tange à legislação vigente, tanto a LDBEN n. 9.394/96, quanto a Constituição Federal de 1988, exigem, defendem e insistem na valorização do magistério e dão embasamento quanto à consistência na formação dos profissionais de ensino. Podemos considerar então que, há em nossas formulações devida atenção à formação docente, porém o fator determinante para que elas sejam aplicadas e/ou implementadas varia de acordo com o contexto e realidade em que cada instituição a executa. Desta forma, abrimos discussões para com as determinações de algumas Diretrizes.
Traremos em suma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação – Resolução CNE/CP 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002, que foi regulamentado após várias reuniões técnicas, audiências públicas e muitas discussões. Este conjunto, além desta, é composto também pelo Parecer CNE/CP 09/2001 de 08 de maio de 2001, Parecer CNE/CP 28/2001 de 02 de outubro de 2001 (regulamenta a duração e carga horária nos cursos de licenciatura em nível superior) que dá respaldo ao Parecer CNE/CP 02/2002 de 19 de fevereiro de 2002.
Quanto a Resolução CNE/CP 01/2002, destacamos o campo institucional onde relata – além de outras questões - sobre os dois pólos que definem a formação de professores no Ensino Superior, divididos entre: as relações em sala de aula e as atividades de estágio. O primeiro se refere à supervalorização dos conhecimentos teóricos, enquanto o segundo diz respeito ao fazer, a análise das práticas. Embora possamos notar a preocupação com a formação regulamentada nestas documentações, notamos que pautada na Resolução CNE/CP 01/2002 e no Parecer CNE/CP 28/2001, em seu Art. 1º, o CNE/CP 02/2002, organiza:
A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns.
Em seguida, a regulamentação proposta subdivide a carga horária em prática curricular, estágio supervisionado, conteúdos de natureza científico-cultural e outra forma de atividades acadêmico-científico-culturais. Para Pimenta e Lima (2004), esta divisão fraciona o trabalho no ensino superior, e além de auxiliar numa proposta descompactada, vincula a separação entre teoria e prática.
O ECS no Ensino Superior torna-se cada dia mais um verdadeiro desafio. Em geral, como discorremos, é desenvolvido nos últimos anos do curso, muitas vezes sem vínculo com as atividades cursadas nos semestres anteriores, o que o transforma em uma expectativa de última chance para solucionar todas as dúvidas acumuladas ao longo do curso (KENSKI, 2010). Consideramos o estágio um enfoque fundamental para o desenvolvimento da formação do professor na IES. E, diante desta concepção, trabalharemos com o pressuposto de que
Um dos elementos de que a Universidade dispõe e que poderia ser redimensionado é o Estágio Supervisionado, obrigatório em todos os currículos de Licenciatura [...], porém, não devidamente explorado”, (KULCSAR, 2010, p. 57).
Durante o desenvolvimento da disciplina de ECS, o acadêmico tem a chance de observar realmente o que estuda e quais as experiências que mais se identifica, em muitos casos, ministrar aulas preparadas com o auxílio de seu docente para aplicação em Instituições de Ensino. Enfim, um leque de benefícios para que o mesmo consiga desempenhar, bem como desenvolver a práxis educativa, principalmente tem a possibilidade de contextualizar todos os conhecimentos que foram adquiridos ao longo do curso.
O estágio, enquanto prática costuma ser fixada somente ao final do curso, estabelecendo assim, a forma de ECS como uma das maiores formas de dicotomia entre teoria e prática, a interrupção do desenvolvimento da práxis. E trabalhando com o posicionamento de que “[...] a atividade docente é práxis”, (PIMENTA, 2006, p. 83), afirmamos que seja necessário ir além destas delimitações impostas por alguns vários obstáculos presentes nesta disciplina.
O conceito de práxis implica em várias conceituações, porém, iremos expor aqui o entender de Marx (apud PIMENTA, 2006), que defende a práxis como atitude de transformação da natureza e da sociedade, ou seja, não é suficiente o conhecimento da teoria e
meramente praticá-la, é imprescindível que a interprete a fim de realizar transformação, isso sim poderemos chamar de práxis. E é neste sentido que entendemos o desenvolver do estágio na licenciatura: a interpretação dos conhecimentos para aplicação e transformação da sociedade. Para melhor exemplificar, a autora especifica que
À Pedagogia, enquanto ciência da Educação, cabe conhecer e explicitar os diferentes modos como a educação se manifesta enquanto prática social, bem como contribuir para a direção de sentido que se quer colocar para o humano[...]. A atividade docente é, pois, práxis (Pedagogia é ciência prática da e para a práxis educacional) (PIMENTA, 2006, p.84).
Compreendemos a teoria como necessária para a ação, sem esta estruturada, repleta de significados, seria improvável haver subsídios suficientes para a transformação prática. E a fim de comprová-lo é preciso atuar naquilo que se fundamentou. Pimenta e Lima (2004, p. 43) esclarecem que:
[...] o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para a análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo [colocá-las] em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade.
Tardif (2002) apresenta três concepções de prática: a priori visando à prática enquanto arte, na segunda enquanto técnica e terceira a prática educativa como uma interação que privilegia o desenvolvimento de uma consciência social, ou seja, contextualizando os conhecimentos até então adquiridos. Na visão de Fazenda (2010), ao que diz respeito à evolução do acadêmico nos cursos de graduação em relação ao contato com a prática, estes em grande parte, agem em seus estágios como se estivessem ‘teoricamente hibernados” e quando se vêem praticamente ao fim de sua formação, desenvolvem uma necessidade imediata em ‘acordar’ e recorrer à luz da realidade da prática educacional e vir à tona, o que costumeiramente não será tão simples.
Nesse sentido, não há como o professor inserir-se em práticas, sem que inicie o processo com investigações, leituras críticas e reflexões sobre quais indicadores seguir, a fim de superar o modelo tradicional de formação no que diz respeito ao Estágio, já que
[...]tais práticas não se constituem em fenômenos isolados, e sim no compartilhamento de relações em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições, intermediadas por um sistema de valores coletivos, as quais orientam os fins da educação. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.25).
Enquanto atividade docente estas práticas são significativas, intencionais e não acontece por acaso. No que tange ao ECS na formação de professores, o reconhecemos como fundamental, pois direciona os apontamentos dos então profissionais, como agentes direcionadores de seus alunos, por sua vez agentes construtores da esfera social, já que “o homem e seu mundo, pois, são uma entidade dialética, unitária e indissolúvel” (PIMENTA, 2006, p. 85).
Diante de todas as discussões delimitadas sobre o Estágio no curso de Pedagogia, notamos a importância de tratar e fazer referência à lei de nº 11.788 de 25 de setembro de 2008, que regulamenta, define e classifica as relações de estágio. No seu Art. 1º a Lei determina que “Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular [...]”. Contemplamos ainda em seu § 2o que “O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho”.
A presente Lei auxilia na análise da aplicação do Estágio Supervisionado, além de todas as etapas de ensino, na IES. Assim, conseguiremos constatar os impactos e as contradições com o escrito e o vivido pelos acadêmicos em seus exercícios de estágio. Considerando o estágio como ato educativo, podemos afirmar que, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2005, p. 13), ou seja, o trabalho orienta a formação humana.
Ainda neste sentido, Guedes e Shelbauer (2008, p. 10) afirmam que
Se quisermos que o Estágio Supervisionado deixe de ser apenas o cumprimento de tarefas e carga horária, precisamos nos posicionar quanto à sua função na formação do professor. O Estágio é um dos momentos de formação do professor. Não é o único e nem o mais importante, entretanto é fundamental. Dessa forma entendemos que o fato de estar inserido desde a primeira série do curso garante o diálogo permanente com as demais disciplinas, o conhecimento da realidade educacional, o entrosamento do aluno com a função de professor.
Assim, compreendemos o Estágio como disciplina pensada e com contribuição fundamental no sentido ‘ser professor’ e o vemos como uma possibilidade de transformação social no processo de ensino-aprendizagem de nossos educandos, rompendo as barreiras de reprodução da desigualdade social e colaborando para a autonomia do sujeito.
Apresentação e Análise dos Resultados
Realizamos uma análise sobre o PPC do curso de Pedagogia, onde organizamos alguns pontos e contrapontos, no que tange ao ECS, para assim conferir quais as preocupações da academia para com os alunos no que diz respeito a este assunto abordado em nossa temática. Abrangendo esta averiguação em nossa pesquisa, constatamos questões fundamentais e norteadoras para este estudo.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia habilita para Docência na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do Ensino médio Modalidade Normal e para a Gestão em espaços escolares e não escolares. Tem como objetivo formar o Pedagogo para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base de sua formação e identidade profissionais.
Disciplinas para o estágio e suas respectivas ementas:
Estágio Supervisionado na Gestão Escolar: A atuação do pedagogo na gestão da escola pública. Elaboração e desenvolvimento de projetos educativos na gestão da escola pública e nos espaços educativos não-escolares.
Estágio Supervisionado na Educação Infantil: concepção, observação, intervenção e produção teórica. Análise das diferentes concepções que fundamentam a prática docente. Apropriação da legislação que o regulamenta. Vivencia nos centros de educação infantil iniciada pela observação e caracterização do trabalho da equipe escolar, da estrutura e funcionamento do contexto, bem como, do trabalho docente em sala de aula. Planejamento, organização e intervenção junto às crianças da educação infantil pautado num processo de ensino-aprendizagem. Elaboração teórica contrapondo teoria e práticas, emergida de um olhar critico e reflexivo sobre a importância da prática de ensino para a formação do professor de educação infantil.
Estágio Supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Reflexões sobre o estágio na formação do professor e sobre os pressupostos teóricos e metodológicos do Ensino Fundamental. Vivência nos anos iniciais do ensino fundamental, por meio da observação, participação e análise e registro desse ambiente educacional. Planejamento e intervenção nos anos Iniciais do Ensino Fundamental. Reflexões e participação em atividades voltadas à prática pedagógica no espaço escolar.
O PPC traz, em seu conteúdo, um Regulamento do Estágio organizando todas as suas questões pertinentes. No que diz respeito aos locais de Estágio, o capítulo I, Art.3º afirma que “O Estágio Supervisionado será desenvolvido em instituições escolares oficiais, preferencialmente públicas”. O Projeto é comprometido com a formação humana e emancipatória do indivíduo, abordando o ECS como uma etapa indispensável da formação acadêmica.
No que se refere ao campo de pesquisa, foram colaboradores acadêmicos do 4º (quarto) do curso da IES em questão. Foram envolvidos na pesquisa 25 (vinte e cinco) acadêmicos, 22 (vinte e dois) do sexo feminino e 03 (três) do sexo masculino, todos matriculados regularmente no curso. A coleta dos dados ocorreu por meio de questionário, com perguntas objetivas e subjetivas, nas quais responderam as objetivas escolhendo uma entre quatro alternativas. Representamos nossos dados teoricamente e também por figuras e tabelas, onde para questões abertas utilizamos a letra A, seguida de números (ex.: A. 01, A.
02) para denominar os alunos, desta forma preservaremos a identidade de todos envolvidos na
presente pesquisa.
Quando o acadêmico inicia o curso, os professores sinalizam de que forma as disciplinas poderão auxiliar e/ou contribuir em seu trajeto educacional, suas legislações e seus respectivos históricos contextualizadamente. Na figura 1, exemplificamos um levantamento perguntando como os alunos compreendiam o ECS. Percebemos que oscilam suas respostas entre duas opções apresentadas.
Figura 1: Ilustrativa à referência feita no texto, com base no levantamento de dados.
De acordo com figura 1, a maior parte dos alunos garante que mais do que auxiliar nos campos particulares, as disciplinas orientam para o desenvolvimento da práxis pedagógica.
Ainda em relação a este questionamento, trouxemos um recorte da Lei 11.788, “Estágio é o ato educativo escolar supervisionado”, indagamos se durante a graduação estes percebem as disciplinas como fator determinante para sua formação: 96% (noventa e seis por cento) responderam que ‘SIM’, as disciplinas são fatores determinantes, enquanto 4% discordaram.
Analisando o PPC observamos que as disciplinas de Estágio são realizadas nos 02 (dois) últimos anos da graduação. Desta forma, demonstramos na figura 2, resposta ao questionamento que fizemos aos alunos, pois estes mantêm pouco contato com a prática, e quando se vêem ao fim de sua formação desenvolvem uma necessidade imediata em recorrer à luz da realidade da prática educacional e vir à tona. Desta forma, questionamos se julgavam importante que os Estágios Supervisionados iniciem com a carreira acadêmica.
Figura 2: Ilustrativa à referência feita no texto, com base no levantamento de dados.
Os alunos tiveram um acordo em 92% (noventa e dois por cento), dizendo que seria muito importante e de grande valia que os estágios iniciassem no início da carreira acadêmica. É nítido que três disciplinas sobrecarregam o trabalho discente, pois além das disciplinas curriculares anuais, andamento do trabalho de conclusão de curso e/ou artigos científicos como comprovação de conclusão, estes ainda necessariamente, devem observar, preparar intervenções, realizar regências e relatar as experiências vivenciadas com base em fundamentações teóricas. Torna-se compreensível então, que optem por este desenvolvimento a partir do início da vida acadêmica.
E, ainda em questionamento, perguntamos se os acadêmicos julgam esta prática bem orientada pelo corpo docente responsável, 43% (quarenta e três cento) dos entrevistados,
disseram que ‘SIM’ e 43% (quarenta e três cento) afirmaram que ’NÃO’, enquanto 4% (quatro por cento), afirmam não compreender os fins desta disciplina. Na tabela 1, temos algumas respostas subjetivas como complemento da questão à cima, destacamos algumas delas.
Tabela 1- Análise dos dados empíricos
PROFESSOR RESPOSTAS A.03 A.09 A.16 A.22 A.24
“Não. Por ser tratado em horário de aula, as explicações de estágio supervisionado acabam por vezes sendo insuficientes, devido a má organização de alguns professores.”
“Não. O tempo de trabalho do estágio é muito pouco para ser explorado de forma satisfatória.”
“Sim. O tempo de trabalho do estágio é pouco, mas é uma experiência positiva.”
“Sim. Acredito que sim, na disciplina temos a preparação, de como atuar em sala de aula, tendo em vista, que muitos dos problemas educacionais serão discutidos no cotidiano do professor.”
“Não. Devido a composição curricular do curso, a divisão bimestral que deve ser cumprida o Estágio Supervisionado acaba por não ser devidamente explorado, quanto a sua prática e orientado, pois pouco tempo é destinado para tanto.”
Fonte: Organizado pelos autores, com base no levantamento de dados.
Ainda com respostas abertas, questionamos como os alunos consideravam o procedimento da prática docente frente às expectativas do universo educacional na IES, bem como, quais são as medidas que o curso de Pedagogia toma em relação à contextualização dos conteúdos na Formação de Professores. Na tabela 2, demonstramos respostas de vários enfoques de observação.
Tabela 2- Análise dos dados empíricos
PROFESSOR RESPOSTAS
A.04
A.12
A.15
“As expectativas do universo educacional tornam a prática docente, muitas vezes, como a ‘redentora’ da problemática educacional. O curso de licenciatura em Pedagogia proporciona a relação
conteúdo-realidade fundamental para a prática docente consciente de tal problemática, mas também voltada para a sua
transformação.”
“Acredito que tanto nas disciplinas de metodologia, como nas disciplinas de estágio, a prática e a formação de professores é discutida, porém nem com toda a intensidade em que poderia ser trabalhada.”
“É notável que há uma expectativa em relação ao que os futuros professores farão ou poderão contribuir, no entanto, quando
praticamente findamos o curso, podemos entender que se trata de uma formação inicial. Os estágio são fundamentais, mas não suprem as necessidades da formação.”
Fonte: Organizado pelos autores, com base no levantamento de dados.
Ratificamos que, de alguma forma, a maioria dos depoentes tem profunda preocupação com a prática educativa. Sobretudo a experiência profissional é algo muito importante segundo suas concepções e consideram o ECS como auxílio à inserção na prática. Agregamos informações que orientam sobre a visão que estes acadêmicos têm quanto às disciplinas, que poderão ser úteis para o corpo docente em questão.
Os acadêmicos esperam poder encontrar na prática do estágio respostas recorrentes a todos os seus questionamentos, o que sabemos ser improvável. O curso de formação de professores está conseguindo trazer a práxis da docência para o curso de Pedagogia, não se restringindo a uma só vertente do ensino, mas ainda assim temos as dificuldades da burocratização do Estágio, que nas suas demasiadas exigências legais, acaba por perder-se na obtenção de sua dimensão mais importante: a teórico/prática.
Considerações Finais
Analisamos os contextos nos quais desenvolvem a prática de ensino, e notamos que uma formação completa, no que tange ao estágio, realmente auxilia os futuros professores frente a uma postura crítica, sendo capazes de intervir e modificar a prática docente, além de atuar e implementar políticas educacionais que realizem ruptura à modelos de prática docente de reprodução e fragmentação.
Evidenciamos que na maior parte do desenvolvimento de estágios ofertados e solicitados pela IES, com frequência os acadêmicos sentem-se confusos, assim também, as instituições lócus de estágio, que os recebem. Desta forma, destacamos a necessidade de maior instrução, pois esta prática se remeterá a mera observação, regência e similares, violando a legítima e necessária proposta passando despercebido a análise e contextualização do real significado da prática pedagógica.
Além disso, o Estágio Curricular Supervisionado é indispensável à formação acadêmica e humana. Os discentes têm, como previsto, dificuldades para lidar com as disciplinas devido à dedicação ao nível teórico e prático que esta exige. Porém, compreendem a necessidade em ter tais disciplinas em suas grades curriculares, contribuindo com o processo
de aprendizagem e o desenvolvimento de suas posturas profissionais. As disciplinas de ECS, possibilitam a intervenção e a modificação da prática docente, implementando a constituição da postura, sobretudo profissional, no curso de formação de professores.
A prática de ensino deve ser pensada e repensada cotidianamente, desta forma, teremos concepções teóricas com reflexões, obtendo formações fundamentalmente debatidas e ações docentes bem elaboradas. Os documentos e produções exposto, elucidam algumas questões pertinentes ao assunto, porém nos remetem a preocupação da qualidade de formação pedagógica dos acadêmicos. Os paradigmas da formação docente envolvem um processo historicamente fragmentado, necessitando de embasamento, com intuito de ser pautado na edificação crítica de um princípio educativo indispensável ao rompimento da reprodução social das práticas pedagógicas.
Portanto, este processo exigirá comprometimento das IES e sua equipe docente, desempenhando um papel de conscientização destes acadêmicos a fim de que esta prática rompa as barreiras teóricas do ensino-aprendizagem, tecendo mecanismos que favoreçam e auxiliem nas atitudes necessárias para o exercício profissional em auxílio à práxis docente. Assim, proporcionaremos experiências humanas e políticas, inserindo-os definitivamente ao íntimo da prática, constituindo um Projeto Pedagógico que proporcione o estágio como pesquisa e garantia de um trabalho docente efetivo.
REFERÊNCIAS
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas. GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de Ensino
Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
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______. Lei nº11.788, de 25 de setembro de 2008. Brasília, 2008. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: 28 jun. 2012.
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_______. Parecer CNE/CP 28/2001 de 02 de outubro de 2001. Brasília, 2001. Disponível
_______. Resolução CNE/CP 01/2002 de 19 de fevereiro de 2002. Brasília, 2002.
Disponível em < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2012.
FAZENDA. Ivani Catarina Arantes. O papel do estágio nos cursos de formação de professores. 2010. In: PICONEZ, Stela C. Bertholo. (coord.). A Prática de Ensino e o
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GUEDES, Shirlei Terezinha Roman; SHELBAUER, Analete Regina. O Estágio
Supervisionado no Curso de Formação de Professores. Seminário de Pesquisa - Programa
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