GRUPO DE PESQUISA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, LITERATURA E GÊNERO
A Escola N ormal de N atal
(R io Grande do N orte, 1908-1971)
Francinaide de Lima Silva Maria Arisnete Câmara de Morais (Orientadora)
FRANCINAIDE DE LIMA SILVA
A ESCOLA NORMAL DE NATAL (RIO GRANDE DO NORTE, 1908-1971)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora | Profª. Drª. Maria Arisnete Câmara de Morais.
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Silva, Francinaide de Lima.
A Escola Normal de Natal (Rio Grande do Norte, 1908-1971) / Francinaide de Lima Silva. - Natal, RN, 2013.
163f. : il
Orientadora:Profª Dr.ª Maria Arisnete Câmara de Morais.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. História da Educação - Rio Grande do Norte - Tese. 2. Formação de - Tese. 3. Escola Normal - Natal - Tese. I. Morais, Maria Arisnete Câmara de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
FRANCINAIDE DE LIMA SILVA
A ESCOLA NORMAL DE NATAL (RIO GRANDE DO NORTE, 1908-1971)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Tese aprovada em 26 de fevereiro de 2013
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________ Profª. Drª. Maria Arisnete Câmara de Morais (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte | UFRN
___________________________________________________ Profª. Drª. Maria Inês Sucupira Stamatto (Titular) Universidade Federal do Rio Grande do Norte | UFRN
___________________________________________________ Prof. Dr. Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes (Titular)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte | UFRN
___________________________________________________ Profª. Drª. Maria Lúcia da Silva Nunes (Titular)
Universidade Federal da Paraíba | UFPB
___________________________________________________ Prof. Dr. Charliton José dos Santos Machado (Titular)
Universidade Federal da Paraíba | UFPB
___________________________________________________ Profª. Drª. Marlúcia Menezes de Paiva (Suplente)
Universidade Federal da Paraíba | UFRN
___________________________________________________ Prof. Dr. Severino Bezerra da Silva (Suplente)
Agradecimentos
A Deus, pela vida.
À minha orientadora Maria Arisnete Câmara de Morais, eterna gratidão e admiração, pela amizade e por me ensinar com seu exemplo de mulher e profissional.
Ao meu orientador em Portugal, Joaquim Pintassilgo, pela cuidadosa orientação. Aos professores Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes, Charliton José dos Santos Machado, Maria Inês Sucupira Stamatto, Maria Lúcia da Silva Nunes, Marlúcia Menezes de Paiva e Severino Bezerra da Silva que gentilmente aceitaram o convite para a avaliação deste trabalho.
Aos professores de História da Educação do PPGED|UFRN e pós-graduandos, com os quais aprendi a refletir sobre os problemas e objetos da historiografia da educação.
Aos professores Justino Magalhães e Maria João Mogarro, pelo generoso acompanhamento de minhas atividades na Universidade de Lisboa.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior|CAPES pela concessão da Bolsa de Estudos e possibilidade de Estágio no Exterior.
Ao Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte|IHGRN, particularmente, Ana Verônica, Antonieta, Lúcia e S. Manoel pelo esforço de recuperar fontes históricas, às vezes, não mais disponíveis à pesquisa.
Ao Arquivo Público do Estado do Rio Grande do Norte|APE-RN, por guardar indícios importantes para a escrita do presente trabalho.
Ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional|IPHAN-RN, pelas fontes custodiadas e disponíveis à investigação.
Ao Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy, em especial, a Diniz que gentilmente nos orientou na busca por fontes.
Ao professor José Eduardo Moreirinhas Pinheiro, pela dedicada companhia nas manhãs de pesquisa na Biblioteca da Escola Superior de Educação de Lisboa|ESELX.
Aos funcionários do Ministério de Educação e da Biblioteca Nacional de Portugal pelo compromisso com a organização e conservação dos acervos, bem como com a memória coletiva.
Às professoras Ilza Brilhante, Maria Arisneide de Morais, Maria Arisnete Câmara de Morais, pela gentileza na concessão de entrevistas, informações, documentos e fotografias de seus acervos particulares, os quais foram de grande valia para esta pesquisa.
Aos pesquisadores e amigos vinculados ao Grupo de Pesquisa História da Educação, Literatura e Gênero, com quais, desde 2004, partilho meu percurso acadêmico e profissional: Charliton Machado, Edna Rangel, Euclides Teixeira Neto, Isabel Cristine Machado, Jomar Ricardo da Silva, Karoline Louise da Silva, Manoel Pereira da Rocha Neto, Maria da Conceição Silva, Rossana Pinheiro, Sara Raphaela Amorim.
Às meninas da Iniciação Científica: Ana Luisa Castro, Janaína Silva e Rosangela Ribeiro.
Às amigas: Amanda Emerenciano, Franselma Figueiredo, Kilza Viveiros, Maria da Paz Cavalcante, Maria da Guia (Nina), Olívia Medeiros Neta, Sandra Silva, bem como as amigas portuguesas Filipa Pinto, Inês Felix e Lénia Pedro, com as quais partilho ideias e sorrisos.
Ao casal amigo Cristóvão Pereira e Anete Dantas, que me adotaram como filha em Lisboa.
Aos meus familiares minha gratidão, em particular, aos meus pais, minha irmã e seu esposo, minha sobrinha, Mariana, e minha sogra, D. Maria José.
R esumo
A pesquisa analisa a história da formação de professores em Natal, Rio Grande do Norte, entre 1908 e 1971. Insere-se na temática da História das Instituições Escolares e da Formação de Professores e investiga o percurso da Escola Normal de Natal na preparação de professores primários. Fundamenta-se nos pressupostos de Chartier (1990), Chervel (1990), Elias (1994), Nóvoa (1987), Schriewer (2000), dentre outros, como também em documentos localizados, principalmente, no Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte|IHGRN como Atas, Ofícios, Relatórios dos Diretores da Instrução Pública, Leis, Decretos, Mensagens dos Governadores, além de artigos dos jornais A Capital, A Ordem e A República, bem como da revista Pedagogium (1921-1940). No Arquivo Público do Estado|APE encontramos o Livro de Honra (1914-1919), Diários de Classe e o Livro de Inscrição dos Grupos Escolares. Do Memorial do Atheneu analisamos a Ata da Congregação do Atheneu e da Escola Normal
(1897) e do Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy o Livro de Registro Nominal dos Professores Diplomados pela Escola Normal. Propomos o estudo comparado da gênese da Escola Normal Primária de Lisboa e de Natal, ancorados no problema da análise dos sentidos atribuídos ao modelo de instituição. Pesquisamos nos acervos da Biblioteca Nacional de Portugal|BNP e da Escola Superior de Educação de Lisboa|ESELX, antigo prédio da Escola Normal Primária, nos quais encontramos Atas, Livros, Manuais de Pedagogia e Regimentos Internos. O estudo evidenciou que estas Escolas Normais surgiram do mesmo substrato histórico, como também a consonância entre os dois países no que concerne a um modo de saber que associava políticos, professores, médicos, higienistas e os demais especialistas da sociedade envolvidos com a educação. Constatamos, ainda, a presença de um discurso pedagógico próprio à escola primária e ao preparo do magistério. De modo particular, a Escola Normal de Natal funcionou em diferentes espaços e consolidou-se como a instituição responsável pelo preparo dos mestres primários. Enquanto locus da formação de professores constituiu uma forma escolar própria, a partir da produção e veiculação de saberes específicos e de modos de fazer peculiares. Saberes os quais deram suporte ao preparo profissional para o magistério e que estavam em conformidade com o movimento pedagógico mundial, as ideias, discussões e reflexões dos pedagogos e dirigentes educacionais. A Escola Normal de Natal era um espaço de atividades pedagógicas, de afirmação profissional, um lugar de reflexão sobre as ações que conferiram aos professores a representação de profissionais produtores de saberes os quais legitimaram a instrução e a profissão docente.
Abstract
The research aims to analyze Professor Education in Natal, Rio Grande do Norte-Brazil in the period of 1908 to 1971. The work falls under the theme History of Scholar Institutions as well as Professor Education. The research investigates the evolution of the so called Normal School, a school that aimed professor education. It was based on assumptions by works of Chartier (1990), Chervel (1990), Elias (1994), Nóvoa (1987), Schriewer (2000), amongst others. The research dealt with a great array of documents in different institutions such as Minutes, Public Instruction Management Reports, Laws, newspaper articles (from the newspaper A Capital, A Ordem e A República), magazines such as Pedagogium (1921-1940); all of which present in the Geographical and Historical Institute of Rio Grande do Norte in Brazil. In the State´s public archive it was possible to find a book called Livro de Honra
(1914-1919) as well as class diaries and books that contained details related to Scholar group Inscriptions. In the Atheneu Memorial the Atheneu Congregation of Normal School (1897)
document was analyzed. In the Kennedy Superior Institute the researcher analyzed the Professor Nominal Graduation Registry Book. The work proposes a comparative study regarding the genesis present in the Lisbon Primary Normal School and the ones situated in Natal. The analysis dealt with institutional meanings attributed by educators. Documents from The Portuguese National Library as well as the Lisbon Superior Education School were analyzed. In this in environment, it was possible to analyze documents such as Minutes, Books, Manuals, Internal Regiments related to Pedagogy. The study allowed acknowledging that these Normal Schools emerged from the same historical substrate and present consonance between the two countries regarding once both were associated with politicians, professors, doctors, hygienists and professionals evolved with education. It was also possible to acknowledge that there is a presence of a pedagogical discourse attached to the primary school universe and professor education. The Natal Normal School was present in different contexts and was consolidated as an institution that was responsible for the education and preparation of primary school teachers. The school was considered a locus where it was possible to produce and work with specific knowledge in a peculiar fashion. This knowledge provided the necessary support for professor education and was in accordance with the world´s professional pedagogical movement as well as ideas, discussions and reflections. This school was considered a space for pedagogical activities, professional affirmation allowing action reflection enabling professor representation as knowledge producers legitimating professor instruction.
R ésumé
La recherche analyse l'histoire de la formation d’enseignants à Natal, Rio Grande do Norte, entre 1908 et 1971. Elle s’insère dans la thématique de l’Histoire des Institutions Scolaires et de la Formation des Professeurs et fait des recherches sur le parcours de l’Ecole Normale de Natal dans la préparation des professeurs des écoles. Elle se base sur les hypothèses de Chartier (1990), Chervel (1990), Elias (1994), Nóvoa (1987), Schriewer (2000), entre autres, ainsi que sur des documents principalement trouvés à l’Institut Historique et Géographique du Rio Grande do Norte/IHGRN, comme des Actes, des Dépêches, des Comptes rendus de directeurs de l'Instruction Publique, des Lois, des Décrets, des Messages de Gouverneurs, en plus d’articles de journaux A Capital, A Ordem e A República ainsi que la revue Pedagogium
(1921-1940). Dans les Archives Publiques de l'état/ APE, on a trouvé le Livre d’Honneur
(1914-1919), des Journaux de Classe et le Livre d’Inscription des Groupes Scolaires. Du Mémorial de l’Atheneu nous avons analysé le procès-verbal de la Congrégation de l'Ecole Normale et de l’Atheneu (1897) et de l'Institut d'Enseignement Supérieur Président Kennedy le Registre Nominal des Professeurs diplômés de l'Ecole Normale. Nous proposons l'étude comparative de la genèse de l'Ecole Normale Primaire de Lisbonne et de Natal, basée sur le problème de l’analyse des sens attribués au modèle de l'institution. Nous avons fait des recherches dans les archives de la Bibliothèque Nationale du Portugal/BNP et de l'Ecole Supérieure d’Education de Lisbonne |ESELX, ancien immeuble de l’Ecole Normale, dans lesquelles nous avons trouvé des Procès-verbaux, des Livres, des Manuels de Pédagogie et des Règlements Internes. L'étude a montré que ces écoles normales sont issues du même substrat historique, tout comme la ligne suivie par les deux pays en ce qui concerne un mode de savoir qui associait politiciens, professeurs, médecins, hygiénistes et autres spécialistes de la société en rapport avec l'éducation. On a également constaté la présence d'un discours pédagogique propre à l'Ecole Primaire et à la préparation de l'enseignement. En particulier, l'Ecole Normale de Natal a fonctionné dans différents espaces et s’est imposée comme l'institution responsable de la préparation des professeurs des écoles. A ce moment-là, locus
de la formation des enseignants qui a constitué une propre forme d'école, à partir de la production et de la diffusion des connaissances spécifiques et des façons de faire. Connaissances qui ont donné une base à la préparation professionnelle au magistère et qui étaient conformes au mouvement éducatif mondial, les idées, les discussions et les réflexions des éducateurs et responsables éducatifs. L'Ecole Normale de Natal était un espace d'activités pédagogiques, d’affirmations professionnelles, qui a confirmé un lieu de réflexion sur les actions qui ont attribué aux enseignants la représentation de professionnels producteurs de savoirs qui ont légitimé l'instruction et la profession d’enseignant.
L ista de I lustrações
Quadro 1 - Programas de Ensino da Escola Normal Primária de Lisboa (1863-1920)... FOTO 1 – Sebastião Cabral da Costa Sacadura... FOTO 2 - Professor Luiz Antônio dos Santos Lima... FOTO 3 - Classe Normal de Natal, 1901... FOTO 4 - Grupo Escolar Modelo Augusto Severo (1907)... FOTO 5 - Turma de Formandos, Professores e Diretor da Escola Normal, década de 1920... FOTO 6 - Diretor e Formandos da Escola Normal de Natal, 1922... FOTO 7 - Nestor dos Santos Lima, Diretor Geral da Instrução Pública... FOTO 8 - Professores primários do Grupo Escolar João Tibúrcio... FOTO 9 - Formandos da Escola Normal de Natal, 1936... FOTO 10 - A Diretora Chicuta Nolasco e lentes do Instituto de Educação Presidente Kennedy... FOTO 11 - Senador Robert Kennedy e Aluísio Alves na inauguração do Instituto Kennedy... Quadro 2 – Programas de Ensino da Escola Normal de Natal (1874-1917)... Quadro 3 – Programas de Ensino da Escola Normal de Natal (1922-1950)... FOTO 12 - Professora Francisca Nolasco Fernandes (D. Chicuta)... FOTO 13 - Novo Diretor da Escola Normal de Natal, A Ordem, 1º de outubro de 1952... FOTO 14- A Greve das Normalistas no Jornal de Natal (1952)... FOTO 15 - Diploma de Professor Primário de Maria Arisnete Câmara de Morais... FOTO 16 - Professora Crisan Siminéa... FOTO 17 - Diploma de Graduação em Pedagogia da professora Maria Arisneide Morais (1968).. FOTO 18 - Diplomação de Maria Arisneide de Morais na UFRN (1966)... FOTO 19 - Diplomação de Maria Arisneide de Morais na Escola Normal de Natal (1961)... FOTO 20 - Maria Arisneide e alunos do Externato Josefa Sampaio (1962)... FOTO 21 - Certificado de Curso de Diretor de Ensino Normal (1971)... FOTO 22 - Certificado de 1º Estágio de Projeto II, 2º Grau – Escola Normal (1972)... FOTO 23 - Certificado de 2 º Estágio de Projeto II, 2º Grau – Escola Normal (1972)...
L ista de Abreviaturas e Siglas
ABE
APE|RN
APRN
BNP
CAPES
DAP
ETFRN
IHGRN
INEP
IPHAN|RN
LDB
MEC
N.E.E.
PPGED
SESC
SINTE|RN
SUDENE
UFRN
UL
USAID
Associação Brasileira de Educação
Arquivo Público do Estado do Rio Grande do Norte
Associação de Professores do Rio Grande do Norte
Biblioteca Nacional de Portugal
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Divisão de Aperfeiçoamento do Professor
Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional|Secção Rio Grande do Norte
Lei de Diretrizes e Bases
Ministério de Educação e Cultura
Necessidades Educativas Especiais
Programa de Pós-Graduação em Educação
Serviço Social do Comércio
Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Rio Grande do Norte
Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade de Lisboa
Sumário
Apresentação
Capítulo U m – A constituição do objeto de estudo
1.1 Pressupostos da Pesquisa... 1.2 Caminhos Metodológicos...
Capítulo D ois – U m espaço de formação de professores
2.1 A Escola Normal de Lisboa e de Natal: encontros... 2.2 A Escola Normal de Natal... 2.3 Magistério Primário em Natal...
Capítulo Três – Particularidades da Escola N ormal de N atal
3.1 Programas de Ensino da Escola Normal... 3.2 Mulheres no Magistério... 3.2.1 Francisca Nolasco Fernandes... 3.2.2 Crisan Siminéa... 3.2.3 Maria Arisneide de Morais...
Considerações F inais
R eferências
15
16 25
40
41 78 93
101
Apresentação
A presente tese evidencia o tema da história da formação de professores através do estudo acerca da Escola Normal de Natal, desde sua reabertura em 1908 até 1971, quando esta instituição foi extinta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 5.692/1971).
Esta pesquisa está vinculada ao Grupo de Pesquisa Cultura, História da Educação e Gênero|UFRN, na linha de pesquisa História da Educação, Práticas Sócio Educativas e Usos da Linguagem|PPGED, e ao Projeto História da Leitura e da Escrita no Rio Grande do Norte – presença de professoras (1910-1940)|CNPq, através do qual ela se configurou como tese, nas interlocuções com os pesquisadores que constituem o grupo.
Realizamos também o Estágio Doutoral desenvolvido no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa|UL, em Portugal, durante o semestre letivo de 2012.1, com o financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior|CAPES. Estivemos durante seis meses sob a orientação do Professor Doutor Joaquim Pintassilgo e frequentamos as aulas ministradas pelo Professor Catedrático em História da Educação, Justino Magalhães, oferecidas aos alunos do Curso de Doutorado. Realizamos Seminários Doutorais, participamos de eventos acadêmicos e pesquisamos em instituições como a Biblioteca Nacional de Portugal|BNP, a Escola Superior de Educação de Lisboa|ESELX e o Ministério de Educação de Portugal.
Esta experiência enriqueceu ainda mais o trabalho ora apresentado ao possibilitar nossa inserção em outros grupos de pesquisa em História da Educação. Para tanto, propomos como objeto de investigação do plano de trabalho, o estudo comparado entre a Escola Normal de Lisboa e a de Natal, entre 1862 e a década de 1920. Todavia, optamos por comparar a gênese do processo de instalação das instituições de ensino. Desse modo, construímos um capítulo para o presente trabalho a fim de evidenciarmos aproximações e distanciamentos entre os estabelecimentos de ensino, os quais surgiram do mesmo substrato histórico.
Caminhos Percorridos ressaltamos o referencial teórico-metodológico, acervos e fontes utilizados na pesquisa e análise durante a construção do estudo.
O segundo capítulo Um espaço de formação do professor trata sobre a criação e constituição das Escolas Normais, ao discutir as aberturas e intermitências de funcionamento dos estabelecimentos de formação de professores no Brasil e em Portugal, tendo o século XIX como momento fundante. Neste capítulo, assinalamos a interlocução entre a Escola Normal Primária de Lisboa e a de Natal, considerando como eixo de comparação a gênese dos estabelecimentos a fim de percebermos as relações implicadas na apropriação de uma forma escolar própria.
No subcapítulo intitulado A Escola Normal de Lisboa e de Natal: encontros
apresentamos os discursos e relações entre as instituições. Abordamos as ações formativas, prescrições de saberes morais e científicos, como também os diálogos sobre higiene escolar, postulados por professores, médicos higienistas, bem como dirigentes da educação. O objetivo foi discutir as relações de semelhanças e dissonâncias de sentidos construídos para as Escolas Normais nos dois países.
Em A Escola Normal de Natal particularizamos a história da instituição educativa a partir das propostas de implantação de um instituto profissional, dos decretos de aberturas, como também das intermitências de funcionamento do estabelecimento de ensino o qual, posteriormente, consolidou-se na formação do professor primário no Rio Grande do Norte. Evidenciamos os primeiros diplomados, aspectos sobre sua profissionalização enquanto egressos do Curso Normal, a participação em associações e atuação em escolas elementares. Além disso, acentuamos o ingresso no quadro docente da Escola Normal, os primeiros professores e diretores da instituição, assim como outros elementos da história da formação docente.
Em seguida, utilizamos registros de crônicas, artigos em jornais, através dos quais abordamos o Magistério Primário em Natal, demonstrando as estreitas relações entre educação e sociedade nas quais movimentavam-se os professores. Os aspectos da educação escolar norte-rio-grandense foram configurados a partir das interdependências que constituem o contexto em que se circunscreve este estudo.
tinha autonomia para propor os elementos de estudo no Curso Normal. Na década de 1940, o curso passou a ser conduzido por legislação federal a qual regia e propunha o corpo de conhecimento destinado a formação dos mestres primários.
Mulheres no Magistério traz a relevância das direções femininas na Escola Normal de Natal, sendo a primeira diretora da referida instituição, a professora Francisca Nolasco Fernandes, que assumiu o cargo em 1952. Ressaltamos, ainda, a atuação no magistério e na gestão do estabelecimento de ensino em análise das professoras Crisan Siminéa e Maria Arisneide de Morais, em um período importante na história da formação docente, momento de reorganização do modelo institucional de preparo para o magistério.
1.1 Pressupostos da Pesquisa
A presente tese de doutorado em educação tem por objeto de estudo a Escola Normal de Natal, enfocando o tema da história da formação de professores, entre 1908 e 1971. O recorte temporal justifica-se por no período inicial ter ocorrido a reabertura da instituição em estudo que se consolidou como a responsável pelo preparo dos mestres primários no Rio Grande do Norte. O marco final refere-se às modificações para o Curso Normal advindas da legislação nacional – a Lei n. 5.692/1971 –, que culminou com a extinção do modelo institucional, tal como se configurava sua organização e proposta de preparo destinado aos mestres. Na perspectiva da História da Instituição Escolar, a amplitude desta temporalidade teve por intuito compreender a funcionalidade e o exercício de profissionalidade do estabelecimento de ensino na sociedade norte-rio-grandense.
Propomo-nos a analisar a história da formação de professores na Escola Normal para o entendimento da estrutura e do funcionamento dos sistemas educacionais enquanto criações históricas. De modo particular, perscrutarmos a construção de um espaço para a escola em estudo e acerca do preparo do professor primário a partir da apreciação de seus programas de ensino.
Com o intuito de investigar o percurso da Escola Normal de Natal na preparação de professores primários, seguimos as questões: como ocorreu a apropriação de um espaço específico para o preparo do magistério? Qual era a formação oferecida aos professores e professoras? E, particularmente: quais conhecimentos compunham os programas de ensino da Escola Normal de Natal? O argumento que conduziu esta investigação foi o de que a Escola Normal enquanto locus da formação de professores constituiu uma forma escolar própria, a partir da produção e veiculação de saberes específicos, de modos de fazer peculiares. E, ainda, que esses saberes, os quais deram suporte ao preparo profissional para o magistério, estavam em consonância com o movimento pedagógico mundial, as ideias, discussões e reflexões dos pedagogos e dirigentes educacionais. Consideramos, também, que a apropriação de um espaço próprio somente se deu quando o preparo docente passou a ser uma prioridade social.
no mesmo substrato histórico, tendo como momento fundante o século XIX. Nesse sentido, de modo particular analisamos a instituição portuguesa, a partir de sua criação em 1862 até a década de 1920, em suas especificidades, semelhanças e diferenças em relação ao objeto de estudo particularizado.
Decidimos por ajustar nosso objeto de pesquisa na Universidade Federal do Rio Grande do Norte|UFRN e incluirmos o estudo sobre a gênese de ambas instituições. Preferimos, portanto, utilizar o estudo comparado entre países em virtude da aproximação de metodologias e considerarmos o movimento de criação e instalação dos estabelecimentos de ensino em análise. Os resultados das relações estabelecidas são o tema de um capítulo que compõe a presente tese.
Se a inscrição deste objeto de investigação, não se faz necessariamente à base dos limites geográficos, pensemos em apropriações supostas pelo uso da mesma língua e pela constituição de formações culturais aproximadas. (CATANI, 2000a, p. 144). Isto porque é sempre um problema de linguagem que se encontra na origem e na constituição do mundo. Qualquer prática social não existe fora das palavras que se usam em cada época para descrevê-la. “Como se realidade e representação se não distinguissem, e o destino de todo o actor social fosse inteiramente jogado na circulação, apropriação e manipulação de vocabulários comuns.” (RAMOS DO Ó, 2009, p.25).
De acordo com Catani (2000a, p.149-150) “uma história da gênese das proposições, saberes e práticas sobre a escola” precisa ser acompanhada por uma análise simultânea dos mecanismos de circulação nacional e internacional dessas produções. Neste caso particular, a escola é um estabelecimento de formação de professores e o período em estudo corresponde ao momento no qual se constituía a formação do magistério primário e a recomposição dos ofícios da educação, operada por princípios que se pretendiam modernos introduzidos pelo Curso Normal.
Concebemos, portanto, a comparação em educação enquanto uma história de sentidos que “as diferentes comunidades dão às suas acções e que lhes permitem construir e reconstruir o mundo.” (NÓVOA, 1998, p. 83). Partimos, por assim dizer, no encalço dos sentidos atribuídos à Escola Normal Primária e à constituição do magistério primário no Brasil e em Portugal, de modo particular, em Natal e na cidade de Lisboa.
Das análises do material de pesquisa percebemos que a partir do século XIX, precisamente da década de 1870, as Escolas Normais de Natal e de Lisboa assumiram a forma escolar para a formação de professores que lhes são próprias. Neste período, começou a ganhar corpo um modo de saber que associava políticos, professores, médicos, higienistas e os demais especialistas da profilaxia social. (RAMOS DO Ó, 2009, p.19). Nesta configuração, tecemos peculiaridades concernentes ao campo educacional, a exemplo de um discurso pedagógico e uma cultura própria à escola.
No bojo da constituição do campo das Ciências da Educação, a Escola Normal surgiu como exigência das transformações sociais de uma preparação exclusiva para o magistério primário. Materializada em um momento de modernidade, seja como ideia, seja como efetivação – com a perspectiva de delimitar a formação docente –, evidenciou pressupostos didático-pedagógicos e metodológicos bem demarcados. O modelo de instituição se configurou como o locus de preparação para os mestres a fim de viabilizar a adequada aprendizagem das novas gerações a partir da atuação do professor primário nos sistemas escolares. O modelo didático-pedagógico do Curso Normal forjou práticas e representações peculiares sobre e para a formação do professor primário e a Escola Normal, enquanto um dos agentes principais desta formação demarcou um discurso pedagógico particular.
Saviani (2008) apresenta a formação de professores em suas relações com o movimento histórico, como um processo em que a questão pedagógica está articulada com as transformações que se processam na sociedade. Nesse sentido, assinalamos que o modelo de formação de educadores compõe-se de práticas fundamentadas no meio histórico-cultural. Fica evidente no processo de criação das Escolas Normais a preocupação com o preparo didático-pedagógico dos mestres primários e as demandas específicas das sociedades.
A necessidade da formação docente havia sido preconizada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à preparação de mestres teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres. (SAVIANI, 2009, p.143).
Desse processo surgiu a criação das Escolas Normais, enquanto instituições incumbidas de preparar professores. École Normale foi o termo introduzido por Jean-Baptiste de La Salle para designar a instituição específica de treinamento de professores a qual deveria estabelecer e ensinar padrões ou normas de ensino.
A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi proposta pela convenção, em 1794 e instalada em Paris em 1795. Já a partir desse momento se introduziu a distinção entre Escola Normal Superior para formar professores de nível secundário e Escola Normal simplesmente, também chamada Escola Normal Primária, para preparar os professores do ensino primário. (Idem, 2009, p.143).
Ainda, de acordo com Saviani (2009, p.143), Napoleão, ao conquistar o Norte da Itália, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francês, destinava-se à formação de professores para o Ensino Secundário, mas na prática se transformou em uma instituição de altos estudos.
Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também criaram, ao longo dos oitocentos, suas Escolas Normais. Na América Latina, a educação do entre-séculos foi marcada pela implantação da escola pública, em um momento dito de progresso e modernização das nações. De acordo com Ossenbach (2008):
As primeiras Escolas Normais que se criaram constituíram-se em peça fundamental para a consolidação dos sistemas públicos de ensino, uma vez que uma das necessidades prioritárias era precisamente a formação dos professores. Apesar de, ainda na primeira metade do século XIX houvesse surgido, em alguns países latino-americanos, algumas Escolas Normais precárias com o intuito de difundir o método de ensino mútuo entre os professores de primeiras letras, em sentido estrito as Escolas Normais foram criadas em estreita ligação com os processos de gestação da legislação escolar no último quarto do século XIX. Nestas instituições para a formação dos professores, foram colocadas grandes esperanças para o futuro da escola pública, constituída em panaceia para o progresso e modernização das nações.
republicano se intensificou a organização da instrução popular e a abertura da escola brasileira às massas com a instituição de escolas típicas republicanas, os Grupos Escolares, e a preparação dos professores, os quais atuariam na escola primária, em conformidade com os preceitos da chamada Pedagogia Moderna.
Ao examinar a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira, ao longo dos dois últimos séculos, Saviani (2009) distinguiu períodos na história da formação de professores. O primeiro deles marcado por ensaios intermitentes de formação dos mestres. Este período se iniciou com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras (1827), que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estendeu-se até 1890, quando prevaleceu o modelo das Escolas Normais.
No Brasil, a emergência destas instituições se deu na seguinte sequência, com respectivos anos de decretos de criação e instalação propriamente dita: Niterói (1835), Minas Gerais (1835|1840), Bahia (1836|1841), São Paulo (1846), Pernambuco (1864|1865), Piauí (1864|1869), Alagoas (1864|1869), São Pedro|RS (1869), Pará (1870|1871), Sergipe (1870|1871), Espírito Santo (1873), Rio Grande do Norte (1873|1874), Maranhão (1874), Rio de Janeiro (1874), Mato Grosso (1874), Paraná (1876), Santa Catarina (1880), Ceará (1880|1884), Goiás (1882|1884), Paraíba (1883|1885). (TANURI, 2000, p. 64-65).
Um segundo momento refere-se ao estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a Escola-Modelo. Posteriormente, ocorreu a organização dos Institutos de Educação (1932-1939), constituem-se como referências as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
Marcaram um novo período a organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). Em seguida, houve a substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério, entre 1971 e 1996. E, por fim, ocorreu o advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia, notadamente iniciado em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996); estende-se até os dias atuais, 2013.
preocupações dos dirigentes com questões sobre a formação dos mestres, a regularização da carreira do mestre-escola, dentre outros.
Além disso, a organização do serviço de inspetoria, sua atuação na fiscalização do trabalho docente quanto ao uso dos métodos de ensino, condições da estrutura física da sala de aula, como também das atividades burocráticas, possibilitou o enquadramento do magistério. Era o início da organização dos sistemas de educação.
Stamatto (2002), ao discutir os modelos de formação do magistério, assevera que estes tiveram como foco, inicialmente, a ideia de professor abnegado, de magistério (forma de ensino) como um sacerdócio e de educação como uma missão. Deste modelo subjaz a ideia de vocação. Um segundo arquétipo, proposto após a independência, considerava como requisito para o exercício do magistério, além da vocação, o método de ensino, no caso específico, o lancasteriano.
Em Portugal, Nóvoa (1987a, p. 90) observa a existência de quatro etapas histórico-sociológicas do processo de profissionalização da atividade docente, iniciada com a prática a tempo inteiro – ou como ocupação principal – da atividade docente (1759-1794).
Posteriormente, ocorreu a criação de um suporte legal ao exercício da atividade docente (1880-1900); seguido do estabelecimento de procedimentos institucionalizados de formação específica, especializada e longa dos docentes. Deste período, destacamos as propostas, criação e afirmação das Escolas Normais (1816-1901).
De acordo com Nóvoa (2002, p. 51) a construção da profissão docente na segunda metade do século XIX – e a consolidação do estatuto dos professores como funcionários do Estado – organizou-se em torno de dois grandes aspectos: o primeiro deles diz respeito a um corpo específico de conhecimentos e técnicas, que serviu de suporte à institucionalização da formação inicial de professores, no quadro das Escolas Normais; e o outro concerne a um conjunto de normas e de valores éticos e deontológicos, que definiram a lógica da adesão e de integração profissional, constituindo-se como referência identitária dos professores.
E, finalmente, a constituição de associações profissionais (sindicais ou não) de docentes, entre 1901 até 1933. No Rio Grande do Norte, a criação da Associação de Professores também ocorre neste momento com a finalidade de discutir assuntos que diziam respeito à educação e contribuiu para a consolidação do magistério.
uma das dimensões mais significativas. E, por outro, pelo processo de institucionalização das Ciências da Educação, que se articula por uma via de mão dupla ao próprio processo de profissionalização do professor. (MENDONÇA; RAMOS DO Ó, 2007, p. 13).
Explicitamos as concepções teóricas sobre as quais se fundamentaram a pesquisa e a análise, tendo em vista “que a história não existe sem uma dimensão teórica e que esta não retira à narrativa o seu ritmo e fluidez.” (NÓVOA, 2006, p. 142). A fim de explicitarmos como ocorreu o processo de apropriação de uma forma escolar específica para preparar o magistério primário, assinalamos o entendimento do conceito de forma escolar, tal como a acepção dada por Vicent, Lahire, Thin (2001, p. 8), enquanto uma “configuração sócio-histórica”, cujo sentido e uso demandam uma análise “irredutível a uma historiografia das instituições escolares, mesmo que acompanhada de uma história das ideias pedagógicas”.
Tratar sobre forma escolar é, por conseguinte, pesquisar o que faz a unidade de uma configuração histórica particular – em nosso caso específico a Escola Normal –, surgida em determinadas formações sociais, em certa época, e ao mesmo tempo que outras transformações, através de um procedimento tanto descritivo quanto compreensivo. A Escola Normal assumiu no processo de sua constituição as configurações sócio-históricas na qual estava circunscrita, tendo em vista também que “a forma escolar está ligada a outras formas, notadamente políticas” (Idem, 2001, p. 12). Vicent, Lahire, Thin (2001, p. 12) reiteram que:
É, portanto, a análise sócio-histórica da emergência da forma escolar, do modo de socialização que ela instaura, das resistências encontradas por tal modo, que permite definir esta forma, quer dizer, perceber sua unidade (a da forma) ou, mais exatamente, pensar como unidade o que, de outro modo, somente poderia ser enumerado como características múltiplas.
Constituem ainda o processo de reflexão, acerca do conceito, as rupturas, continuidades, bem como inovações operadas neste surgimento, posto que a aparição de uma forma social possui relações de interdependências com diferentes mudanças. Sobre isto, os autores nos lembram que a “emergência da forma escolar não acontece sem dificuldades, conflitos e lutas, de tal sorte que a história da escola está repleta de polêmicas e posições exacerbadas.” (Idem, 2001, p. 10).
Além disso, o entendimento do conceito de forma escolar, seu princípio de engendramento, de inteligibilidade, requer ponderações sobre aspectos que o constituem, tais como espaço e tempo específicos, bem como “a história, quer dizer a ‘formação’, o processo pelo qual a forma se constitui e tende a se impor – em instituições e relações ao retomar e modificar certos ‘elementos’ de formas antigas.” (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 10).
Isto é evidente, para o caso particularizado, nas propostas de instalação de um estabelecimento modelar de preparo dos mestres. As iniciativas dos dirigentes políticos coadunavam a implantação de um instituto profissional destinado ao preparo dos mestres primários ao Colégio Atheneu Norte-Rio-Grandense, criado em 1835. (NUNES, 2000).
Inicialmente, a Escola Normal foi assumindo as configurações de colégio e o conjunto de elementos que o constituíam, quais sejam: espaço, tempo, seleção de aspectos socioculturais e a estrutura de poder. Assim como o ensino de humanidades, que compunha o programa de estudos na instituição de formação secundária, ao longo do século XIX as tentativas de implantação da Escola Normal de Natal tiveram as dependências do Atheneu Norte-Rio-Grandense como o local apropriado para seu funcionamento, inclusive com quadro docente comum às instituições.
Do mesmo modo em que o aparecimento de um modelo escolar está essencialmente relacionado a um tempo – nesta investigação o tempo escolar é percebido, simultaneamente como período da vida, do ano e cotidiano –, como também relaciona-se a ações específicas. Práticas escolares, que constituem a forma da instituição, as quais se realizam na produção das matérias escolares. Isto é, os discursos que constituem dadas disciplinas, materializam-se em ações. A circulação dos modelos pedagógicos, como também a projeção de dada forma escolar de socialização do conhecimento, passa primeiramente por uma seleção dos saberes, concebidos como os legítimos e essenciais para a manutenção ou modificação da sociedade. Ressaltamos que o termo disciplina foi inventado com o sentido que o atribuímos – enquanto um componente interno do ensino, compreendido a partir das finalidades sociais da escola, concernente aos conteúdos de ensino – somente no início do século XX. (CHERVEL, 1990).
A reflexão acerca destes aspectos é que nos faz afirmar que a Escola Normal Primária, era o locus privilegiado de formação de professores para o Ensino Normal, estabeleceu uma forma escolar própria, apesar de termos clareza de que neste processo, inovações e permanências estiveram imbricadas.
legitimação da profissão docente ocorreram em simultâneo à consolidação dos Estados modernos.
De acordo com Nóvoa (1987a), as Escolas Normais foram responsáveis por uma mutação sociológica ao tornarem possível a constituição de um corpo de funcionários públicos habilitados para exercer funções que antes eram monopólio do campo religioso ou de mestres despreparados. Estes, em geral, exerciam o magistério como uma ocupação secundária. Elas surgem como instituições responsáveis pelo estabelecimento de um saber especializado e um conjunto de normas que constituíram o magistério enquanto um campo profissional. Em substituição ao velho mestre-escola retribuem com o novo professor do ensino primário, o normalista.
1.
2 Caminhos M etodológicos
O presente estudo surgiu a partir de inquietações gestadas durante a pesquisa para o Mestrado em Educação na qual investigamos a prática pedagógica no Grupo Escolar Modelo Augusto Severo. O resultado desta análise foi apresentado sob o título Vinte anos de formação de professores em Natal: o Grupo Escolar Modelo Augusto Severo (1908-1928)
(SILVA, 2010). Analisamos a educação republicana, no que diz respeito à instrução primária, que ocorria em instituições denominadas Grupos Escolares, surgidos após a Proclamação da República, em 1889. O Grupo Escolar Augusto Severo foi o primeiro estabelecimento norte-rio-grandense do gênero, criado sob a Reforma do Ensino Primário, Lei n. 249, de 22 de novembro de 1907, operacionalizada pelo Decreto n. 178, de 29 de abril de 1908. Era a instituição modelar para as demais escolas primárias e o local de experimentação das professoras e professores diplomados pela Escola Normal de Natal.
A tônica do ensino primário era a construção da nação enquanto sociedade letrada e o projeto pedagógico republicano refletia esta concepção. Incluía mudanças didáticas, pedagógicas e administrativas observadas nas falas dos intelectuais da época. O uso do método simultâneo – um único professor a ministrar aulas para uma classe homogênea de alunos –, bem como a reunião de escolas dirigidas por um diretor, são exemplos das modificações ocorridas na instrução primária no período. Evidenciamos que a prática pedagógica no Grupo Escolar Augusto Severo demonstrava princípios cívicos e patrióticos formadores da educação escolarizada. A exemplo da expansão do ensino primário em vários municípios do Rio Grande do Norte, tais como: Grupo Escolar Trinta de Setembro, em Mossoró; Grupo Escolar Senador Guerra, em Caicó; Grupo Escolar Felipe Camarão, em Ceará Mirim; e Grupo Escolar Pedro Velho, em Canguaretama.
Buscamos a compreensão da implantação e a consolidação da formação docente no Brasil republicano, em especial, no Rio Grande do Norte. Ao debruçarmo-nos sobre a história da formação dos professores no período republicano observamos que este é um tema discutido no âmbito das pesquisas em História da Educação. A exemplo de estudos como A primeira Escola Normal do Brasil (VILLELA, 1992), Considerações sobre a Escola Normal e a formação do professor primário no Rio Grande do Norte (1839-1938) (ARAÚJO; AQUINO; LIMA, 2008), Lá vem o bonde das normalistas...uma incursão pelo cotidiano escolar do Instituto de Educação do Rio de Janeiro na década de 1930 (VIDAL, 2008), As Escolas Normais da província: a organização do Ensino Normal em Sergipe durante o século XIX
(FREITAS; NASCIMENTO, 2008) e Chicuta Nolasco Fernandes, intelectual de mérito
(MORAIS, 2006).
Nestas referências damos um destaque ao último livro citado, uma vez que ele trata da vida profissional da professora Francisca Nolasco Fernandes, primeira mulher a dirigir a instituição, após sete direções masculinas. (MORAIS, 2006, p. 65). A autora trata da história da instituição desde a sua gênese à transformação em Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy; apresenta a problemática das migrações do estabelecimento de ensino por diferentes espaços educacionais, as mudanças na educação durante sua existência, assim como a representação construída em torno das normalistas.
Neste trabalho, propomo-nos a analisar a história da formação de professores na Escola Normal para o entendimento da estrutura e do funcionamento dos sistemas educacionais enquanto criações históricas. Enfatizamos a história da formação docente a partir de 1908, data de reabertura da Escola Normal de Natal cuja primeira turma diplomou-se em 04 de dezembro de 1910. O recorte em estudo estende-se ao ano de 1971, quando ocorreram modificações na Legislação de Ensino e, por conseguinte, na educação. Sabemos que a Lei n. 5.692/1971, estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação com novas organizações administrativas também para a formação de professores. Por este dispositivo a Escola Normal como se configurava foi extinta e em substituição a suas finalidades surgiu as Habilitações Específicas para o Magistério.
Nesse sentido, uma instituição formadora de professores reveste-se de importância para uma análise histórica. Conforme sabemos, as atividades de preparo dos professores na Escola Normal de Natal nas suas diferenças em relação às instituições congêneres instaladas no país, assim como as alterações dos dispositivos que a regiam, são culturalmente constituídas. Perceber o modo como essas ações se configuram possibilita-nos criar na historicidade da sua produção a encenação que conduz ao seu desvelamento.
Para Chartier (1990, p. 77), a História Cultural centra-se nas produções dos sujeitos e, desse modo, constrói um sistema simbólico próprio. É no encalço do modelos de formação e produções educacionais construídas pelos sujeitos, também agentes, na escola particularizada que realizamos esta investigação. Isto porque, a formação de professores enquanto parte constituinte das modalidades de funcionamento escolar emerge como objeto no seio das questões históricas. Constitui-se como amplo território para o investigador por oferecer diversas possibilidades de análise para os diferentes elementos que a constituem. Os métodos e processos de ensino, o ideário pedagógico, os elementos humanos constroem representações do mundo social, valores e domínios que lhes são próprios. (Idem, 1990, p. 17).
Consideramos a análise das experiências desenvolvidas no interior da escola, a descrição dos componentes dos programas de ensino, a duração e a estrutura do curso e o corpo docente. O processo de ingresso na Escola Normal, a vivência dos alunos-mestres durante o período da formação. Todos esses aspectos sob o crivo dos requisitos legais e das representações.
O termo representação pode referir-se a diversos tipos de apreensão de um objeto intencional. A noção de representação evidencia dois sentidos aparentemente contraditórios. Por um lado, a representação permite ver algo ausente, o que supõe uma clara distinção radical entre o que representa e aquilo que é representado. Por outro, a representação é a exibição de uma presença, a apresentação pública de algo ou de alguém. (CHARTIER, 1990).
Nesta investigação, elabora-se o conceito de representação a partir dessas acepções, permitindo conjugar três modalidades de articulação do indivíduo com o mundo:
singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade. (CHARTIER, 1990, p. 24).
Nesta ótica, representação é um instrumento de conhecimento mediato que faz ver um objeto ausente, através de sua substituição por uma imagem capaz de reconstituir em memória e de o figurar tal como ele é. Representação é entendida deste modo como correlação de uma imagem presente e de um objeto ausente, um valendo pelo outro. É justamente a nossa pretensão “ver um objeto ausente” através da análise das fontes disponíveis. Este fato pressupõe uma distinção fundamental entre representação e representado, isto é, entre signo e significado.
Almejamos compreender a produção desse estabelecimento analisado também através da representação dos profissionais envolvidos com sua institucionalização, uma vez que as representações do mundo social são determinadas pelos interesses do grupo que as forjam. Por isso, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza. (CHARTIER, 1990, p. 17). Ao trazermos para este estudo o referido conceito de representação, reportamo-nos ao que foi a formação dos professores no período em análise.
Entender a história da formação docente nas suas diferenças e semelhanças pressupõe a análise dos métodos e processos inerentes a esta formação. Saviani (2008) apresenta a formação de professores em suas relações com o movimento histórico, como um processo em que a questão pedagógica está articulada com as transformações que se processam na sociedade. Nesse sentido, assinalamos que o modelo de preparo dos mestres primários compõe-se de ações fundamentadas no meio histórico-cultural. O processo de criação de Escolas Normais, instituições encarregadas de preparar professores, assinala a necessidade de reflexão acerca de questões pedagógicas no processo formativo.
Um dos campos da pesquisa em História da Educação, no qual este estudo insere-se, é a área da História das Instituições Escolares, cujos pressupostos encontramos em Magalhães (2004) o qual concebe uma instituição educativa, no plano histórico, enquanto uma complexidade espaço-temporal, pedagógica, organizacional onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante papeis e representações diferenciadas. A exemplo dos sujeitos que constituem um estabelecimento escolar com suas ações e modos de fazer específicos.
manutenção normativa, analisando os comportamentos, representações e projetos de sujeitos na relação com a realidade material e sociocultural de contexto. (MAGALHÃES, 2004, p.58). Esse ponto de vista denota um tênue entrelaçamento entre educação, instituição e história da educação, as quais são:
[...] instâncias epistêmicas, substantivas, metodológicas e de investigação-ação, cuja representinvestigação-ação, nos planos material e simbólico, e abordagem científica desafiam a uma multidimensionalidade e a uma multifatorialidade, nos quadros sincrônico e diacrônico. Na sua evolução, como na sua conservação e consolidação, a dinâmica institucional traduz-se num constructo em que se entretecem a educação (como atualização científica, axiológica, tecnológica, de cidadania, de humanidade e subjetivação), a história (como discurso pleno, integrativo, evolutivo) e a instituição (como enquadramento, referente, metaeducação, estrutura de ação e de institucionalização). Tecer nexos entre essas instâncias é torná-las inteligíveis, racionais, significativas, projetivas. (MAGALHÃES, 2004, p. 168-169).
Tecer modos de inteligibilidade das realidades históricas, representações do social de um dado contexto é um desafio. Sobretudo, se estas se referem ao funcionamento interno de uma instituição educativa. Isto porque, as ações educativas “visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição.” (CHARTIER, 1990, p. 23).
Os estudos de Gatti Júnior (2002) evidenciam as instituições educativas enquanto lugares de permanentes tensões. Trata-se de projetos arquitetados e desenvolvidos a partir do quadro sociocultural nos quais estão inseridos. Os estabelecimentos de ensino são, por assim dizer, coletivos de trabalho, sistemas de relações onde os atores interagem entre si segundo lógicas hierárquicas e classificatórias, e em acordo com as normas burocráticas de agrupamento e de relacionamento.
Neste sentido, cada escola possui uma cultura particular que corresponde aos modos de apropriação das normas burocráticas e dos ditames do poder político, engendrando formas próprias de criação dos imperativos de ordem econômica, política e institucional. Embora os primeiros aspectos evidenciados apontem para a análise da história da instituição escolar, assinalamos que pretendemos que esta pesquisa se cinja, também, ao aspecto pedagógico.
de expressão cultural vigentes no seu meio social. São também culturais. Representam modos de estar no mundo, de compreender a realidade e de estabelecer sentido, partilhado social e historicamente. A História das Instituições Escolares tem a ver com a multiplicidade dos problemas que se oferecem à hermenêutica da história da cultura escolar, mas também a história de cada uma das suas componentes, assim como à narrativa que é a sua construção.
O conceito de Cultura Escolar permite problematizarmos a organização institucional, a inovação pedagógica, a recriação e apropriação das normas sociais e burocráticas, assim como a produção de modelos pedagógicos específicos pelos quais passou a Escola Normal de Natal.
De acordo com Julia (2001, p. 10), numa concepção pedagógica, este conceito corresponde a “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”.
Sob um viés antropológico, o conceito de Cultura Escolar na acepção de Viñao Frago (2010, p.50) seria constituído:
por um conjunto de teorias, ideias, princípios, normas, pautas, rituais, inércias, hábitos e práticas (formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradições, regularidades e regras de jogo não postas em questão, e compartilhadas por seus atores, dentro das instituições educativas. Tradições, regularidades e regras de jogo que se transmitem de geração em geração e que proporcionam estratégias: a) para integrar-se nas ditas instituições e inter atuar nas mesmas; b) para levar a cabo, sobretudo, na aula, as tarefas cotidianas que de cada um se esperam, e fazer frente as exigências e limitações que ditas tarefas implicam o conduzir; e c) para sobreviver às sucessivas reformas, reinterpretando-as e adaptando-as, desde dita cultura, a seu contexto e necessidades. Seus recursos característicos seriam a continuidade e persistência no tempo, sua institucionalização e uma relativa autonomia que lhe permite gerar produtos específicos como as disciplinas escolares.
A Cultura Escolar seria, em síntese, algo que permanece, que tem uma duração; algo que as sucessivas reformas somente atingem superficialmente, que sobrevive a elas, e que constitui um sedimento formado ao longo do tempo. Um sedimento configurado, intercalado por camadas que superpostas, ao modo arqueológico, é possível desenterrar e separar. É neste sentido no que poderia dizer que a tarefa do historiador é fazer a arqueologia da escola. (VIÑAO FRAGO, 2010).
e gestores, a dos especialistas ou científicos da educação e a dos professores e mestres –, como seus diferentes protagonistas – salvo quando, como sucedem cada vez mais habitualmente, alguns especialistas se convertem em reformadores ou gestores –, necessidades, e perspectivas, leva consigo o fracasso relativo das reformas educativas e sua reformulação, transformação e (re) adaptação desde os pressupostos de uma cultura escolar que também tem sua própria dinâmica interna de mudanças e seus próprios conflitos e contradições.
Desse modo, o modelo de formação na Escola Normal de Natal, em especial, no que diz respeito às ações dos professores, aos códigos instituídos no cotidiano escolar e as interações entre os modos de fazer docente e as leis de ensino vigente foram analisadas à luz do referido conceito. As ações cotidianas estão na dependência de um grande conjunto designado como conjunto dos procedimentos. (CERTEAU, 1996, p. 109).
Entrecruzar a dimensão empírica, demarcada pela ida às fontes, aos acervos e arquivos, nos quais buscamos a redefinição do suporte documental, aos conceitos é uma das tarefas do historiador. Para o fazer historiográfico novas formas de tratar historiograficamente temas diversos, alguns novos, outros revisitados, tal qual o que nos propomos a realizar, são evidenciadas.
O alargamento do conceito de fonte histórica possibilitou a inserção de materiais de investigação como Diários de Classe, Livros de Leitura, Manuais Escolares, como também outros suportes didáticos. A concepção de fonte e o uso destes materiais demandaram novos procedimentos de tratamento desta documentação. “As fontes são feixes de relações que trazem as marcas de conflitos presentes em diferentes contextos sociais.” (OLIVEIRA, 2007, p. 8). Essa base documental atende a necessidade de unificar em alguma medida a narrativa historiográfica como crítica da cultura.
A busca por estes materiais tem sido um problema com o qual todo pesquisador se depara a fim de construir sentido para seu objeto de pesquisa. Debruçamo-nos sobre os suportes materiais disponíveis nos arquivos públicos, bem como particulares com o intuito de obtermos elementos que possibilitassem interpretações. A construção do objeto de estudo, de uma investigação historiográfica, acontece também a partir da inquirição às fontes de pesquisa. Elas inquietam, delimitam, norteiam este tipo de trabalho, sobretudo, incitam no pesquisador a curiosidade e interesse necessários para desvendar um problema. As informações são dadas a ler por meio delas.
maneira, as fontes documentais permitem-nos vislumbrarmos os indícios de uma dada configuração histórica e possibilitam as análises necessárias ao desenvolvimento desta tese. Iniciamos pela apropriação desses materiais: jornais que circulavam no período, assim como decretos, leis estaduais e nacionais.
No acervo do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte encontramos possibilidades latentes de fontes diversas, tais como: as Mensagens dos Governadores, Mensagens Presidenciais, Leis e Decretos do Governo, Diário Oficial, Atas de Reuniões do Departamento de Educação, fontes que permitem a compreensão sobre a relação entre os ditames políticos e a profissão docente.
No referido acervo pesquisamos, também, os jornais diários, tais como A Capital, A Notícia, A Ordem, A República, Diário de Natal e Tribuna do Norte. Os jornais como documentos são suporte de sentidos. Vieira (2007, p. 14) entende o jornal como “potente mecanismo de intervenção política e de produção de memória social, é, então, problematizado de tal forma que o texto jornalístico é interpretado como um enunciado, isto é, como um ato de fala que visa fixar formas de pensar, julgar e agir”. Expressam valores, juízos, modos de classificação, justificativas para a ação social.
O uso dos jornais como suportes empíricos para as pesquisas precisa refletir sobre a produção social desses suportes e, desse processo, consequentemente, o protagonismo social dos textos produzidos no passado. A imprensa, em particular o jornal, representa um meio de expressão e uma forma de promoção social que permitiu aos escritores marcar presença na cena pública para além dos espaços restritos dos círculos sociais. Desta forma, assume uma importante função no mundo letrado.
Segundo Chartier (1990, p. 127) “não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega a seu leitor”. De modo semelhante, se constitui determinante do texto a posição, o lugar social, de quem o escreve e o leitor para quem se destina.
Lugar privilegiado de manifestação de diferentes vozes, a imprensa possibilita um melhor conhecimento das realidades educativas. São as características próprias da imprensa a proximidade em relação ao conhecimento, o caráter fugaz e polêmico, a vontade de intervir na realidade que lhe conferem este estatuto único e insubstituível como fonte para o estudo histórico e sociológico da educação e da pedagogia. (VIEIRA, 2007, p. 13).
Nos materiais veiculados pela imprensa da época, tais como os jornais citados, revistas, assim como periódicos circunscritos à capital potiguar no período recortado para esta investigação pudemos considerar os conceitos de civilização, modernidade, na interlocução com os autores como Câmara (1936), Melo (1958), dentre outros.
Os jornais, documentos provenientes também do Centro de Documentação e Pesquisa do Jornal Diário de Natal, são impressos os quais dão conta da configuração educacional e social da cidade de Natal no período investigado. Conforme Neiburg (2000, p. 9) o tratamento de fontes diversas permite alcançar o conjunto de pontos de vista – e de posições sociais – que formam uma figuração social, e compreender a natureza dos laços de interdependência que unem, separam e hierarquizam indivíduos e grupos sociais.
Compreendemos que as estruturas sociais são historicamente produzidas pelas práticas articuladas – políticas, sociais, discursivas – que constroem as suas figuras. (CHARTIER, 1990, p.27). A partir do cruzamento dos vestígios disponíveis, procurou-se configurar essa sociedade: em jornais, que circulavam no cotidiano da cidade de Natal, enquanto representação dos princípios contraditórios de construção do mundo social, através de situações mostradas.
Do Memorial do Atheneu Norte-Rio-Grandense, anexo da Biblioteca da atual Escola Estadual do Atheneu, analisamos a Ata da Congregação do Atheneu e da Escola Normal
(1897). No acervo do Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy obtivemos o Livro de Registro Nominal dos Professores diplomados pela Escola Normal, aberto em 06 de maio de 1940, pelo então Diretor da Escola Normal Clementino Câmara, que traz o registro dos professores habilitados pela Escola Normal de Natal, desde a sua primeira turma, em 1910, até a quinquagésima primeira, certificada em 1962. Ao pesquisarmos o acervo iconográfico desta instituição, encontramos volumosos álbuns de fotografias de turmas diplomadas pelo Instituto de Educação, seja do Jardim Modelo (1954) ou de alunos-mestres normalistas em suas atividades escolares, tais como desfiles cívicos e outras festas sociais.
Os Diários de Classe, de Helena e Josefa Botelho (1919), complementam os indícios da ação cotidiana exercida por professoras primárias nos grupos escolares. São registros do trabalho docente de egressas do Curso Normal em atuação no interior do Estado. Este é um material significativo por suas amplas possibilidades de problematização, desde o conteúdo lecionado, ao método utilizado pelas mestras, como também aspectos diversos que constituíam a escola elementar no início do século passado.
Escolares, Diários de Classe, Livros de Leitura expressam uma potencialidade para a escrita da História da Educação. Ao trabalhar relatórios de ensino e diários de classe como fonte, cabe considerar que as condutas, ações e hábitos apregoados constituem expressões de comportamentos, valores ou hábitos socialmente legitimados. Tal produção não se refere à vivência concreta de uma sala de aula num determinado período histórico, mas da demonstração de padrões de comportamento e conduta referentes a tal período, o que constitui importante aspecto a ser analisado pelo historiador na construção da história de uma instituição. Este material indica expectativas sociais em relação aos procedimentos didático-pedagógicos em dada época, “revelando as representações sociais que informam a produção de tais textos.” (OLIVEIRA, 2007, p. 8).
Problematizar, com base em traços dos relatórios de professores primários enviados às autoridades, a experiência dos professores nos anos iniciais do século XX, de modo a entender a distância entre o que se exigia dos professores e o que eles realmente faziam no seu cotidiano, permite perceber as possibilidades de reação às normas prescritas ou o conformismo as determinações das Diretorias Gerais de Instrução Pública.
Os registros dos professores que, sobretudo, faziam os seus relatórios diários, tais como os Diários de Classe, em função do controle governamental pela via das exigências legais, corroboravam o existente no plano do proclamado oficialmente com o cotidiano, por vezes, não coincidente com o que esperavam as autoridades da educação, por mais que estas pudessem pensar em um projeto de civilização pela via escolar.
Os professores convencidos de que era necessária uma modernização da instrução pública, se debatiam entre a prescrição legal e os constrangimentos do dia-a-dia, fosse na inadequação dos espaços e na irregularidade dos tempos, na carência de materiais e equipamentos, fosse na superlotação das salas de aula, na impossibilidade de atendimento aos preceitos da higiene e da renovação metodológica do ensino.
Ainda no que diz respeito à localização das fontes, encontramos a Leis Orgânicas do Ensino Normal, Regulamentos da Escola Normal, Relatórios, Livros de Matrícula, documentos que possibilitam a análise da instituição de formação dos professores e atuação dos normalistas na escola primária. Tratam-se de vestígios que nos ajudam a compreender o modo como foram construídas as singularidades da escola em estudo.
