BÁSICO N A REDE ESTADUAL PAULISTA
MARÍLIA CLARET GERAES DURAN MARÍLIA CLARET GERAES DURAN MARÍLIA CLARET GERAES DURAN MARÍLIA CLARET GERAES DURAN MARÍLIA CLARET GERAES DURAN
Faculdade de Educação da Universidade Metodista de São Paulo marilia.claret@ terra.com.br
MARIA LEILA AL MARIA LEILA AL MARIA LEILA AL MARIA LEILA AL MARIA LEILA ALVESVESVESVESVES
Faculdade de Educação da Universidade Metodista de São Paulo mleila@ terra.com.br
JO ÃO CARDO SO P JO ÃO CARDO SO P JO ÃO CARDO SO P JO ÃO CARDO SO P
JO ÃO CARDO SO PALMA FILHOALMA FILHOALMA FILHOALMA FILHOALMA FILHO
Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – São Paulo jcpalmafilho@ uol.com.br
RESUMO
Este artigo aborda, numa perspectiva histórico -crítica, o percurso do ciclo básico na rede estadual paulista, desde sua criação até os anos iniciais da década de 90, discutindo ainda as ações e reações desencadeadas pela proposta e pela reorganização curricular do ensino fundamental decorrentes dessa iniciativa. A pesquisa documental realizada parte das motiva-ções que direcionaram a política educacional no momento de abertura política, em que assumia o poder o primeiro governo eleito no Estado de São Paulo após longo período de regime militar, e passa pela análise dos diferentes tipos de reações da rede de ensino e da sociedade civil, a maior parte delas contrárias às medidas encaminhadas. Q uais as razões que têm levado sistematicamente à desmobilização de propostas comprometidas com a garantia da escolaridade regular das camadas mais pobres da população? A análise realizada evidencia a forte presença do pensamento conservador impregnado na cultura pedagógica brasileira, que se manifesta diante de propostas, como a do ciclo básico, comprometidas com a demo -cratização do ensino.
PO LÍTICAS EDUCACIO N AIS – PO LÍTICAS PÚBLICAS – CICLO BÁSICO – EN SIN O PÚBLICO
ABSTRACT
the actions and reactions brought about by the proposal and by the curricular reorganization of the middle school resulting from this initiative. The documental study starts from the motivations that guided the education policy at a moment of political opening, when the first elected government took office in the State of São Paulo, after the long period of military regime. The varied reactions from education professionals and from civil society, most of which were against the measures set forth, are then analyzed. What are the reasons that have systematically led to the failure of proposals committed to ensure regular education for people on the lowest incomes? The discussion highlights the strong presence of a conservative thought that permeates pedagogical culture in Brazil, that is against proposals that, similar to the one of basic cycle, are committed to the democratization of education.
ED UC ATIO N AL PO LIC IES – PUBLIC S PO LIC IES – BASIC ED UC ATIO N – PUBLIC EDUCATIO N
Em 15 de o utubro de 1983, dia do pro fe sso r, o prime iro go ve rnado r do Estado de São Paulo , André Franco Mo nto ro , e le ito pe lo po vo apó s lo ngo pe -río do de re gim e m ilitar, anunciava ao m agisté rio público e à po pulação paulista a criação do ciclo básico , po r me io do D e cre to Estadual n. 21.833, de 28.12.1983, um pro je to po lítico que se pro punha a alte rar as re laçõ e s e xclude nte s do e nsino fundame ntal, marcado que e ra pe la re pro vação e sco lar.
São passado s 20 ano s da im plantação de ssa pro po sta po lítico pe dagó -gica e , ao que pare ce , o pe rfil de ate ndim e nto do e nsino público paulista se alte ro u muito po uco no que se re fe re ao de se mpe nho e sco lar das camadas mais po bre s da po pulação . Esta fo i a principal razão para re to m arm o s a discussão e m basada e m um a análise do cum e ntal do pro ce sso de im plantação do ciclo bá-sico e de se us de sdo bram e nto s num a pe rspe ctiva histó rico -crítica.
Iniciamo s a análise pe la co nside ração da Pro po sta Mo nto ro e labo rada no pro ce sso de cam panha e le ito ral pe lo Partido do Mo vim e nto D e m o crático Bra-sile iro – PMD B (1982), para a áre a da e ducação , que partiu de um diagnó stico ge ral do e nsino e apo nto u as mudanças ne ce ssárias para e nfre ntar o s alto s índi-ce s de re te nção no siste m a e stadual naque le m o m e nto . C o nside rando que o prime iro e strangulame nto histó rico do siste ma de e nsino situava-se na passage m da 1ª para a 2ª sé rie do e nsino fundame ntal, impô s-se a ne ce ssidade de inte rvir na re de e sco lar, iniciando -se pe la de sse riação das duas sé rie s iniciais e po r um co njunto de o utras m e didas que co nstituíam a pro po sta do ciclo básico .
de aco m panham e nto e avaliação pro duzido s no inte rio r do s ó rgão s ge sto re s da Se cre taria da Educação e e m te se s de do uto rado1 e disse rtaçõ e s de m e
s-trado re alizadas po r pe squisado re s que se o cuparam da análise de ssa po lítica e m m o m e nto s dife re nte s de sua im plantação , de se nvo lve ndo inte rpre taçõ e s dive rsas, o que pe rm itiu re cupe rar a dinâm ica da situação e studada.
O s e dito rias e re po rtage ns publicado s pe lo s jo rnais O Estado de S.Paulo , Jo rnal da Tarde e Fo lha de S.Paulo , e ntre o utro s, fo ram utilizado s para e vide n-ciar as re p e rcussõ e s ne gativas d as p ro p o stas d e re o rganização curricular de se ncade adas pe lo e no m o vim e nto de im plantação do ciclo básico inclusive , de sde o m o m e nto e m que e ssas pro po stas vie ram a público , re fle tindo na Asse m blé ia Le gislativa do Estado de São Paulo .
Passamo s de po is a abo rdar algumas das de co rrê ncias da pro po sta do ciclo básico , principalm e nte aque las que se re fe re m à avaliação da apre ndizage m do aluno , co nside rando a pro dução acadê m ica de auto re s que se tê m de dicado à análise da e xclusão e sco lar. N o ssa pre o cupação é discutir as razõ e s da siste m ática de sm o bilização de pro po stas co m pro m e tidas co m a garantia da e sco -laridade re gular das cam adas m ais po bre s da po pulação , o que e m últim a ins-tância re m e te à análise das re laçõ e s e ntre a se le tividade do siste m a e sco lar e o pe nsam e nto m ais co nse rvado r, pre se nte no ide ário pe dagó gico brasile iro .
C o ncluim o s o artigo co m um a re fle xão so bre a inte ncio nalidade das po -líticas e ducacio nais, pro curando e vide nciar o co m pro m isso de transfo rm açõ e s que co nstam de pro po stas co m o as do ciclo básico , ge radas no bo jo de m o vim e nto s de de vim o cratização do s e stado s brasile iro s, e o sivim ulacro que re pre -se ntam pro po stas que , apo iadas no m e sm o discurso , são e ncam inhadas de fo rm a ce ntralizada, e m re spo sta ao m o vim e nto de o rganism o s inte rnacio nais, co m o analisa We be r (2003).
Ente nde m o s a im po rtância de co nside rar, ainda ne sta intro dução , que a pro po sta de ciclo s e sco lare s não é no va no Brasil. Enco ntram o s re fe rê ncias a e ssa pe rspe ctiva de o rganização da e sco la prim ária de sde o s ano s 20, tam bé m no m o vim e nto do s ano s 50 e nas iniciativas das dé cadas de 60 e 70, co m o b-je tivo s co m o o s de “to rnar o e nsino m e no s se le tivo ”, de “re ve r pro gram as e crité rio s de avaliação ”, de “aum e ntar a e sco laridade básica para alé m de
tro ano s”, de “pe rm itir um currículo ade quado à idade ”, co nfo rm e e vide nciam Barre tto e Mitrulis, e xam inando o s dife re nte s discurso s pre se nte s no ide ário pe dagó gico de sse pe río do . O s cham ado s “ciclo s e sco lare s”, co m duração va-riada, tê m sido de fe ndido s po r m uito s co m o po ssibilidade de “ultrapassar as sé rie s anuais”, apo ntando para a “pro m o ção auto m ática”, para a “o rganização po r níve is”, para o s “avanço s pro gre ssivo s”, para o s “ciclo s de alfabe tização ”, co m argum e nto s de nature za so cial, po lítica e e co nô m ica, alé m de razõ e s de cunho pe dagó gico , co m o a ne ce ssidade de e lim inar o caráte r e xclude nte e se le tivo do siste m a e ducacio nal brasile iro . Mas não tê m faltado tam bé m as “vo ze s disco rdante s” e “caute lo sas” que de fe nde m a re pro vação po r se r e la um do s “suste ntáculo s” do siste m a e ducacio nal brasile iro (Barre tto , Mitrulis, 2001, p.104-110).
A im plantação do ciclo básico , que o co rre u e m um pe río do histó rico de e fe rve scê ncia po lítica do país, apó s o lo ngo pe río do de o bscurantism o e o pre s-são do go ve rno m ilitar, instaurado pe lo go lpe de 1964, m e re ce um a análise cuidado sa, co nside rando tratar-se de um a po lítica e ducacio nal, e ntre o utras de se nvo lvidas po r go ve rno s e staduais brasile iro s, que re fle tiu e ssa e fe rve scê ncia na busca de de m o cratizar o e nsino , to rnando o ace ssíve l ao co njunto da po -pulação .
Ente nde ndo que o s ciclo s po de m co nstituir e straté gias privile giadas se assum ido s co m co m pro m isso po lítico pe lo s se us pro po ne nte s e aco m panha-do s de m e didas que co ntribuam para o de se nvo lvim e nto de um e nsino de bo a qualidade ; pre te nde se ne ste artigo e vide nciar a vo cação de m o crática das pro -po stas co nsubstanciadas na -po lítica e ducacio nal do Estado de São Paulo no pe río do de 1983 a 1994, ho je pre se nte s no ide ário nacio nal.
CO N FIGURAÇÃO DA PO LÍTICA ED UCACIO N AL N O GOVERN O MO N TO RO
André Franco Mo nto ro apre se nto u-se co m o candidato ao go ve rno do Estado de São Paulo e m 1982, lastre ado e m um pro gram a de go ve rno que , para o se to r e ducacio nal, prio rizava a de sce ntralização adm inistrativa e a par-ticipação do s age nte s e ducacio nais no pro ce sso de to m ada de de cisõ e s (cf. Pe dro so , 1991; Palm a Filho , 1996).
...baixa qualidade , e le vadas taxas de e vasão e sco lar, insuficie nte re m une ração e pé ssim as co ndiçõ e s de trabalho do s pro fe sso re s, falta de pro gram as ade quado s de ape rfe iço am e nto e re ciclage m do m agisté rio , instalaçõ e s m al apro ve itadas, ine xistê ncia de atuação harm ô nica e ntre a e sco la e a co m unidade , e nsino pro
-fissio nalizante re strito e care nte de funcio nalidade .
Entre as causas do baixo re ndim e nto do siste m a e stadual de e nsino , fi-gurava a do tação insuficie nte de re curso s de stinada ao se to r co m o re sultado do s crité rio s disto rcido s e e litistas ado tado s na po lítica o rçam e ntária do go ve r-no para e le ge r suas prio ridade s. Este , aliás, é um fato r que não se rá re ve rtido durante a ge stão Mo nto ro , uma ve z que o s re curso s o rçame ntário s para o se to r e ducacio nal co ntinuaram a cair ao lo ngo de to da a dé cada de 19802.
A se gunda causa apo ntada pe la Pro po sta Mo nto ro de go ve rno re fe ria-se à utilização go ve rnam e ntal do siste m a de e nsino público para alim e ntar e s-que m as de co rrupção , clie nte lism o e distribuição de favo re s e le ito rais. D uran-te a no va ge stão , e ssa é um a prática que , e m po ssado no cargo de go ve rnado r, Mo nto ro pro curo u re ve rte r3.
Po r fim , a Pro po sta Mo nto ro e le gia co m o te rce ira causa do fracasso na áre a da e ducação :
...as re fo rm as e ducacio nais im po stas de cim a para baixo , se m a participação do s se to re s inte re ssado s, co m o fo i o caso da im ple m e ntação da re fo rm a e du-cacio nal instituída pe la Le i Fe de ral n. 5.692, de 11 de ago sto de 1971, que e nfraque ce u o co nte údo básico do e nsino ao se r fo rm ulada e im ple m e ntada, igno rando as e xpe riê ncias e re ivindicaçõ e s do s pro fe sso re s, do s té cnico s e m
e ducação e da co m unidade . (PMD B, 1982)
A Pro po sta Mo nto ro re co nhe cia se re m m uitas as dificuldade s a e nfre n-tar, m as de clarava que o go ve rno de m o crático de São Paulo po de ria “inve rte r
2. De acordo com dados oficiais fornecidos pela Secretaria Estadual da Fazenda, em 1979 o governo estadual gastou 17,79% do orçamento geral do estado com educação, em 1986, último ano do governo Montoro, esse gasto foi de 13,26% .
as te ndê ncias o bse rvadas, de flagrando um am plo pro ce sso de m udanças no siste m a e ducacio nal do e stado e re cupe rando a dignidade da e sco la pública”. Para e nfre ntar a situação apo ntada no diagnó stico , a pro po sta e ducacio -nal apre se ntava um co njunto de m e didas agrupadas e m se te po nto s, e ntre o s quais de stacaram -se o co m pro m isso co m a “de sce ntralização na áre a o rçam e n-tário -finance ira e de adm inistração de re curso s m ate riais, be m co m o a pre pa-ração de re curso s hum ano s e o e stabe le cim e nto de dire trize s e ducacio nais”. Para co nse guir tal inte nto , e la partiu de um a am pla re o rganização adm inistrativa da pasta da Educação , que passainistrativa pe lo fo rtale cim e nto das divisõ e s re gio -nais de e nsino , que na prática passariam a atuar co m o subse cre tarias re gio -nais de e ducação co m re lativa auto no m ia. A inte nção e ra iniciar um pro ce sso gra-dual de “re gio nalização e /o u m unicipalização do e nsino pré -e sco lar e de pri-m e iro grau”.
Em re lação ao m agisté rio , a Pro po sta Mo nto ro (apud Palm a Filho , Alve s, D uran) co nte m plo u um co njunto de m e didas vo ltadas para a “re valo rização do pro fe sso r e nquanto participante fundam e ntal do siste m a de e nsino ”, co m base nas se guinte s açõ e s:
(a) co nte r a de te rio ração das re m une raçõ e s do s pro fe sso re s e re cupe rá-las gradualm e nte até níve is co ndigno s; b) ve nce r o ce ticism o que caracte riza m ui-to s se ui-to re s de ssa cate go ria pro fissio nal, co m o co nse qüê ncia de sua lo nga e x-clusão o u m arginalização das de cisõ e s so bre sua áre a de atividade , e m o tivá-lo s para a tare fa de re cupe ração da dignidade da e sco la pública, pe rm itindo -lhe s m aio r participação e re spo nsabilidade ; c) e quilibrar, de ntro da carga ho rária de trabalho , as ho ras de dicadas às aulas pro priam e nte ditas, co m o núm e ro de
“ho ras-atividade ”, de stinadas à pre paração de aulas, co rre ção de trabalho s, co o rde nação inte rdisciplinar e pe dagó gica, be m co m o re ciclage m e ape rfe iço -am e nto do co rpo do ce nte4; d) co nce ntrar o trabalho do s pro fe sso re s e m m e
-no r núm e ro de e sco las, de m o do a dim inuir o ô nus da lo co m o ção5; e ) criar
co ndiçõ e s para que o s pro fe sso re s não se jam le vado s a le cio nar disciplinas
di-4. Esse item da Proposta Montoro era o embrião do que mais tarde viria a constituir as chama-das horas de trabalho/permanência na escola – HTP – , que em conseqüência da sua criação levou à promulgação de um novo estatuto do magistério (São Paulo, 1985).
ve rsas das que e stão habilitado s, prática ho je fre qüe nte e m razão da ne ce ssida-de ssida-de assum ire m pe sadas cargas ho rárias para pe rfaze r um salário ssida-de subsis-tê ncia; f) po r fim a num e ro so s co m issio nam e nto s de funcio nário s da Se cre taria da Educação , inclusive dire to re s e pro fe sso re s, po r m o tivo s de nature za po
líti-co -clie nte lística. (2003, p.7 e p.20)
D urante 1983, prim e iro ano de go ve rno , o cupo u a pasta da Educação Paulo de Tarso Santo s, Ex-Ministro da Educação do go ve rno do Pre side nte Jo ão G o ulart. O no vo Se cre tário co o rde no u um a am pla discussão co m o m agisté -rio paulista, pro curando ve nce r o ce ticism o que caracte riza m uito s se to re s da cate go ria pro fissio nal do s pro fe sso re s. Buscava criar canais de participação e de co m unicação co m o s e ducado re s que atuavam na e ducação básica, co m vistas a e stabe le ce r co m e le s o s co m pro m isso s de m udança.
N o s prim e iro s m e se s de go ve rno , co lo ca-se e m discussão , e m to das as e sco las, um te xto e labo rado pe la C he fia de G abine te (São Paulo , 1983)6, co m
um a tirage m de 200 m il e xe m plare s. O te xto e xte rna po nto s de vista de se u auto r, alguns de le s m uito po lê m ico s, m uitas ve ze s co nfro ntando o que pe nsa-vam o s pro fe sso re s da re de e stadual de e nsino . Ape sar da po lê m ica ge rada pe la le itura e discussão do D o cum e nto 01/83, e ste atingiu a sua finalidade principal que e ra pro vo car um a am pla discussão e ntre o s pro fe sso re s so bre o s pro ble -m as afe to s à e ducação no Estado de São Paulo .
D e um m o do ge ral, a pe rce pção que o m agisté rio tinha da que stão e ducacio nal de ce pcio no u o s e ducado re s de pe rfil po lítico e ide o ló gico m ais pro gre ssista, um a ve z que , no fundo , bo a parte do s pro fe sso re s m o stro u-se no stálgica do s bo ns te m po s da “e sco la riso nha e franca”, quando havia e xam e de se gunda é po ca, aulas de latim , e xam e de adm issão para o ginásio , m ais re s-pe ito s-pe la figura do pro fe sso r e o utras co nce pçõ e s de m e sm a o rde m .
É pre ciso le m brar que a pe rspe ctiva co nse rvado ra da prática e ducacio -nal e ra tam bé m abraçada pe la so cie dade e m ge ral, re pe rcutindo na im pre nsa e até m e sm o na Asse m blé ia Le gislativa do Estado de São Paulo . Manife staçõ e s de ssa nature za po de m se r e nco ntradas no s re lató rio s que info rm aram o D o cum e nto n. 1, re apare ce ndo co m m aio r fo rça no final do prim e iro ano de im
plantação do ciclo básico (1984), m o m e nto e m que se co ncre tizava a “não -re pro vação ” p-re te ndida, e tam bé m quando ve io a público o pro je to de -re o r-ganização curricular, que tinha co m o e sco po o rie ntar um e nsino m ais ade qua-do ao aluno co ncre to que fre qüe ntava a e sco la pública.
N o que se re fe re à publicação o ficial da re fo rm a curricular, e m julho de 1987, po r e xe m plo , fo i grande a po lê m ica e m dive rso s se gm e nto s da so cie dade , alim e ntada principalm e nte pe lo s e dito riais e re po rtage ns publicado s pe -lo s jo rnais O Estado de S.Pau-lo , Jo rnal da Tarde e Fo lha de S.Pau-lo . Enquanto a Fo lha co nside ro u a re fo rm a curricular “atrasada”, o s jo rnais do grupo Estado o pinaram se r a re fo rm a “subve rsiva”.
O s e dito riais publicado s pe lo jo rnal O Estado de S.Paulo co m o “Ainda a m arxização d o e nsino ” (2 4 .5 .1 9 8 7 ), “A b arb arização id e o ló gica d o e nsi-no ” (2.8.1987), “Am e aça à libe rdade de e nsinsi-no ” (9.8.1987), “O go ve rnsi-no e a barbarização do e nsino ” (16.8.1987) e “A e sco la do s bárbaro s” (27.9.1987) de -m o nstra-m a po lê -m ica instaurada pe la re o rganização curricular, que se -m ani-fe sto u não ape nas ne sse jo rnal m as tam bé m na Fo lha de S.Paulo co m m an-che te s se m e lhante s: “A igno rância no po de r ” (2 0 .7 .1 9 8 7 ), “Ensino à Sancho Pança” (2 .8 .1 9 8 7 ), “Ale nto p ara a e d ucação ” (9 .8 .1 9 8 7 ), “A d ialé tica d e C ho pin” (6.10.1987). O Jo rnal da Tarde publico u um único e dito rial co m o se guinte título : “SP: um go ve rno se rvindo à subve rsão da e ducação ” (4.8.1987). Alé m do s m uito s e dito riais, fo ram re alizadas e publicadas re po rtage ns e de po im e nto s de po lítico s e pro fe sso re s unive rsitário s re tratando be m as po si-çõ e s co ntra e a favo r da re fo rm ulação curricular que se im punha. D e ntre e le s, de stacam o s, e m O Estado de S.Paulo : “Pro po sta po litiza o currículo e sco lar ” (25.7.1987), “Luta de classe s na e sco la pública” (13.9.1987), “Até a gram ática vira fo rm a de discrim inar ” (13.9.1987) – m até ria e sta que fo i o bje to de re s-po sta (15.10.1987) s-po r parte do pro fe sso r Ro do lfo Ilari do Instituto de Estu-do s da Linguage m da U nive rsidade Estadual de C am pinas –, “Re fo rm a e sco lar divide pro fe sso re s” (2 8 .7 .1 9 8 7 ), “Re fo rm a e sco lar é discutida e visa a não -re pro vação ” (28.7.1987), “Pro je to da C EN P institucio naliza baixo níve l de e nsino ” (2.8.1987), “Re fo rm a que r nive lar po r baixo o e nnsino ” (2.8.1987), “Pro -po sta re fle te visão disto rcida do pro ce sso de e nsino ” (2.8.1987).
discutir a re fo rm a curricular, o Jo rnal da Tarde publico u m até ria co m o se guin-te título : “Mudanças no e nsino ? Ainda não há data” (08.10.1987). A Fo lha de S.Paulo publico u ainda o s se guinte s artigo s assinado s: “D o cum e nto po ssui sau-dáve l to m po lê m ico ” (O sw aldo Fro ta-Pe sso a, 2.8.1987), “Função da e sco la pública não é se gre gar ” (Isaias Raw, 2.8.1987) e “Para um a e ducação re no va-da” (Paul-Euge ne C habo nne au, 7.8.1987).
Em um do s e dito riais, há um lam e nto co lo cado na bo ca de um a pro fe s-so ra, se gundo o e dito rialista, “pro fe ss-so ra lúcida” que , re fe rindo -se à re fo rm a, assim se e xpre ssava: “D a H istó ria tiraram o s he ró is; da Mate m ática, a tabuada e , da Língua Po rtugue sa, a gram ática”. D ando razão à “pro fe sso ra lúcida”, o e di-to rial co ncluía co m um a pe rgunta: “Po r que fize ram isso ?”, dando e m se guida a se guinte re spo sta:
É sim ple s, pro ce de ram de ssa fo rm a “o s m arxistas” para acabar “co m o pape l do
indivíduo na H istó ria, inte iram e nte substituído po r fo rças im pe sso ais”, já que nada am e aça tanto o s co le tivism o s, so cialism o s e to talitarism o s quanto o se r hum ano co ncre to , individual, que é um a pe sso a m o ral que pe nsa, discute , cri-tica e e sco lhe . (“A barbarização ide o ló gica...”, 1987, p.3)
C o m o se po de pe rce be r, as m udanças e ducacio nais se m pre vê e m im -pre gnadas de muita ide o lo gia e mo tivação po lítica, se ndo co nside radas subve rsi-vas po r uns, po pulistas po r o utro s, traze ndo à to na o pe nsame nto pro gre ssista o u o pe nsam e nto co nse rvado r, e ste últim o co ntradito riam e nte m anife stando a sua cre nça no po de r transfo rm ado r da e ducação .
Alé m disso , fo i significativo o núm e ro de pro fe sso re s que apo nto u as-pe cto s de nature za e strutural que im as-pe diam a m e lho ria e ducacio nal da re de e stadual pública. Re clam avam po r m udanças na o rganização didático pe dagó -gica da e sco la e pe la re visão do s co nte údo s curriculare s, ade quando o currí-culo e sco lar à no va re alidade vivida pe la e sco la pública paulista, apó s a e xpan-são da m atrícula e a criação de e sco la de 1º grau, que re unia o grupo e sco lar e o ginásio num único blo co , o que de m o nstra um a análise bastante crítica da re alidade e ducacio nal.
num único se gm e nto de e studo s as antigas 1ª e 2ª sé rie s do 1º grau. Se ria e sta a pro po sta e m butida nas discussõ e s re alizadas? Se rá que e fe tivam e nte o s pro -fe sso re s viram , nas de cisõ e s e m anadas do po de r público , re spo stas ao s se us que stio nam e nto s? D e o utro lado , qual se ria a po ssibilidade de pro po stas m e -no s o usadas te re m -se e fe tivado ?
Em bo ra a pro po sta do ciclo básico te nha che gado à re de so b fo rm a de de cre to , o que co nstitui indiscutive lm e nte um a de cisão auto ritária, o m e sm o não o co rre u co m a re fo rm ulação curricular, que co nstituiu am plo m o vim e nto de de bate e co nstrução co le tiva, e nvo lve ndo re pre se ntante s de to da a re de de e nsino e stadual de São Paulo . Isso indica que o que e stá e m que stão não é a co nsulta o u não ao s pro fe sso re s, ante s e durante a e labo ração da pro po sta, m as a de fe sa inco ndicio nal da m anute nção do status quo que alim e nta o s m e io s de co m unicação de m assa e se re alim e nta de le s co m vistas a m ante r a he ge m o -nia do pe nsam e nto co nse rvado r.
A PRO PO STA PO LÍTICO -PEDAGÓ GICA D O CICLO BÁSICO
A im plantação do ciclo básico (C B), no início do s ano s 8 0 , fo i um a m e dida de im pacto na re de pública de e nsino do Estado de São Paulo , que transfo rm o u as antigas 1ª e 2ª sé rie s do e ntão 1º grau e m um co ntinuum du-rante o qual o aluno re alizaria o pro ce sso de apre ndizage m se m inte rrupção , e lim inando se as re pro vaçõ e s no prim e iro ano de e sco laridade . A m e dida pro -curava co m bate r um do s m ais grave s pro ble m as do e nsino fundam e ntal e m to do o país: inacre ditáve is índice s de re pro vação e e vasão de aluno s já e m se u prim e iro ano de e sco la.
A pe rm anê ncia da pro po sta no te m po /e spaço de 12 ano s, a de spe ito de suas inco e rê ncias, de se us e rro s e ace rto s, de sua ace itação m aio r o u m e -no r pe las instâncias do siste m a, te ve a capacidade de inco m o dar práticas se dim e ntadas pe lo co nse rvado rism o , m e re ce ndo um a análise cuidado sa, e s-p e cialm e nte ne ste m o m e nto e m q ue , co m o sinalizam Barre tto e Mitrulis (2001), o re gim e de ciclo s passa a m anife star te ndê ncia cre sce nte de e xpan-são , co nside rando a po ssibilidade de fle xibilização da o rganização do e nsino básico que o artigo 23 da Le i n. 9.394/96 apre se nta e que te m dado supo rte à o rie ntação das po líticas na áre a, e xpre ssas, po r e xe m plo , no s Parâm e tro s C ur-riculare s N acio nais.
s-tõ e s que e m e rgiram do pro ce sso co m ple xo de im plantação do ciclo básico nas e sco las da re de e stadual de São Paulo no pe río do 1983-1995, fo ram utilizado s o s principais utilizado cum e nto s e labo rautilizado s no pe río utilizado e o s e stuutilizado s de aco m panham e nto e avaliação pro duzido s no inte rio r do s ó rgão s ge sto re s da Se cre -taria da Educação , o s quais po de m se r co nside rado s te ntativas de pro dução de uma no va cultura, me diante a divulgação de idé ias que visavam a pe rsuasão das pe sso as. Fo ram ainda utilizadas co mo fo nte as te se s de do uto rado e as disse rta-çõ e s de me strado que e xaminaram e ssa po lítica e m mo me nto s dife re nte s da sua im ple m e ntação e que pe rm itiram re cupe rar a dinâm ica da situação e studada.
A análise fe ita po r D uran (1995), e vide ncio u pe lo m e no s quatro m o m e n-to s: de co nstrução , de crítica e re co nstrução , de de slo cam e nn-to s de fo co , de avanço s e re tro ce sso s, o fe re ce ndo um pano ram a que pro cura dar co nta de parte da rique za e do s de safio s que caracte rizaram tal pro ce sso : 1. a co nstru-ção da pro po sta po lítica – 1983-1985; 2. a pro po sta pe dagó gica – 1985-1988; 3. a jo rnada única no ciclo básico – 1988-1991; 4. a re o rganização do e nsino – 1991-1994.
A análise do cum e ntal apo nta um prim e iro m o m e nto de im plantação do s ciclo s, de caráte r e stritam e nte po lítico , co m base na avaliação crite rio sa do e n-sino fundam e ntal de o ito ano s, avaliação e sta que e xigia um a re visão crítica do s p re co nce ito s e e ste re ó tip o s q ue p e rm e avam (e , e m m uito s caso s, aind a pe rm e iam ) a re lação do s pro fe sso re s co m o s aluno s pro ve nie nte s de cam adas so ciais de sprivile giadas, co nside rado s culturalm e nte care nte s. Era pre ciso co m -bate r a abo rdage m m e dicalizada e psico lo gizada que – co m o re spaldo “cie n-tífico ” da cham ada “te o ria da carê ncia o u do dé ficit cultural” – atribuía ao s alu-no s, a suas fam ílias e a se u m e io so cial “de ficiê ncias” que e xplicariam o fracasso e sco lar de bo a parte de ssas crianças. N o dia-a-dia das e sco las, e ssa abo rdage m m anife stavase no s fre qüe nte s e ncam inham e nto s de crianças para psicó -lo go s, fo no audió -lo go s, no s co nstante s re m ane jam e nto s de aluno s e m razão de se u re ndim e nto e sco lar e na pre dição de fracasso para o s aluno s co nside rado s “care nte s”, parce la co nside ráve l da clie nte la da re de .
re uniõ e s de pro fe sso re s, ince ntivo u a re alização de e nco ntro s e curso s de ape rfe iço am e nto e atualização do s do ce nte s, alé m de e nsaiar algum as re co m -pe nsas na carre ira do s pro fe sso re s que o ptasse m -pe la re gê ncia das turm as.
Já no início da im plantação do s ciclo s, nas re uniõ e s de apre se ntação e divulgação da pro po sta, manife staram -se uma fo rte re sistê ncia do s pro fe sso re s, dire to re s e supe rviso re s de e nsino , alé m de críticas o riundas de dife re nte s se to -res da sociedade. As mais fortes -resistências articularam-se em torno de três ques-tõ e s: o caráte r arbitrário da implantação , o pe rigo de re baixame nto da qualida-de do e nsino e a que stão da avaliação do qualida-de se m pe nho do aluno . D e fato , a pró pria siste mática de implantação po de te r co ntribuído para fo me ntar a re sistê ncia à de sse riação e ntre o s pro fissio nais da re de pública e stadual: fo i uma de -cisão ce ntral, e fe tivada po r de cre to , daí a crítica à arbitrarie dade da me dida.
Entre o s que acre ditavam que o ciclo básico iria re baixar a qualidade do e nsino , a visão e ra de que o go ve rno e stava im plantando a pro m o ção auto -m ática do s aluno s e de slo cando o gargalo da re pe tê ncia da 1ª para a 2ª sé rie do 1º grau. Em bo ra o fato de o ciclo básico pe rm itir que as crianças pe rm ane -ce sse m um ano a m ais na e sco la se m re pro vação fo sse co nside rado po sitivo , e ra e vide nte que a re pro vação nas sé rie s iniciais – e e m to do o e nsino funda-m e ntal – não se re so lve ria co funda-m a pro funda-m o ção auto funda-m ática, co funda-m o a pro po sta pare cia e nunciar7.
N a ve rdade , ao e stabe le ce r um co ntinuum no pro ce sso de apre ndiza-ge m , o ciclo básico apo ntava para um a m udança na co nce pção de avaliação vige nte na e sco la, que se pre ndia fundam e ntalm e nte a padrõ e s de apro vação e re pro vação . Mais que isso , a pro po sta, abrindo a po ssibilidade de fle xibilização na o rganização curricular, no s crité rio s de agrupam e nto de aluno s, no s m é to -do s e co nte ú-do s de e nsino , e xigia um a avaliação de o utro tipo , de dim e nsão e ducativa, capaz de re co nhe ce r e valo rizar o s pro gre sso s do s aluno s e de pe r-m itir ao pro fe sso r e à e sco la o bse rvar o s re sultado s de sua prática ao lo ngo do pro ce sso e nsino -apre ndizage m .
Estudo s so bre o pro ce sso de implantação do ciclo básico re alizado s ainda e m 1984 indicaram que , passado o im pacto inicial, o s aspe cto s po sitivo s da
m e dida co m e çaram a se r pe rce bido s po r parte do s e ducado re s. Mas para par-ce la significativa do s pro fe sso re s e dire to re s pe rsistiam que stõ e s e xtre m am e nte pro ble m áticas: ine xistê ncia de e spaço físico nas e sco las, inviabilizando a e fe tivação das m e didas pre vistas (apo io suple m e ntar ao s aluno s, re uniõ e s de pro -fe sso re s); falta de um co o rde nado r pe dagó gico para o rie ntar o s trabalho s; alta ro tatividade do co rpo do ce nte das e sco las; ne ce ssidade de re duzir o co ntige nte de aluno s po r classe ; re sistê ncia de re ve r o s crité rio s de re m ane jam e n-to de aluno s, cujo índice e ra m uin-to aln-to e m razão da te ntativa de ho m o ge ne i-zação das turm as (pro ce dim e nto co nside rado co rre to na pro po sta inicial do ciclo básico ); inde finição de parâm e tro s claro s para avaliação do s aluno s que co ncluíram o ciclo básico e m 1985.
A Se cre taria de Educação e nfre nto u sé rias dificuldade s para faze r che -gar às e sco las as o rie ntaçõ e s ne ce ssárias para a im plantação da pro po sta. Isso po rque e la visava fundam e ntalm e nte ao re dire cio nam e nto do pro ce sso de al-fabe tização , um a m udança qualitativa na co nce pção e na prática pe dagó gicas, se m o que a pro po sta to rnar-se -ia inó cua. A linha de fo rm ação co ntínua do s pro fe sso re s para o trabalho não se riado do ciclo básico pre te nde u atingir to da a re de po r m e io da transm issão do s pro gram as do Pro je to Ipê e da discussão m o nito rada de pe que no s grupo s atravé s de te xto s so bre o s te m as do s pro gra-m as e gra-m te le po sto s. Esse tipo de fo rgra-m ação , e gra-m bo ra te nha a vantage gra-m de atin-gir grande s co ntinge nte s e m curto pe río do , co nstitui um trabalho de supe rfí-cie , funcio nando m ais co m o divulgação de idé ias e pro po stas. Sua principal de svantage m é o fato de trabalhar po uco co m as co nce pçõ e s e pre ssupo sto s m ais arraigado s no ide ário pe dagó gico e co m a transfo rm ação da prática e fe ti-va do s do ce nte s e m sala de aula.
Proposta pedagógica de alfabetização
A pro po sta pe dagó gica de alfabe tização , e labo rada num se gundo m o m e nto de im plantação , não fo i um a o pção pré via das auto ridade s, co m o tam -bé m não ho uve a e sco lha do re fe re ncial te ó rico que apo iaria a no va pro po sta. Assim , a pro gram ação de co nte údo s e atividade s do s e ntão co nhe cido s G uias curriculare s e do s Subsídio s de alfabe tização8 fo i a re fe rê ncia inicial para o
Coordena-balho didático do s pro fe sso re s do ciclo básico – o que não alte rava substan-cialm e nte a prática ante rio r do siste m a se riado . O s Subsídio s e ram ve rdade i-ro s re ce ituário s que co nti-ro lavam a distribuição do s co nte údo s e do s te m po s, indicavam as fo rm as de avaliação e as o pçõ e s m e to do ló gicas – fundam e ntadas num a co nce pção da e scrita co m o co dificação do o ral, que acaba po r o cultar suas re ais funçõ e s e uso s so ciais, re duzindo -a a um o bje to e xclusivam e nte e s-co lar. Esse s do cum e nto s e nfatizavam aspe cto s pe rce ptuais e m o to re s, se m um a pre o cupação co m o s pro ce sso s co gnitivo s pró prio s das açõ e s de le r e e scre ve r. N o pe río do e ntre 1985 e 1988, pro fe sso re s e e spe cialistas dire tam e n-te e nvo lvido s co m o trabalho na re de , participaram do pro ce sso de co nstrução de no vas o rie ntaçõ e s, m as so m e nte e m 1988 um a pro po sta m ais e labo -rada fo i apre se ntada ao co njunto da re de co m o alte rnativa de alfabe tização (D uran, 1988). D uas que stõ e s fundam e ntais são ne la discutidas: o caráte r ina-ce itáve l do s pe rina-ce ntuais de re pe tê ncia que se acum ularam histo ricam e nte e o significado do s cham ado s o bje tivo s da alfabe tização .
O re fe re ncial te ó rico co nstruído co m base e spe cialm e nte nas fo rm ula-çõ e s de Fe rre iro e Te be ro sky (1985), que na é po ca causaram pro fundas re sis-tê ncias, tive ram o m é rito de pro vo car im pacto não só na prática do s alfabe ti-zado re s m as e spe cialm e nte no ade nsam e nto da pe squisa na áre a, e nvo lve ndo lingüistas, pe dago go s, psicó lo go s, so ció lo go s, antro pó lo go s de ntre o utro s, alé m de indicar inúm e ras po ssibilidade s de inte rve nção pe dagó gica base ada no s prin-cípio s que o rie ntam e ssa pro po sta. É im po rtante re ssaltar que até e ntão as pre o cupaçõ e s do s lingüistas co m o e nsino da língua vo ltavam -se para a fo rm a-ção de pro fe sso re s que atuavam nas 5ª à 8ª sé rie s do 1º grau e no 2º grau. O s pro fe sso re s das quatro sé rie s iniciais do e nsino fundam e ntal e ram fo rm ado s quase que tão so m e nte po r curso s pro fissio nalizante s do e nsino m é dio . N e s-se s-se ntido , que stõ e s a re spe ito da alfabe tização raram e nte s-se incluíam co m o o bje to de pe squisa acadê m ica, situação que se alte ro u radicalm e nte nas duas últim as dé cadas.
A no va fo rma de co nce be r a alfabe tização ve iculada po r e sta pro po sta ti-nha e m vista pro mo ve r uma ruptura qualitativa nas práticas tradicio nais co mo : a avaliação das pro duçõ e s infantis co mo indicado ras (o u não ) de pro gre sso s e m
re lação ao do mínio no siste ma alfabé tico da língua e scrita; a de fe sa da he te ro ge -ne idade da classe para o e nrique cime nto do pro ce sso de apre ndizage m do s alu-nos; a recomendação de abrir mão das cartilhas, substituindo essa escrita exclusi-vamente escolar pela escrita de uso social. Se ela não obteve acolhimento amplo dos professores alfabetizadores, conseguiu reacender suas resistências.
A pro po sta apre se nto u dife re nte s níve is de inte rpre tação e assim ilação e ntre o s pro fe sso re s. Po r e xe m plo , to rno use fre qüe nte que as classe s, ante -rio rm e nte classificadas e m “fracas, m é dias e fo rte s”, passasse m a se r no m e a-das “pré -silábicas, silábicas e alfabé ticas”; fre qüe nte , ainda, que ho uve sse a e x-po sição de farto m ate rial e scrito nas salas de aula, se m o aco m panham e nto de pro ce dim e nto s didático s so bre o le r e e scre ve r; fre qüe nte tam bé m co nstatar a e m e rgê ncia de práticas de alfabe tização e spo ntane ístas, se m a inte rve nção qualificada do pro fe sso r, num a re lação pe dagó gica e m que a “m o de rnização ” do s ró tulo s não co nse guia e sco nde r a pe rmanê ncia do s paradigmas ante rio re s, que se pre te ndia supe rar. Em co ntrapartida fo i po ssíve l assistir a e me rgê ncia de e xpe riê ncias de alfabe tização ino vado ras e m São Paulo e e m o utro s e stado s bra-sile iro s, e m basadas ne sse no vo re fe re ncial, e sua divulgação não co m o m o de lo s a se re m co piado s, mas co mo fo rmas de alime ntar a discussão e a re fle xão críti-cas e de e xplicitar a no va re lação e ntre te o ria e prática.
To das e ssas que stõ e s re m e te m ao de licado pro ble m a da fo rm ação co n-tínua do pro fe sso r, tanto m ais de licado quanto m aio r a nature za e a pro fundi-dade das m udanças pro po stas. A que stão fundam e ntal e m qualque r m udança qualitativa é a fo rm ação do pro fe sso r, e spe cialm e nte quando e ssa m udança não ve m aco m panhada de “re ce itas m e to do ló gicas” e não re m e te ao uso de m a-te riais e sco lare s típico s, co m o as cartilhas.
-le cio nasse o s co nte údo s pro gram ático s e re visse sua m e to do lo gia de e nsino e avaliação caminho u e m de sco mpasso co m o pro fe sso r” (1990, p.199).
A jornada única
É no ano de 1988 que , base ado na instituição da jo rnada única e m to -das as e sco las de 1º grau da re de e stadual, inicia-se o te rce iro m o m e nto de im plantação do ciclo básico . D e sde e ntão , o s aluno s passaram a te r se is ho ras diárias de aula, distribuídas e ntre o pro fe sso r alfabe tizado r e o s pro fe sso re s e s-pe cialistas de Educação Artística e de Educação Física. O pro fe sso r alfabe tizado r, que ante rio rm e nte cum pria um a jo rnada se m anal de 16 ho ras, te ve a jo rnada e ste ndida para 40 ho ras se m anais, distribuídas e ntre a re gê ncia de sua única turm a de aluno s e a participação e m re uniõ e s co m o utro s pro fe sso re s (para pre parar aulas e co rrigir trabalho s) e curso s de capacitação e m se rviço (as H TPs). A jo rnada única tam bé m instituiu, e m cada e sco la, um pro fe sso co o r-de nado r para o ciclo básico , re spo nsáve l po r o rganizar o trabalho do s pro fe sso re s e pro m o ve r a articulação e a inte gração do trabalho co m as 3ª e 4ª sé -rie s do 1º grau.
U m balanço divulgado pe la Se cre taria da Educação se is m e se s apó s a im plantação da jo rnada única apre se ntava um a pe rspe ctiva bastante o tim ista. N o e ntanto , info rm açõ e s do s re pre se ntante s de de le gacias e de divisõ e s re -gio nais de e nsino , co lhidas durante o pro ce sso de im plantação , apo ntavam dificuldade s, so bre tudo de ficiê ncias nas instalaçõ e s (que e xigiam re fo rm a e am -pliação de pré dio s) e de re curso s hum ano s (que e xigiam a co ntratação de pe sso al o pe racio nal para as e sco las), pro ble m as e sse s que , e m algum as re giõ e s do e stado , e ram agravado s pe la e le vadíssim a m o bilidade de pro fe sso re s e di-re to di-re s, dificultando a co ntinuidade das açõ e s.
A jo rnada única e nfre ntava o s se guinte s po nto s de e strangulam e nto : falta de co m pro m e tim e nto e fe tivo do s dire to re s das e sco las, dificuldade s de re unir to do s o s do ce nte s e nvo lvido s e baixa pro dutividade das re uniõ e s de trabalho durante as H TPs.
Po r um lado , e m e sco las e classe s lo calizadas no s bo lsõ e s de po bre za da G rande São Paulo não fo i po ssíve l im plantar a jo rnada única o u a im planta-ção o co rre u se m a ado planta-ção de to das as m e didas co m ple m e ntare s da pro po sta. Po r o utro lado , a m udança do Se cre tário da Educação , e m m e ado s de 1988, le vo u a um a de sm o bilização do s ó rgão s ce ntrais e inte rm e diário s e m re lação à pro po sta de trabalho da jo rnada única, já que o s no vo s adm inistrado re s do e nsino e stadual vo ltaram -se para pro gram as de m unicipalização . Isso causo u o afro uxam e nto e até a e xtinção do s m e canism o s de o rie ntação e aco m panha-m e nto da Se cre taria, habitualpanha-m e nte bastante fráge is e co nturbado s, e ape nas trê s ano s apó s a instituição da jo rnada única, o núm e ro de e sco las que a m an-tinham dim inuiu so bre m ane ira.
Ao avaliar o s re sultado s do ciclo básico , alguns ano s apó s a im plantação da jo rnada única, co nstata-se que a e xte nsão da jo rnada não m e lho ro u signifi-cativam e nte o re ndim e nto e sco lar do s aluno s. Em 1990, o s dado s indicam um aum e nto glo bal de 10% na apro vação de aluno s de ciclo básico e m jo rnada única e m re lação ao s das classe s se m jo rnada única – índice que é de 7,5% quando se co nside ram as classe s de ciclo básico da G rande São Paulo . N e sse m e sm o ano , apó s do is ano s de ciclo básico co m jo rnada única, o s dado s de apro vação do co njunto da re de apo ntam um índice de 75% . G anho s pro m isso re s, m as não significativo s quando se co nside ra o m o ntante de re curisso s re -tido s na im plantação da jo rnada única9. Barre tto , re ssalta que :
...a co nduta do pro fe sso r não de ve te r se alte rado m uito e m re lação à que e le tinha no turno de quatro ho ras. É m uito pro váve l que e le co ntinue atuando na classe e m blo co , de so rte que o aco m panham na pro gram ação aque le s aluno s
que tê m m e lho re s co ndiçõ e s e o s que e stão na m é dia da classe : as crianças co m m aio r dificuldade pro vave lm e nte co ntinuam se ndo de ixadas de lado . (1988, p.107)
Alguns analistas co nside ram que a jo rnada única ve io co nso lidar o ciclo básico , pro piciando -lhe so bre vivê ncia histó rica. N o e ntanto , se o ciclo básico
e ra um po nto de partida para a re o rganização do e nsino de 1º grau no e sta-do , a jo rnada única não re pre se nto u e xatam e nte um passo ne ssa dire ção . Ao e stabe le ce r um co ntinuum e ntre o s do is prime iro s ano s de e sco laridade , o ciclo básico e lim ino u o gargalo na passage m da 1ª para a 2ª sé rie . Passaram -se de z ano s e e sse gargalo não fo i e lim inado do siste m a, ape nas transfe riu-se um ano para fre nte , para a passage m do final do ciclo básico para a 3ª sé rie . Alé m dis-so , não se pe rce be m re sultado s po sitivo s nas 3ª e 4ª sé rie s, cujo re ndim e nto co ntinua caindo e m cascata.
O fato é que o s m e canism o s de e strangulam e nto do siste m a co ntinua-ram e xistindo , m ante ndo -se a alta taxa de re te nção no final do ciclo básico . Assim , ne m se m pre as m e didas pro po stas fo ram ade quadas para so lucio nar o pro ble m a da se le tividade do e nsino . Pro po stas o usadas co m o a do ciclo bási-co re pre se ntam rupturas bási-co m as práticas bási-co nve ncio nais e , po rtanto , de pe nde m fundam e ntalm e nte da fo rm ação co ntínua do pro fe sso r e do s de m ais pro fissio -nais de e nsino . Em bo ra te nha havido um e sfo rço ne ssa dire ção , o pro gram a de se ncade ado não te ve a abrangê ncia ne ce ssária para pro m o ve r as m udanças qualitativas de se jadas.
Falto u tam bé m um a po lítica de fo rm ação co ntínua de pro fe sso re s que , re co nhe ce ndo o e spaço de atuação pró prio de cada e sco la, e xplo rasse m e lho r to da a pro dução da re de de e nsino , co m o po r e xe m plo o s rico s m ate riais sub-sidiário s e ditado s pe lo s ó rgão s ce ntrais da Se cre taria, cuja pe ne tração nas e sco las não pare ce se r m uito e fe tiva. Falto u tam bé m um a e quipe de “fo rm ado -re s” te ó rica e praticame nte co mpe te nte s, capaze s de faze r e ssa articulação e nt-re a re fle xão so bre o trabalho de se nvo lvido na e sco la e as co ntribuiçõ e s e xte r-nas.
O ciclo básico e a jo rnada única já pre nunciavam a ne ce ssidade de au-to no m ia pe dagó gica das e sco las: abriram e spaço para a fle xibilidade na o rgani-zação curricular, nas m e to do lo gias e té cnicas didáticas e no agrupam e nto do s aluno s; instituíram a figura do pro fe sso r-co o rde nado r, re spo nsáve l pe la articu-lação do trabalho do s pro fe sso re s do ciclo básico e de ste s co m o s das sé rie s se guinte s; intro duziram o e spaço para re uniõ e s e fo rm ação e m se rviço .
A escola padrão
instituiu o Pro gram a de Re fo rm a do Ensino Público de São Paulo , pro po ndo um pe rfil de e sco la que fo i cham ado e sco la padrão .
O s pre ssupo sto s da e sco la padrão não dife re m substantivam e nte daque -le s que pre sidiram a im plantação do ciclo básico e da jo rnada única, e spe cial-m e nte quanto à ne ce ssidade de cial-m ante r o s aluno s na e sco la e pro piciar-lhe s a co ntinuidade do e studo , o cuidado e spe cial co m o pro ce sso e nsino -apre ndi-zage m e a fo rm ação co ntínua do pe sso al do ce nte . Alé m de inco rpo rar o bje ti-vo s e m e didas do s pro gram as “ciclo básico ” (1984) e “jo rnada única de traba-lho do ce nte e disce nte no ciclo básico ” (1988), o pro gram a intro duziu no vas dire trize s e o rie ntaçõ e s, e m particular as que afe tam a auto no m ia da e sco la, e nte ndida co m o a “po ssibilidade de cada e sco la, individualm e nte , e stabe le ce r o se u pró prio pro je to pe dagó gico , co nstruir sua ide ntidade , de finindo o se u cam inho para a qualidade de e nsino ”, co m a o rganização de um no vo quadro adm inistrativo e pe dagó gico nas e sco las. Ele po ssibilito u ainda a am pliação da co nce pção e do e sco po do siste m a de fo rm ação co ntínua e nvo lve ndo do ce nte s, dire ção e funcio nário s adm inistrativo s para que pude sse m ante nde r às no -vas e xigê ncias do funcio nam e nto da vida e sco lar; a re o rganização do te m po e sco lar, tanto pe la e xte nsão da jo rnada de se is ho ras-aula para to das as sé rie s quanto pe la alte ração da jo rnada e da carga do ce nte , incluindo aí te m po s e s-pe cífico s para o trabalho s-pe dagó gico (H TP), plane jam e nto e co o rde nação de caráte r co le tivo , o que m o dificava e m parte o que já se re alizava po r m e io do s pro gramas “ciclo básico ” e “jo rnada única”; a co nce ssão de gratificaçõ e s, visando à fixação do co rpo do ce nte e à e stabilização do quadro de funcio nário s da e s-co la. A e ssas m e didas so m aram -se : am pliação , re fo rm a e re adaptação da re de física; pro gram a de re curso s m ate riais de infra-e strutura e apo io pe dagó gico às e sco las; alte ração de co nce pção no s dife re nte s níve is de e nsino e para dife re nte s tipo s de e sco la e alte raçõ e s salariais.
po ssuíam m e lho re s co ndiçõ e s de funcio nam e nto . O pro gram a co m e çaria co m e las e se e ste nde ria gradativame nte às de mais.
O e xam e cuidado so da pro po sta po lítico -pe dagó gica do ciclo básico nas e sco las da re de e stadual de São Paulo pro curo u clare ar a dinâm ica de sua im -plantação , que co m e ço u a co nfigurar um no vo padrão de ate ndim e nto pe lo tratam e nto e spe cial co nfe rido às pro ble m áticas das sé rie s iniciais ao lo ngo do s go ve rno s e le ito s a partir de 1983.
A re le itura e a análise do co njunto de m e didas e ducacio nais de se ncade a-das no pe río do de 12 ano s co ntínuo s de im plantação e im ple m e ntação do ci-clo básico e vide nciam a inte nção po lítica de e fe tivar a unive rsalização do s o ito ano s de e nsino fundame ntal. Entre tanto , é pre ciso re co nhe ce r que fo ram muitas as dificuldade s e as inte rve nçõ e s de libe radas, se ndo que o s pro gram as de fo r-m ação de pro fe sso re s e de r-m ais pro fissio nais da re de de e nsino , co r-m to das as lim itaçõ e s que o s ce rcaram , tive ram um pape l m uito significativo no s avanço s co nse guido s. C o m o po lítica e ducacio nal que não pre te ndia co nstituir um a ação po ntual de go ve rno , m as instaurar m udanças na cultura pe dagó gica, m ilhare s de atividade s fo rmativas de se nvo lve ram-se ao lo ngo do s 12 ano s e m que o ciclo básico pe rduro u na re de pública paulista. O s pro gram as de fo rm ação pro cu-ravam , co m base e m um a le itura crítica da so cie dade capitalista e do Estado que a re gula, e stabe le ce r co m pro m isso s co m vistas a im ple m e ntar um a po líti-ca de stinada a dar substância ao dire ito das classe s de sfavo re cidas à e sco lari-zação .
Parale lam e nte às fo rte s críticas m o vidas pe la im pre nsa e m ge ral e pe la acade m ia e m particular co ntra o pro je to , principalm e nte pe la fo rm a auto ritária utilizada para co lo cá-lo na re de de e nsino , administraçõ e s de o utro s e stado s brasile iro s, instigadas pe lo e xe mplo de São Paulo , co nvidavam e ducado re s da Se -cre taria da Educação para de bate r a pro po sta do ciclo básico co m se us pro fissi-o nais, e m busca de cfissi-o nstruir se us pró prifissi-o s caminhfissi-o s para a de mfissi-o cratizaçãfissi-o dfissi-o e nsino . N e sse pe río do de transição de mo crática, també m o s e stado s de Minas Ge rais e Paraná, e ntre o utro s, inco rpo raram, inspirado s na e xpe riê ncia de São Paulo , o siste ma de o rganização das sé rie s iniciais e m ciclo s.
A CULTURA DA REPROVAÇÃO E O SISTEMA D E CICLO S
suas co ntribuiçõ e s para a o rganização do trabalho pe dagó gico da e sco la co m o a criação das H TPC s e da fo rm ação co ntínua do s pro fe sso re s, co nquistas que , e m bo ra não co nso lidadas na re de pública, re pre se ntam ho je , para o co njunto do s pro fissio nais, co ndiçõ e s que se de ve re ivindicar co m o indispe nsáve is.
N o que se re fe re à avaliação da apre ndizage m do aluno na o rganização e m ciclo s e na pro gre ssão co ntinuada – e straté gias inco rpo radas nas le tras da le i m aio r da e ducação – e la te m assum ido grave s co nse qüê ncias, dado o de s-co m pro m isso po lítis-co o u a inte ncio nalidade de adm inistraçõ e s que as põ e m e m prática. N o e ntanto , o que pre te nde mo s discutir ne ste mo me nto , co nside rando a pro dução acadê m ica de auto re s que se vo ltam para a análise da e xclusão e sco lar, são as razõ e s que tê m le vado siste m aticam e nte à de sm o bilização de pro po stas co m pro m e tidas co m a garantia da e sco laridade re gular das cam adas m ais po bre s da po pulação , o que no s re m e te à discussão das re laçõ e s e ntre a se le tividade do siste m a e sco lar e o pe nsam e nto co nse rvado r pre se nte no ide ário pe dagó gico brasile iro .
N o pro ce sso de im plantação do ciclo básico , discutindo a o pção pe lo re gim e de ciclo s e o s fundam e nto s do s parâm e tro s para a avaliação do aluno no final do pe río do pre visto , Barre tto e t al. (1986) re fe re -se à inte rpre tação e quivo cada de que o pro je to e ncam inhava a pro m o ção auto m ática co m a in-te nção de m anipular o s índice s de apro vação da re de , afirm a a ne ce ssidade de de ixar, de finitivam e nte , de insistir no e rro histó rico de punir o aluno co m re -pro vação po r falhas que na ve rdade são da pró pria re de . Para isso , de aco rdo co m a auto ra, e ra indispe nsáve l viabilizar co ndiçõ e s para que , re spe itadas as dife re nças individuais e co nside radas as dife re nças so ciais e culturais, fo sse po ssíve l le var o co njunto do s aluno s a atingir um patam ar co m um que im pli-casse o do m ínio e fe tivo de co nhe cim e nto s básico s, ao alcance de to do s e não de alguns po uco s.
N a ve rdade , um a fo rm ulação o riginal do co nce ito de ciclo e xige a rup-tura co m a fo rm a tradicio nal de avaliar o apro ve itam e nto do aluno e o pro ce s-so pe dagó gico : alé m de abando nar a alte rnativa da re pro vação , a avaliação de ve to rnar-se m ais fo rm ativa e inte rativa, re fle tindo , co m o já sinalizam o s, o utra co nce pção de e nsino -apre ndizage m .
Po r não e xistir e sse supo sto da ne gação da re pro vação , é o se u co ntrário que se im pre gna e m to das as açõ e s e instâncias e sco lare s. A re pro vação não se m anife sta ape nas no s núm e ro s de re tido s e “de siste nte s” que a e sco la pro duz, m as tam bé m no m o do de agir e de pe nsar que pe rpassa as atividade s e sco
la-re s. N as la-re laçõ e s de e nsino que se e stabe le ce m na sala de aula, po r e xe m plo , se não vige um a co nce pção de e ducação co m o co nce pção histó rico -cultural que o rie nta a ação para o bje tivo s ide ntificado s co m o go sto pe lo sabe r e a apro priação da cultura co m o valo r fundam e ntal, m as, e m ve z disso , um a pe r-ce pção do pape l da e sco la que se vo lta para re sultado s vinculado s à o bte nção de um a cre de ncial de passage m para o pró xim o níve l de e nsino o u ao m e ro cum prim e nto de um a o brigação , é claro que o supo sto da re pro vação e stará pe rm ane nte m e nte pre se nte . (2001, p.62-63)
Pe lo fato de tratar-se de m e dida pe dagó gica tão co m ple xa, co nside rando o caráte r po lítico ide o ló gico que e nvo lve e o e nraizam e nto da cultura da re pro -vação no país, quando a organização em ciclos não se cerca de providências como a fo rmação co ntinuada do s pro fe sso re s e de mais e ducado re s que atuam na e s-co la, a criação de grupo s de e studo s para re fle xão so bre a prática e tro ca de e xpe riê ncias, o aco mpanhame nto e avaliação do pro ce sso , asse gurando assim o de se nvo lvime nto de um trabalho pe dagó gico que garanta o e nvo lvime nto do s aluno s na co nstrução de sua apre ndizage m; quando não asse gura um pro ce sso de e nsino e m que a ave ntura do co nhe cim e nto se faz pre se nte e m to da sua e xube rância, o pro je to po lítico ne o libe ral para a e ducação acaba se ndo favo re -cido : e nsino de bo a qualidade para as classe s do minante s, e m e sco las inte rnaci-o nais e nacirnaci-o nais e um e nsinrnaci-o alige iradrnaci-o e e svaziadrnaci-o para rnaci-o prnaci-o vrnaci-o .
Evide nte m e nte , não é o re gim e se riado o u a o rganização e m ciclo que garante a e fe tividade do pro ce sso de e nsino -apre ndizage m , e sim um co njunto de co ndiçõ e s e xte rnas e inte rnas à e sco la. Mas, quando se e xtingue o siste -m a se riado , que te -m se rvido co -m o justificativa e supo rte ao fracasso e sco lar, as vo ze s so ciais se faze m o uvir, de fo rm a quase unísso na, atribuindo à não -re pro vação a -re spo nsabilidade po r to do o insuce sso do e nsino .
D e aco rdo co m Paro , ao analisar o ve re dicto final do co nse lho de clas-se , que re té m no ciclo um aluno co nside rado inte lige nte , sim pático , de hum o r re finado , m as que é indisciplinado e não e studa:
A re pro vação re sulta, assim , co m o a sínte se das re pro vaçõ e s que se faze m pe lo Brasil afo ra: prim e iro , co m o salvaguarda para a so cie dade , para que não se te nha na quinta sé rie um aluno que não te nha co m pe tê ncia para aí e star; se gundo , co m o justiça, fe ita ao aluno que não quis e studar; e , finalm e nte , co m o
garantia de qualidade para a e sco la que não te rá na pró xim a sé rie um aluno que não co nsiga aco m panhá-la. (2001, p.68)
Essas discussõ e s re po rtam -se ao e studo re alizado pe lo auto r so bre a avaliação /re pro vação /pro m o ção do s aluno s no siste m a m unicipal de e nsino de São Paulo , o rganizado e m trê s ciclo s de sde a ge stão de Paulo Fre ire na Se cre -taria da Educação . O Re gim e nto C o m um das Esco las Municipais re za que o s ciclo s fo ram ado tado s co m o pro pó sito de co nstruir “um a e sco la que ro m pa co m sua prática de se le tividade , e xclusão so cial e auto ritarism o co m se us alu-no s” (Paro , 2001). A ado ção do s trê s ciclo s co nse cutivo s, de trê s aalu-no s cada, substituindo o siste m a se riado , que co ntribuía para o fracasso e sco lar do e stdante , co m o assinala o pe squisado r, fo i aco m panhada de um co njunto de o u-tras me didas, para garantir o ace sso da po pulação ao e nsino e a de mo cratização das re laçõ e s no inte rio r da e sco la, se ndo que no s go ve rno s subse qüe nte s tam-bé m fo ram abando nadas, co nse guindo pe rmane ce r ape nas a o rganização e m ci-clo s, co nte mplada na no va Le i de D ire trize s e Base s da Educação N acio nal.
crá-tico de o rganização de e nsino , a cultura vo ltada à re pro vação co m o e straté gia de m ante r a qualidade do e nsino .
N ão é po r acaso que a o rganização e m ciclo s, aco m panhada de m e di-das que visam a asse gurar inte rnam e nte à e sco la um m ínim o de co ndiçõ e s o b-je tivas ne ce ssárias a sua im ple m e ntação e de se nvo lvim e nto , nasce m de go ve r-no s d e o p o sição , q ue não se inclinariam a utilizá-la co m o e straté gia d e de so bstrução do fluxo co nge stio nado do siste m a de e nsino básico .
As pro po stas do ciclo básico e do siste m a de o rganização e m ciclo s da pre fe itura de São Paulo , co nside rando o s se us prim e iro s ano s, base adas e m princípio s pe dagó gico s de m o crático s e xplícito s, e m anaram de adm inistraçõ e s po pulare s que se pro punham a re ve rte r e m favo r da po pulação m arginalizada o po te ncial transfo rm ado r da e ducação e sco lar no de se nvo lvim e nto so cial, co m o o co rre u nas duas adm inistraçõ e s m e ncio nadas.
N o caso do ciclo básico , e ssas inte nçõ e s transpare ce m no s do cum e n-to s e nviado s às e sco las, nas açõ e s de se nvo lvidas e nas m e didas n-to m adas para asse gurar o se u suce sso e m 12 ano s de duração na re de de e nsino paulista.
FUN DAMEN TO S PO LÍTICO S D E PRO JETO S D EMO CRÁTICO S
É im po rtante que se e xplicite a co nce pção de go ve rno que suste nta pro -po stas e e straté gias de inte rve nção co m o as de se ncade adas pe lo ciclo básico , para m e lho r m arcar as dife re nças co m re lação a o utras po líticas que , e m bo ra pare çam se m e lhante s, pre te nde m m uitas ve ze s alcançar o bje tivo s e m e tas diam e tralm e nte o po sto s.
Para atuar po liticam e nte po r m e io de açõ e s transfo rm ado ras é funda-m e ntal co nhe ce r as inte nçõ e s o cultas das age ndas po líticas, as e ntre linhas das de claraçõ e s e analisar o s do cum e nto s o ficiais para re co nhe ce r as m arcas ide -o ló gicas ne le s im pre ssas.
classe s, de m issão de pro fe sso re s, supe rlo tação de salas, pro m o ção auto m áti-ca de aluno s se m parâm e tro s pe dagó gico s co nsiste nte s, ao m e sm o te m po e m que busco u transfe rir a m aio r parte de e nsino fundam e ntal para o s m unicípio s, de fo rm a a de so ne rar-se de ssa re spo nsabilidade . C o nstata ainda que o cam i-nho e sco lhido privile gio u um a fo rm a particular de sabe r: “aque le co nstruído pe lo grupo que atualm e nte dirige a e ducação paulista. Esse s dirige nte s atribu-e m às patribu-e squisas quatribu-e ratribu-e alizaram , nas suas trajatribu-e tó rias pro fissio nais, um carátatribu-e r de unive rsalidade que le gitim a o po de r e xe rcido e m no m e de ste sabe r ” (So u-za, 2002, p.89).
Em o utro e studo , e ste de âm bito nacio nal, que discute o co nte xto ge -rado r das po líticas e ducacio nais nas duas últim as dé cadas, We be r apo nta as substanciais dife re nças de paradigm a que o rie ntaram a de finição das po líticas e ducacio nais de sde o início da dé cada de 1980 até m e ado s da dé cada de 1990 e aque las e stabe le cidas a partir de 1995. Assim a auto ra caracte riza o prim e i-ro pe río do :
...as po líticas e ram ge ralm e nte co nfo rm adas e m níve l e stadual o u m unicipal, co m o re sultado de um m o vim e nto inte rno pe rm e ado pe lo de bate inte rnacio nal a re spe ito da e ducação , re alizado e m co nco m itância co m a luta pe la de m o -cracia. C o ntava co m o apo rte da e sfe ra acadê m ica, que pro m o via suce ssivo s e ve nto s de caráte r nacio nal para discutir a que stão da e ducação e m se us dife -re nte s níve is. (2003, p.15)
Exe m plifica e sse pe río do co m as e xpe riê ncias e ducacio nais de Minas G e rais durante o G o ve rno Tancre do N e ve s, as pro po stas de São Paulo re la-cio nadas à pe rmanê ncia do aluno na e sco la e à re dução do índice de re pe tê ncia, sinte tizadas no ciclo básico , a criação de am bie nte alfabe tizado r de sde a pré -e sco la -e m P-e rnam buco , a -e l-e ição dir-e ta d-e dir-e to r-e s no Paraná, o apro funda-m e nto da funda-m unicipalização do e nsino no Rio G rande do Sul, a ação articulada das Se cre tarias Estaduais de Educação diante da po lítica ado tada pe lo Ministé -rio da Educação e da C ultura – MEC –, que re sulto u na o rganização do C o n-se lho N acio nal de Se cre tário s de Educação – C o nn-se d – e na U nião N acio nal do s D irige nte s Municipais de Educação – U ndim e –, e ntre o utras iniciativas.
o utro s paíse s e e m re co m e ndaçõ e s de o rganism o s inte rnacio nais, po de ndo sua ação se r caracte rizada co m o re spo sta ao m o vim e nto e xte rno . Para We be r:
A imple me ntação de ssas po líticas ve m se ndo e ncaminhada de fo rma ce ntralizada
e fo rte me nte re gulada, pe lo que te m co nstituído , e m ce rta me dida, um o bstáculo à e fe tivação de po líticas e ducacio nais que po ssam, de fo rma crítica, dar se -qüência a experiências de natureza pedagógica, de gestão escolar, de política educa-cio nal e de valo rização de magisté rio , que ante rio rme nte vinham mo strando -se ino vado ras e cujo e fe ito multiplicado r se anunciava pro misso r se gundo pro je to s go ve rname ntais que po de riam, e m mé dio prazo , se r transfo rmado s e m pro je to s de Estado , co nfo rme a ace pção aqui e mpre gada. (2003, p.17)
U m o utro ângulo da que stão do Estado , re lacio nado às po líticas públi-cas so ciais é abo rdado po r H ö fling (2001). D iscutindo as e straté gias de inte r-ve nção go r-ve rnam e ntal ne ssas po líticas, a auto ra afirm a que um a adm inistração pública, e nfo rm ada po r um a co nce pção crítica de Estado , que co nside re co m o sua função ate nde r a so cie dade co m o um to do e não privile giar o s inte re sse s do s grupo s de te nto re s do po de r e co nô m ico , de ve e stabe le ce r, co m o prio ri-tário s, pro gram as de ação unive rsalizante s, que po ssibilite m a inco rpo ração de co nquistas so ciais pe lo s grupo s e se to re s de sfavo re cido s, visando à re ve rsão do de se quilíbrio so cial.
Tais princípio s e nunciado s po r H ö fling, e m re lação a um go ve rno e nfo r-m ado po r ur-m a co nce pção crítica de Estado , fo rar-m e xatar-m e nte o s princípio s que no rte aram a e labo ração das e straté gias e pro po stas de inte rve nção do go ve rno de m o crático que se instalo u e m 1983 e m São Paulo . C o nfo rm e a auto -ra, num a so cie dade e xtre m am e nte de sigual e he te ro gê ne a co m o a brasile i-ra, a po lítica e ducacio nal de ve de se m pe nhar im po rtante pape l e m re lação à de m o -cratização da e strutura o cupacio nal que se e stabe le ce u e ao m e sm o te m po e m re lação à fo rm ação do cidadão , do suje ito e m te rm o s m ais significativo s do que to rná-lo “co m pe titivo fre nte à o rde m m undial glo balizada” (2001, p.40).
N o e ntanto , para to rnar le gítim o se u pro je to de so cie dade , a classe he ge m ô nica utiliza-se de dife re nte s e straté gias, e ntre e las a de lançar m ão das pro po stas transfo rm ado ras da o po sição que , e svaziadas do se ntido re vo lucio -nário e do co nte xto que as ge ro u, to rnam -se ino pe rante s.
go ve rno s e staduais e le ito s pe la o po sição , a m e sm a co isa que significa para o s go ve rno s ne o libe rais. Enquanto o s prim e iro s tinham co m o no rte a co nstrução de um a o rde m so cial m ais justa e e quilibrada, o s últim o s pre te nde m m ante r a o rde m so cial vige nte , buscando para isso am pliar e fo rtale ce r a he ge m o nia da classe burgue sa do m inante .
Q uais as alte rnativas para o s e ducado re s ho je ? Se ria ace itar passivame n-te e sse no vo m o vim e nto de o cupação po lítica e cultural da classe do m inann-te , ago ra fo rtale cida e m sua he ge mo nia pe la mídia impre ssa e e le trô nica, que faz o pape l de inte le ctual o rgânico do s grupo s do m inante s, e pe lo e nfraque cim e nto do s mo vime nto s so ciais? Se ria po litizar suas discussõ e s, de sve lando a re alidade po lítica e so cial do país, de smante lando e de nunciando as artimanhas das po líti-cas ne o libe rais, e nce tando uma luta para pre se rvar as co nquistas de mo crátilíti-cas?
ALGUMAS CO N CLUSÕ ES
O m o vim e nto co ntrário à pro gre ssão co ntinuada e à o rganização do e nsino e m ciclo s na re de e stadual paulista te m -se inte nsificado no s m e io s aca-dê m ico s, nas e ntidade s re pre se ntativas do m agisté rio e e ntre se gm e nto s da po pulação que re ivindicam a não -im po sição da pro m o ção auto m ática do s alu-no s, buscando para isso apo io do parlam e nto . O te m a o cupo u as tribunas da cam panha e le ito ral de 2002, circunstância e m que ne m se m pre é analisado e m to da a sua co m ple xidade .
H á pe rspe ctivas po líticas de avanço s da o rganização do e nsino e m ciclo s? Em que m e dida e ssas fo rm as de o rganização po de m favo re ce r m udanças sig-nificativas nas práticas de avaliação ?
Essas pe rspe ctivas pare ce m e star re lacio nadas à capacidade que de m o ns-trare m o s m o vim e nto s pro gre ssistas do pro fe sso rado para faze r um a le itura crítica do m o m e nto pe lo qual passa a re de pública e m re lação às que stõ e s de o rganização do e nsino , analisadas e m se u co njunto , para não pre cipitar so lu-çõ e s radicais que anule m o s po uco s avanço s o btido s nas siste m áticas de avali-ação do apro ve itam e nto e sco lar.
n-do a e sco la pública, m ais um a ve z, e spaço s já co nquistan-do s e m favo r n-do avanço das fo rças so ciais co nse rvado ras. Isso po rque há te ndê ncia a radicalizar po -siçõ e s nas cam panhas e le ito rais, se ndo difícil m ante r a se re nidade de análise que um a que stão m e rgulhada no e m bate po lítico ide o ló gico re que r.
Mas se rá tão sim ple s assim o re to rno às sé rie s, ficando a supo sta qualidade de e nsino asse gurada pe la po ssibiliqualidade de re pro var o s aluno s? U m a so -cie dade industrial de m assa, que e m últim a instância ne ce ssita da fo rm ação e s-co lar de se us s-co nsum ido re s, para que se jam minimame nte info rmado s a fim de me rgulhar no me rcado de livre o fe rta e pro cura, te m mo tivo s de so bra para ali-me ntar as co ntradiçõ e s da re alidade so cial, de fe nde ndo a e ducação de massas. D e sm itificando as fo rm as buro cráticas de avaliação , Apple (1999) co n-tribui, ao discutir o fracasso do siste m a e ducacio nal no s Estado s U nido s que , para “co nse rtar as e sco las”, pre parando as crianças para o s rigo re s da co m pe -tição inte rnacio nal, tê m e xigido avaliaçõ e s do ce nte s e disce nte s cada ve z m ais rigo ro sas. Em um a abo rdage m bastante instigante , ao discutir o s pro ce sso s de avaliação do ce nte a que o s pro fe sso re s e stão subm e tido s, e sse auto r re m e te o s ao s pro ce sso s de avaliação im pingido s ao s aluno s. Em co ntrapartida, pro -põ e m e lho rar as o po rtunidade s do s m e no s privile giado s e m sala de aula, dar vo z ao s grupo s m arginalizado s, fe ste jar as dife re nças e m ve z de e stim ular se -m e lhanças, co nco rdância e co ntro le , co nce ntrar a ate nção no s co nte xto s do e nsino , e m ve z de e nfatizar o s se us de fe ito s, e ntre o utras co isas.
A análise e as suge stõ e s que faz pare ce m e nunciar um a co ntradição que po de re pre se ntar, se be m e xplo rada, um salto qualitativo para a avaliação e du-cacio nal de aluno s e pro fe sso re s: a ge ração de instrum e nto s de avaliação que pe rm itam de m o nstrar ao Estado avaliado r ne o libe ral que as suas inte nçõ e s po líticas de privile giar o s grupo s de te nto re s do po de r po de m se r de sve ladas po r pro fe sso re s pre o cupado s co m as de sigualdade s so ciais e dispo sto s a co n-tribuir co m sua ação e ducacio nal para dirim i-las.
REFERÊN CIAS BIBLIO GRÁFICAS
ALVES, M. L. Educação continuada comprometida com a transformação social. Campinas, 2000. Tese (dout.) Unicamp.
