O excepcional e a excepcionalidade da ordem sócio-cultural

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o

EXCEPCIONAL E A

EXCEPCIONALIDADE DA ORDEM S6CIO-CULTURAL

EXCEPCIONALIDADE DA ORDEM SOCIO-CULTURAL

Gilson Carlos Sant'Anna

Dissertação submetida como requi-sito parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação.

Rio de Janeiro

Fundação Getulio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação

1988

-- Às Professoras CIRCE e MARIA LOCIA.

- Aos amigos FLÃVIO e GENY

-A pártir da prática da Equipe Técnica de Educação Especial (ETESP), Ｖｲｧ￣ｾ＠ da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro, representativa do sistema en quanto lugar de relações de poder, desenvolve-se uma análi-se crítica da educação especial. A fundamentação te6rica dessa análise, em um primeiro momento, coloca em questão o. problema da normalidade, dentro da visão de Canguilhem e, em um segundo momento, relaciona as teorias de Lacan e Marx, principalmente em relação ao problema da determinação

e da permanência da 16gica s6cio-cultural em que vivemos. Definida as práticas institucionais, dentro de uma perspectiva' foucauldiana, como processo gradual que tem como objetivo a produção de corpos d6ceis e submissos, coloca a ETESP, seus técnicos e as professoras das classes especiais, no papel de garantir e perpetuar a hegemonia da classe que detem o poder, submetendo a uma prática normatizadora todos os alunos que não se enquadram no funcionamento da escola.

Aponta a necessidade de mudança no conceito de "excepcional" e a possibilidade de criação de espaços e me-todologias novas, como formas de transformação do atual ｱｵｾ＠ dro da educação especial.

-The educa tion for "handicapped" children .is the object of this criticaI analysis, based upon the practice of Equipe Técnica de Educação Especial (ETESP), a branch of Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janei-ro, representative of the educacional system as the locus of power relationships. The theoretical background of this criticaI analysis questions the. concept of normality in 'conformi ty wi th Canguilhem' s thought and brings together

Lacan and Marx's theories, specially that one of the deter mination and perrnanence of the social and cultural

within which we live in.

logic

The insti tutional practices were defined ｡｣｣ｯｲ､ｩｮｧｾｹ＠

to Foucault's point of view as the gradual process of pro-duction of docile and subrnissive bodies.

The technicians and teachers of the ETESP work in this direction to guarantee and to perpetuate thehegemony of the dominant class, submi tting the "handicapped" children who don't acceptthe school rules to a normativepractice.

The necessi ty of changing the concept of "handicapped" children and the possibility of creation of new spaces and rnethodologies are indicated as ways of transformation of the present picture of the education for "handicapped" children.

-Pago

1. UM BREVE HIST(jRICO ...•...•...•... - 01

2. OS CONCEITOS DE ｎｏｒｾｾｌｉｚａￇￃｏ＠ E INTEGRAÇÃO ...• - 16

3. O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO .•... - 23

4. A T(jPICA DO IMAGINÁRIO ....•...•... - 29

5. A PRÁTICA DA EXCLUSÃO ...•...•... - 40

5.1 - Fundamentos teóricos ...•... ｾ＠ ... - 40

5.2 - A Instituição ETESP (Equipe Técnica de Educação Especial) ... - 46

5.3 - Os técnicos e seus instrumentos de saber-poder.- 63 5.4 - O discurso das professoras das classes especiais - 75 5.4.1 - Formação Profissional ... - 76

5.4.2 - Representação do aluno "deficiente" ... - 77

5.4.3 - O trabalho nas salas de recursos ... - 79

5.4.4 - Representação de sua inserção na escola e no social ... - 86

-6. CONCLUSÃO •.••••••• ti • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ti.

111...

89

BIBLIOGRAFIA ...••...•.•.•.••• 98

ANEXOS (I, 2, 3, 4, 5, 6 e 7)

No Brasil a educação de "excepcionais" aparece ｰｾ＠

la primeira vez, formalmente, na constituição de 1967, cujo art. 175, § 49 , dispõe: "Lei especial disporá sobre a assis tência

ã

maternidade,

ã

infância, à adolescência e sobre a educação de excepcionais".

Uma decada após a vigência desse artigo, o Estado expressa sua preocupaçao com as condições sociais e econômi cas do "deficiente" através da Emenda Constitucional n'? 12/ 78 do deputado Thales Ramalho: "Art. Único; E assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social,

especialmente mediante:

I - Educação especial e gratuita;

econômica,

11 Assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do país;

111 - Proibição de discriminação, inclusive quanto a admissão ao trabalho ou ao serviço público e a salários;

IV - Possibilidades de acesso a edifícios e ｬｯｧｲ｡､ｯｾ＠

ros públicos".

As medidas acima sao consideradas, pelos educado-res da área, como uma verdadeira vitória de uma luta que ｴｾ＠

suai.s, auditivos e mentais. Para atender a esse . alvo fo ram criadas Campanhas, cujo objetivo foi a conscientização de autoridades políticas e da. população sobre o problema dos '.'excepcionais" por todo o território nacional. As Campanhas existentes foram três:

- Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (1957); - . Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficien-tes da visão (1958);

- Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficien-tes Mentais (1960).

As Campanhas foram instituídas em caráter transi tório, devendo fixar métodos e técnicas de operação, em cam pos ou ｾｲ･｡ｳ＠ desconhecidas ou iniciantes em nosso país. Su perada a fase de instituição dessas Campanhas, a Educação Es pecia1 foi incluída na Lei nQ 4.024, art. 88: "A educação es

.

pecia1 deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema ｧｾ＠ ra1 de educação, a fim de integrá-los na comunidade". E art. 89: "Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos CO!! se1hos estaduais de educação e relativa

à

educação de exceE cionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e ·subvenções".

traI" que coordenasse, e supervisionasse a política de açao no trabalho com "excepcionais", ou de um órgão autônomo de caráter essencialmente técnico e científico, vinculado ao MEC.

Em 1972, a educação especial é considerada, pelo Governo Federal, área de ação prioritária, com a elaboração do Projeto Prioritario n9 35, que foi incorporado ao _{ｰｲｾｭ･Ａ＠}

ro plano setorial de educação e cultura 72/74. No referido projeto fixaram-se os objetivos e estabeleceram-se. as

dire-trizes, estratégias e prioridades para a atuação do MEC no campo da educação especial.

Para promover a implementação desse Projeto Priori tario e para assumir a coordenação, a nível federal, das iniciativas no campo de atendimento eJucacional aos exceE cionais, foi criado em julho de 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP).

o

11 Plano Setorial de Educação e Cultura 75/79, ao considerar a Educação Especial matéria prioritaria, ga-rantiu a atuação do CENESP, cujos princípios basicos de NOR MALIZAÇÃO, INTEGRAÇÃO, INDIVIDUALIZAÇÃO norteiam as ações e procedimentos adotados no campo de Educação Especial até os dias atuais.

°

que levou o Estado a centralizar suas açoes na área de educação especial?

como retórica, linguagem oficial do Estado. Com efeito, há reformas administrativas ｮｯｾ＠ órgãos do Setor pGblico Cen-tral fundamentais para que a "lógica do planejamento"l ｰ｡ｾ＠ se a fazer parte dos diversos setores do Estado, inclusive da Educação.

Tal racionalidade, que inclui a presença de planos coerentes (não se trata de atividades dispersas ou ｳｵｰ･ｲｰｯｾ＠

tas) com objetivos explícitos realizáveis (não se trata de exortações ou anseios), diretrizes elaboradas, programas in tegrados e meios administrativos adequados e controláveis, que assegurem uma certa continuidade às ações desencadeadas pelos planos, basicamente ｣ｯｮｳｩｳｴｾＬ＠ do ponto de vista admi-nistrativo-burocrático, em centralização de decisões no aI to da hierarquia burocrática, com eliminação progressiva de escalões de decisão intermediários.

Categorias introduzidas pelos tecnocratas, tais como "racionalidade", "funcionalidade", "eficiência", neu-tralizaram o conteúdo cultural e político, encobrindo as contradições reais da sociedade brasileira.

A reforma administrativa do MEC, que afetou dire-tamente a educação espe<;:ial, faz parte de um processo maior.

a

Estado exigia a despolitização da população para poder ｩｾ＠ tervir sistemática e permanentemente na economia, procuran-do eliminar os disfuncionamentos procuran-do sistema, sem modificá-lo na sua estrutura.

ICf. Horta, J.S.B. Planejamento Educacional. In: Bori, A. et a1ii. Fi-losofia da Educação Brasi1eira._Coordenação: Dumerva1 Trigueiro ｍｾ＠

Em 1985, inicia-se uma redefinição da política da educação especial caracterizando uma mudança de estratégia do poder em relação aos "excepcionais".

o

governo da "Nova" República, visando configurar sua "opção pelo social", entende como seu dever ｰｲｯｰｯｲ｣ｩｾ＠

nar a todos a oportunidade de acesso ã educação. Os "porta dores de deficiência", aqueles que apresentam "problemas de conduta" e os "superdotados", não poderiam ficar ã margem do processo de universalização do sistema de ensino brasi-leiro.

Buscando atingir esse objetivo, foi elaborado o PIa no Nacional de Ação Conjunta para a Integração de Pessoa De _.

-ficiente. Este plano, que visa a efetiva Ifintegraçãó" das pessoas portadoras de deficiência, com problemas de condu-ta, superdotados", faz um diagnóstico da situação da educa-çao especial propondo algumas medidas de aeduca-çao.

Segundo plano o quadro da população portadora de

､･ｦｩ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ no Brasil ｾ＠ o ｾ･ｧｵｩｮｴ･Ｚ＠

TIPOS DE DEFICIENCIA NOMERO DE DEFICIENTES PERCENT .DA POPULAÇÃO

ｄ･ｦｩ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ Mental

ｄ･ｦｩ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ Física

ｄ･ｦｩ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ Auditi

va

ｄ･ｦｩ｣ｩｾｮ｣ｩ｡ｳ＠ 'Múlti

pIas

ｄ･ｦｩ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ Visual

T O T A L

6 .SOO. 000 5%

2.600.000 2%

1.950.000 1,5%

1.300.000 1%

600.000 0,5%

13.000.000 10%

Fonte: Plano Nacional de Ação Conjunta para Integração de Pessoa Deficiente. ｍｩｮｩｳｴｾｲｩｯ＠ da Educação - 19861_•

A situação da educação especial poderia, segundo es te mesmo Plano, ser resumida assim:

a) A criação do CENESP permitiu que açoes conjugadas de ･､ｾ＠ cação especial de iniciativa particular e do Poder Públ! co fossem ampliadas e os recursos aumentados. Ainda as-sim o número de educandos não corresponde

à

demanda da população: em 1974 apenas 1,2% da população em idade es-colar era atendida, em 1985 o atendimento alcançou ape-nas 2,3% da população.

b) As instituições particulares, responsáveis pelo maior nú mero de atendimentos nas diferentes áreas, não consegui-ram o grau de integração desejável com as Secretarias de Educação.

c) O ensino profissionalizante ainda

ê

bastante precário ao acesso dos deficientes. Tanto no sistema educacional re guIar, quanto n6 ensino especializado, a não ｴ･ｲｭｩｮ｡ｬｩ､ｾ＠

de do processo educacional impede sua integração profis-sional e social.

d) A oferta dos serviços educacionais se concentra nas capi tais e centros urbanos, bem corno nas regiões Sul e Sudes te do país. As periferias urbanas, as zonas rurais e as pequenas cidades sobretudo nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, estão praticamente sem atendimento.

e) Carência de especialistas e professores preparados para o ensino especial. As universidades, de modo geral, e outros centros de formação e aperfeiçoamento de recursos humanos, não desenvolveram preparaçao sistemática

cobrir as necessidades existentes.

para

f) Medidas preventivas e de programa de informação e escla-recimento da população para efetivação de medidas gerais de saúde, poderiam evitar 40% dos casos graves de defi-ciência mental e 60r dos casos de deficiência visual. g) O desenvolvimento de urna política de integração

so ao mercado competitivo. estão a exigir urna legislação específica. A terminal idade do processo educacional e a integração profissional ficam prejudicadas.

h) Situação do atendimento às pessoas portadoras de ｰｲｯ｢ｬｾ＠

mas de conduta configura-se muito precária. agravada ain da pela problemática da população carente.

i) Para os superdotados não há garantia de atendimento dife renciado que propicie o desenvolvimento de suas ｰｯｴ･ｮ｣ｩｾ＠

lidades e sua integração social.

Os resultados mais imediatos desse plano foram a criação de Coordenadorias para Integração da Pessoa Portado ra de Deficiência (CORDE) pelo Decreto n9 _{93.481 - 29/10/86} e

a transformação do Centro Nacional de Educação Especial em Secretaria de Educação Especial (SESPE) pela Portaria do Mi nisterio da Educação n9 _303/87.

ｾ＠ importante salientar que toda a açao do Estado em relação aos "excepcionais" está norteada pelos seguintes

. ｾＮ＠

prlnclpl0s:

1 - Participação envolvimento de todos os setores da so-ciedade nas atividades educativas na área da educação especial.

3 - Normalização ｾ＠ proporcionar às pessoas portadoras de deficiências, de problemas de conduta e superdotados ｣ｯｾ＠ dições de vida similares a das outras pessoas, dando-lhes oportunidades de uma vida tão normal quanto possí-vel e acesso aos serviços e benefícios de oportunidades existentes em sua comunidade.

4 Interiorização - expansão do atendimento aos municí-pios do interior, às periferiis urbanas e as zonas ru-rais, procedendo-se para esse fim a um levantamento das necesiidades a nivel local e descentralização do plane-jamento e da execução das açoes.

5 - Simplificação - definida como opçao para alternativas simples para os processos de ensino-aprendizagem na ･､ｾ＠ cação especial, sem prejuízo dos padrões de qualidade.

Gostaríamos, nesse ponto, de fazer algumas conside raçoes:

Na realidade nao houve nenhuma mudança significa-tiva com relação a filosofia de educação especial, pois a "normalização" (conceito que analisaremos mais adiante) con tinuou a ser o princípio norteador da ação educativa.

Com relação aos princípios de Participação, Inte-graçao, Interiorização e Simplificação, devemos lembrar que estes também deveriam orientar a ação do Plano de ｒ･ｯｲｩ･ｮｴｾ＠

Esta-do nessa área. O que pretendemos é situar estes princípios dentro da área de saGde para que possamos entender o porquê e para que eles foram transplantados para a educação espe-cial.

Atendendo necessidades determinadas pelas falhas no atual modelo de assistência, o CONASP elaborou um ｐｲｯｧｲｾ＠

ma de Integração, Regionalização e Hierarquização de Servi-ços de Saúde. A estrutura na qual se baseia esse Projeto, a partir do que se expressa nos seus objetivos gerais, é a seguinte:

- Regionalização - Hierarquização - Integração

- Racionalização dos Recursos.

A "regionalização" e "descentralização" buscam am-pliar as oportunidades e facilidades de acesso da população e melhor utilização dos recursos do poder pGblico.

A "hierarquização" estabelece prioridade para o atendimento, tendo corno principal porta de entrada a Unida-de Básica Unida-de SaúUnida-de, prestadora dos serviços Unida-de tecnologiàmais simples possível, de onde poderiam se originar as referên-cias para outros níveis, seguindo urna hierarquização.

A regionalização dos serviços torna imperativa, ｰｾ＠ ra sua maior produtividade, a "integração" das atividades e instituições por eles responsáveis.

melhor qualidade e extensão do atendimento a partir do aces so mais fácil aos serviços,. especificação mais precisada demanda e racionalização da prática assistencial.

Segundo Santos,l foi a partir da Conferência Inter nacional de Alma-Ata que se intensificaram os esforços das forças progressistas com referência ao setor saúde, no sen-tido de se proporcionar serviços de boa qualidade a toda ｰｾ＠ pulação e a participação desta no processo. A saúde do ｰｯｾ＠ to de vista desse grupo, é considerada corno direito univer .sal do ser humano (acima dos fatores sociais, raciais,

ideo-lógicos, políticos e religiosos) e não corno direito da eli-te social e dádiva permitida na dose mínima necessária ã ma nutenção e controle da força de trabalho, e redução da ten sao social.

Os princípios utilizados pelo CONASP podem ser en-contrados nas conclusões de Alma-Ata.

I'( ••• )OS cuidados primirios de ｳ｡ｾ､･＠ sao

-cuidados essenciais de ｳ｡ｾ､･＠ baseados em metodos e tecnologias priticas, cientifi

camente bem fundamentadas e socialmente aceitiveis, colocadas ao alcance univer-sal de individuos e .familias da comunida de, mediante sua plena participação e a um custo que a comunidade e o pais pos-.sam suportar em cada etapa do seu desen

volvimento, com um espirito de auto-res-ponsabilidade e auto-determinação. A aten ção primária faz parte integrante tanto do Sistema Nacional de ｓ｡ｾ､･Ｌ＠ do qual

cons t i tue a função cen tra I e o núcleo pri.!!. eipal, como do desenvolvimento social e econômico global da comunidade repre-senta o primeiro nível de contato dos in divíduos, das famílias e da comunidade com o Sistema Nacional de Saúde, pelo qual a atenção primiria i levada o mais proximamente possível aos locais onde as pessoas vivam e trabalham, e constitui o primeiro elemento de um continuado pro-cesso de atenção ã saúde( ••• ).l

Santos aponta um fato de relevante importância na implantação de programas que visam a regionalização, a hie-rarquisação, a integração do sistema de saGde - as distor

ｾ＠ .

çoespOSSl.vel.s.

Segundo ele, há uma grande margem para.a raciona1i zaçao e intelectua1ização de experiências positivas no dis curso, fundamentados implicitamente nos interesses e ideolo gia dominantes. O autor identifica, em várias experiências da Atenção Primária, as seguintes distorções:

1 - sofisticação: tendência de estender para a população ca rente, tecnicas e atitudes medicalizadas, complexas e caras, com a justificativa de democratizar os serviços de saGde atraves de tmla redistril?uição da "medicina dos ri-cos". O simplismo desta "democratização", leva a que as medidas descentralizadoras, de delegação de funções e de contato mais direto com a população, acabem por es

tender o próprio "curativismo", reforçando a ｭ･､ｩ｣｡ｬｩｺｾ＠

ção da equipe de saúde e também da população. O grande beneficiado acaba sendo o "complexo médico-industriar'; 2 - simplificação com queda de qualidade: tendência a subes

timar o bom nível técnico-científico, e a articulação com os níveis mais complexos para suporte técnico -"me dicina pobre para os pobres";

3 - autoritarismo: tendência que vem se expressando através da imposição de planos elaborados por técnicos, sem a efetiva participação da população.

Dentro 'desse quadro a educação especial importa da saúde os princípios de participação, integração dos serviços de educação especial e interiorização (ou regionalização)vi sando expandir e interiorizar o atendimento aos portadores de deficiências, de problemas de conduta e ｳｵｰ･ｲ､ｯｴ｡､ｯｳＬｰｲｾ＠

movendo sua integração social e sua absorção pelo mercado de trabalho. Estes princípios (que fazem parte do Plano do CONASP) na prática mostraram todas as distorções acima des-critas.

Sendo assim, podemos notar que a açao do Estado com relação ao excepcional em nada se modificará - o Estado ｰｲｾ＠

tende "normalizar". O que há de novo é o fato de se prete.!! der normalizar um número cada vez maior de "excepcionais" -todos se possível (integração, interiorização, participação) e com um mínimo de custo (simplificação).

çao da política da educação especial. Não

ê

apenas omissa em relação às fontes de onde se originam seus princípios. Existe omissão total com relação às causas que determinam a atual situação da educação especial no Brasil. O Plano Na-cional de Ação Conjunta faz um diagnóstico caótico dessa ｲ･ｾ＠ lidade e tudo se passa como se os problemas' apontados fossem Ｂ､ｩｳｾ＠ . funções" do sistema que pudessem ser corrigidos pela "vonta de política" do atual governo.

al era muito agressiva:l indisci

plinada:l não sabia nem ler e nem

escrever. Agora Pr é quieta:l

obediente:l sabe ler:l escrever:l fazer contas e não é mais ｡ｧｲ･ｾ＠

siva; por isso tudo deve:l em bre ve:l voltar para a classe

ma l ( ... ) " .

2. OS CONCEITOS DE NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO

O Documento Básico da Educação Especial do Estado do Rio de Janeirol _{que passaremos a analisar, enfatiza os}

conceitos de normalização e integração ｱｾ･＠ orientam toda a

filosofia da Educação Especial em nosso Estado. Em sua fundamentação filosófica,

afirma o seguinte:

esse· documento

lAnexo 1.

"A Educaçio Especial adota como princ!pio norteador,de sua açio pedagógica a NORMA LIZAÇÃO.

.

-Ã luz deste princ!pio, tem-se uma ｶｾｳ｡ｯ＠

mais dinâmica e human!stica do excepcio-nal.

Antes de ser excepcional, .diferente, ele

ê pessoa com direitos e deveres iguais

aos demais seres humanos, precisando que lhe sejam oferecidas as mesmas condições de vida.

-Normalizar nao significa tornar o ･ｸ｣･ｾ＠

cional normal, mas que lhe sejam ofereci das condições de vida idênticas às que as outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficiências diversas. Ao mesmo tempo

e

preciso ensinar ao defi ciente a conviver com elas. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possí-vel, beneficiando-se das ofertas de ser-viço e das oportunidades existentes na sociedade em que vive{ ••• )"

ne-gar a idéia de urna referência a um padrão de normalidade. Mas ao afirmar que a educação visa a fazer o excepcional a VIVER COMO OS DEMAIS, ou seja, levar urna vida tão NORMAL quan

to possível e estar inserido na força de trabalho do não fica claro a presença do padrão negado?

4-pa1s,

Segundo Lalande,l etimologicamente normal signifi-ca aquilo que é reto, perpendicular. Assim qualquer coisa que se incline para direita ou para a esquerda, seria ANOR MAL. Dois critérios são usados para se detectar o anormal: o critério ontológico (quando o desviante se afasta de corno DEVE SER, de urna essência ideal) e o critério estatístico

(quando o desviante não se encontra na maioria dos casos). O conceito de norma também se associa a urna pers-pectiva evolutiva, onde a normalidade é considerada em rela ção às características de urna determinada fase do desenvol-vimento. Há também o aspecto axiológico do conceito que adquire o valor de perfeição realizada, um valor do tipo ideal.

Podemos formular esse conceito da seguinte manei-ra: A-B=d(B)=p(B), ou seja, a diferença entre A(norma domi-nante) e B(norma desviante) dá a medida do desvio de B, is to é, da patologia de B.

Dessa forma, cai-se em um discurso sobre o excep-cional cada vez mais distante de entendê-lo em sua diversi dade, corno um outro modo de ser. A sociedade, ao reivindi

•

car o padrão dominante COIJlO o normal, se paraliza . em um

universo maniqueísta, numa visão essencialista de homem que teria uma natureza boa ou má. A prática social da negaçao, da exclusão e da discriminação

ê

assim reforçada.

Significativo ointerrelacionamento dos conceitos de norma e ｳｯ｣ｩ･､｡､･ｾ＠ Segundo Canguilhem1 _{existem dois}

ti-pos de normas - uma imanente e outra transcendente. A nor ma imanente, ou biológica,

ê

instituída porque a vida, nao sendo apenas submissão ao meio, mas também instituição de seu próprio meio, estabelece, por isso mesmo, valores nao apenas no meio, mas também no próprio organismo. Desta for ma, nao é absurdo considerar o estado patológico como nor-mal, na medida em que exprime uma relação com a normativida _{- .}

-de da vida. Absurdo seria consi-derar esse normal idêntico ao normal fisiológico, pois trata-se de normas diferentes. O estado fisiológico, ou sao, ê aquele no qual o organismo pode admitir uma mudança para novas normas, enquanto que o

estado patológico é aquele que reduz o organismo às normas toleradas pela doença. As constantes fisiológicas têm um va lor propulsivo, enquanto que as normas patológicas têm um va lor repulsivo e estritamente conservador.

As normas transcendentes são as normas sociais,que têm como função fazer de um determinado sistema social urna organização, urna unidade. O conceito de normal seria uma transposição de urna categoria utilizada na biologia para o social, metáforas do poder sobre as representações sociais. No mundo natural, ao contrário do social, as leis são neces

sárias e nao produzem uma transgressão, aquilo que se des via da lei. O patológico não

é

ausência da norma ｢ｩｯｬ￳ｧｩ｣ｾ＠ .

é

uma norma diferente,

é

sempre uma certa maneira de viver.

Normalizar o excepcional; deste modo, é impor uma exigência externa a uma existência cuja variedade e dispari dade se apresentam, em relação à exigência social, como aI go indesejável. O ato de normalizar multiplica a regra, o normal, ao mesmo tempo em que o indica. Tudo o que escapa

...

a regra deve ser normalizado, afinal uma norma tira o seu sentido, sua função e seu valor do fato de existir fora de-la algo que não corresponda à exigência a que ede-la obedece.

Atualmente o termo normalização tem sido usado com a preocupação de nao se realçar os aspectos negativos do ､ｾ＠

ficiente. Dá-se ênfase no desenvolvimento das POTENCIALIDA DES passíveis de desenvolvimento, às oportunidades ･､ｵ｣｡｣ｩｾ＠

nais e à participação social. Porém, em momento algum, co-loca-se em questão a cultura, as normas - sociais, a norma lidade, os mecanismos de recuperação e de prevenção.

Por trás do princípio da normalidade, podemos de-tectar a ideologia liberal com o seu conceito de adaptação, com a sua fantasia de correção das injustiças sociais atra

-ves da correção das disfunções do sistema, das oportunida-des educacionais iguais para todos, como se não fossemos mar cados desde o início pelas diferenças sociais, pela domina-ção de classes que o próprio sistema educacional reproduz.

Ricoeurl _{nos mostra que, além da função de ､ｩｳｳｩｭｾ＠}

lação e. de dominação, a ideologia tem também a função de in tegração social. As imagens que um grupo forma acerca de si, segundo ele, sao interpretações que pertencem de imedi! to à. constituição do laço social. Desta forma, o laço so-cial é ele próprio simbólico. As normas são arbitradas com a finalidade de se criar um todo homogêneo. Quando ｡ｬｾ＠ fa

to ameaç.a essa homogeneidade, que na realidade inexiste, ･ｸｩｾ＠ te sempre a tentativa de controle de tal fato, pois a socie dade não pode ser percebida como sede de dissidências conti das ou de antagonismo latente.

Outro aspecto ｩｾｰｯｲｴ｡ｮｴ･＠ da fundamentação ｦｩｬｯｳｾ＠

fica do Documento Básico é quando este afirma que o deficien te deve se beneficiar das ofertas de serviço, isto é, inte-grar-se na força de trabalho. A profissionalização do ex cepcional, sua INTEGRAÇÃO na sociedade ê a fórmula de termi nalidade do processo educativo.

O conceito de integração supoe que o ､･ｦｩ｣ｩ･ｮｴ･ﾷ､ｾ＠

va desenvolver as suas POTENCIALIDADES, para que possa ad-quirir o que lhe FALTA e ser integrado dentro do padrão vi-gente. O conceito de potencialidade implica em uma .. nature

za humana que não ê vista em sua positividade, mas através de suas virtualidades, do que ela ainda será, do que lhe falta ser. O que realmente se pretende

ê

a produção de cópias dos alunos normais.

rença que

ê

sempre negada?

Para respondermos este problema, seguiremos as se guintes etapas:

ｬｾＩ＠ estudaremos como a escola se organiza e contribui no ｰｲｾ＠

cesso da alienação ｾ＠ reprodução das relações sociais de produção capitalista, para melhor compreendermos a in-fra-estrutura social;

Pr - Na Fundação Leão XIII. P E você saiu de zá por qui?

Pr - Porque eu desmaiava no co-Zégio, um garoto me batia muito. Lá eu nao conseguia aprender. "

3. O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Os altos índices de repetência e evasao na primei-ra série do primeiro gprimei-rau e o limitado número de vagas nas escolas oficiais em relação ao número de crianças em idade escolar,l mostram que o sistema educacional brasileiro se caracteriza por um "processo de seletividade" que atinge principalmente as classes mais desfavorecidas.

Vários estudos2 _{mostram que uma das principais cau}

sas da reprovação na primeira série, encontra-se na maneira como a escola lida com a pobreza:

- a linguagem, normas, conteúdos e valores da escola nao fa zem parte do universo das crianças dos meios populares; - as cartilhas escolares, seus desenhos, seus textos, os

personagens, as palavras, e as situações retratam os mo-dos de vida das classes dominantes, sua forma de vestir, falar e de se relacionar com o outro etc.

As crianças das classes populares sentem-se confu-sas e inferiorizadas diante de um sistema de códigos e valo

res ､･ｳ｣ｯｮｨ･｣ｩ､ｯｾＮ＠ e podem adotar, como auto-defesa" uma

"atitude de recusa" da escola, que pode se expressar atra-vés de vários comportamentos, tais como silêncio, instabili

lVer Cunha, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. Rio Grande do Sul, Francisco Alves, capo 111, 1975.

2Gatt i, Bernardete et alii. A reprovação na primeira serie do primeiro

dade, desatenção, tiques ｮ･ｲｶｾｳｯｳＬ＠ agressividade, ｾｰ｡ｲ･ｮｴ･＠

desleixo, rendimento prejudicado, hipercinesia, agitação, conduta autista etc.

Gostariamos de assinalar que todos esses comporta-mentos são classificados, pela portaria 186/78-:MEÇ/MPAS, co mo sintomas que caracterizam os Irportadores de problemas de conduta", ou seja, a "excepcionalidade" que caracteriza to-dos aqueles que apresentam acentuado desvio do comportamen-to social e emocional, ocasionando dificuldades no ｰｲｯ｣･ｾ＠

so de ajustamento. Voltaremos a abordar essa questão deta-lhadamente mais adiante.

Na relação que se estabelece entre professor-aluno também há uma grande dificuldade em se lidar com a pobreza:

o professor geralmente valoriza as condutas do seu cultural;

meio

- o rião reconhecimento do aluno poderá dificultar o cresci-mento deste."

o

processo de escolarização, dessa forma, se cons titui como ｶｩｯｬｾｮ｣ｩ｡＠ para a criança das classes populares,

pois o ｾｸｩｴｯ＠ no sistema educacional exige uma série de mu-danças de condutas e de valores que lhes são impostos. Como essas crianças não dependem do que é ensinado na escola pa-ra a sua ｳｯ｢ｲ･ｶｩｶｾｮ｣ｩ｡＠ imediata, a percepção desse fato faz

Outro fato importante que deve ser observado sao as diferenças encontradas entre as condições do ensino pu-

-blico (destinado às crianças das classes populares) e as do ensino privado (destinado às crianças das classes

dominan

-tes). Para as primeiras ; ministrado urna educação preca-ria, em turnos de três horas, em escolas deficientes. A bai-xa qualidade do ensino público ; a conseqUência lógica.

Na realidade, o que cai em total descr;dito

-

e a

ideologia liberal de que "todos têm chances iguais vencendo os mais capazes". A escola se organiza com base nas carac terísticas e valores da classe social dominante, e nao leva em conta as diferenças sociais, as condições materiais de vida e de cultura. 'Sendo assim, a escola al;m de reforçar

a desigualdade existente, contribui para aumentá-la.

Dessa forma, Apple,l que analisa a educação utili-zando a teoria de Gramsci, nos mostra que o papel da escola na sociedade capitalista; o de contribuir fundamentalmente para o processo de hegemonia. Para o capitalismo ; funda-mental a garantia da divisão social em classes e a ｳｵｰｲ･ｭｾ＠

cia de urna sobre a outra. A escola, dentro desse contexto, desenvolve um papel fundamental na formação de urna consciên cia que deve garantir e legitimar a dominação atrav;s do con senso, sem que seja necessário o uso da coerção.

Segundo Apple, al;m da propriedade econômica, exis te tamb;m a propriedade simbólica, o capital cultural que as escolas preservam e transmitem. O controle do

mento é um fator importante no jogo da dominação ideológica de uma classe sobre a outra. Analisando-se o currlculo es-

...

". colar, tanto o currículo manifesto quanto o oculto, podemos detectar o papel da escola na seleção, preservação e trans-missão de concepções de ｣ｯｭｰ･ｴｾｮ｣ｩ｡Ｌ＠ normas ideológicas e valores que, sem serem explicitados, são efetivamente trans mitidos pelas escolas. O cotidiano escolar, através dos conhecimentos.transmitidos e das relações de poder que ali se estabelecem, tende a valorizar determinadas formas de ação e de pensamento que estão ligadas às condições disci-plinares favoráveis ao exercício da dominação.

Nos currículos de Estudos Sociais e ｃｩｾｮ｣ｩ｡ｳＬ＠ nao existe o conflito social, a ordem social ê harmônica e a História segue um curso "natural". A ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ é marcada pe-la neutralidade e objetividade. Na repe-lação professor-aluno a criança aprende a lidar com a autoridade de forma submis sa, se curvando às regras disciplinares da escola, adotando um papel passivo diante de sua aprendizagem. Na avaliação, se verifica a aquisição de conhecimentos e comportamentos va lorizados por outro, e quando o aluno não apresenta o desern penho esperado é punido com o rótulo de "portador de proble mas da aprendizagem e da conduta". A divisão entre ｾｸｩｴｯ＠ e

fracasso é passada, dessa forma, para toda a sociedade, co-mo algo legítico-mo em função do desempenho individual do alu no, assim como a divisão da sociedade em classes é passada como algo legítimo e natural, pois s6 os mais capazes é que podem vencer.

A escola é, assim, um produto histórico do

lismo .. e ; o modo de produçio capitalista, onde se dão as relações capitalistas de produção, uma das categorias neces sirias para o seu entendimento. As relações sociais de pro dução capitalista se caracterizam pela separação entre o trabalho produtivo e os meios de produção. Os proletários

-so possuem a força de trabalho enquanto os capitalistas de-tem os meios de produção. A divisão do trabalho e a ideolo gia dominante produzem a ALIENAÇÃO do operário da parte de seu trabalho.

De acordo com Brazil,l "na concepçao marxista ｰｯ､ｾ＠ se ler a alienação do sujeito como estando no nível das es truturas inconscientes, de um inconsciente categorial, pois ela nos explicita as regras do todo orgânico que explicam a forma social do trabalho. Sua significação em nível de VA-LOR simbólico não ê suficientemente explicitada na sua de-terminação. ｾ＠ preciso reconhecer sua produção no nível do

inconsciente dinâmico.

A relação de alienação que se poe na divisão do tra balho entre o capitalista e o operário nao pode ser apenas explicada pela apassivação do homem pelo homem. A luta e o trabalho estão na dimensão intersubjetiva e são definidos ｰｾ＠

la negatividade, pela marca da condição humana inicial". Nesse ponto, Brazil toca em um aspecto fundamental para a compreensão do mecanismo de funcionamento da lógica sócio-cultural: o processo que (desde a estrutura social ｧｬｾ＠

lBrazil, Circe Navarro Vital. O jogo e

das práticas sociais concretas em que um indivíduo se ache enquadrado em função de sua inserção no processo produtivo) determina um universo de significações que causam impacto no sujeito, está intimamente relacionado com a ordem do in-consciente dinâmico e com a estrutura mais significativa do seu percurso subjetivo - a alienação no imaginário.

4. A TdPICA DO IMAGINÁRIO

Para explicar a condição inicial do sujeito huma-no, Lacan1 _{utiliza como metáfora um experimento clássico da}

Física: o buquê invertido.

Nesse experimento é utilizado um espelho esférico que produz uma imagem real, pois a cada ponto de um raio lu minoso que emana de um ponto qualquer de um objeto colocado a certa distância, de preferência no plano do centro da es-fera, corresponde no mesmo plano, por convergência dos raios refletidos sobre a superfície da esfera, um outro ponto lu minoso.

Imaginemos que uma caixa esteja colocada sobre um

-pe no centro da semi-esfera. Sobre a caixa existe um vaso real. Embaixo, há um buquê de flores.

ra vir ao ponto luminoso simétrico. Logicamente todos os raios luminosos fazem o mesmo, em virtude da propriedade da superfície esférica - todos os raios emanados de um ponto vem ao mesmo ponto simétrico. A partir de então, forma-se uma imagem real. Para além do olho, os raios continuam o seu caminho e redivergem. Mas, para o olho, são convergen-tes e dão uma imagem real, porque as características dos raios que batem num olho sob uma forma convergente é a de dar uma imagem real. Se os raios vêm bater no olho em sen-tido contrário, é uma imagem virtual que se forma.

E

o ca-so da imagem no espelho-"n6s";a vemos li 6nde não esta.

Nesse experimento n6s a vemos onde esta, com a úni ca condição (e isso é muito importante) de que o olho este-ja no campo dos raios que já vieram se cruzar no ponto cor respondente. Nesse momento, enquanto não vemos o buquê re aI, que esti escondido, veremos aparecer, se estivermos no bom campo, um buquê imaginario que se forma bem no gargalo do vaso.

Se nos reportamos ao início do percurso do homem," veremos que o domínio pr6prio do eu primitivo, Ur-Ich ou Lust-Ich, se constitui pela clivagem, o que esti incluído no interior distingue-se do que é rejeitado pelos processos de exclusão, e de projeção. A partir daí, hi as noções de con tinente e conteúdo.

antes desse domínio, o sujeito toma consciência do seu pro

..

prio corpo como totalidade, como uma gestaZt, superando sua condição inicial de relação simbiótica com a figura ｮｵｴｲｩ､ｾ＠

ra, na qual mantinha uma alienação em relação

ã

ordem pro-

-pria do corpo. A vista da forma total do corpo humano dá ao sujeito um domínio imaginário do seu corpo, prematuro em relação ao domínio real.

e

a aventura original ｡ｴｲ｡ｶｾｳ＠ da qual, pela primeira vez, o homem passa pela experiência de

-

-

-que se ve,se reflete, tem acesso a sua representaçao, a sua imagem, e se concebe como outro que não ele mesmo - dimen-são essencial do humano, que estrutura toda sua vida de fan tasia.

No início há pulsões, desejos, o vivo.

e,

assim,a pura realidade que não se delimita, caótica, absoluta,

ori-ginal. Nesse ponto a imagem do corpo dá ao sujeito a pri-meira forma que lhe permite situar o que

ê

e o que nao ｾ＠ do

eu.

A

imagem do corpo é como se fosse o vaso contem o buquê de flores imaginário.

real

Para que a ilusão se produza, para que se consti-tua, diante do olho que olha, um mundo em que o imaginário pode incluir o real e, ao mesmo tempo, formá-lo, em que o real também pode incluir e, ao mesmo tempo, situar o imagi-naria, é preciso que uma condição seja realizada - o olho deve estar numa certa posição, deve estar no interior do co ne.

su-jeito. Na relação do imagirtirio e do real, e na constitui-ção do mundo tal como ele resulta disso, tudo depende da si tuação do sujeito. E a situação do sujeito é essencialmen-te caracessencialmen-terizada pelo ｳｾｵ＠ lugar no mundo simb61ico, no mun

do. da palavra.

A passagem da existência animal para a existência humana faz-se, assim, pela instauração da ordem simbólica, e esta ordem se estrutura como a ordem da linguagem.

Como ocorre esta passagem?

Nos primeiros anos de vida, a criança vive na pIe na indistinção e transitividade, a fusão entre sujeito e ob jeto, entre o eu e o tu. Entre os 6 e 18 meses, entra no estádio do espelho: a criança, incapaz de dominar a sua mo-tricidade, ao olhar para o espelho (ou para o outro) preci-pita a sua própria unidade, reconhecimento de si próprio no desconhecimento de sua realidade dispersa, alusão ao

na ilusão ､ｾ＠ espelho.

real

Numa etapa seguinte, ao maturar a ｣｡ｰ｡｣ｩｾｾ､･Ｎ＠ qe ｲｾ＠

ｾＭＧＮ＠ .

presentação mental , a linguagem, o simbólico vai instituir a estrutura edipiana: o nome do Pai -é

o

Outro que intervém na rela ção especular, provocando uma ferida narcísica, e

introdu-ｺｩｮ､ｯｾｯ＠ sujeito na ordem simb61ica.

já se vivenciou como um zero, sujeito excluído do inconsci-ente. Ao ocupar este lugar na ordem simbólica, a criança ê excluída da comunicação ao mesmo tempo que ê inte grada nela.

Dessa forma, instalar-se no registro simbólico da linguagem representa para a criança a circunscrição de sua singularidade no seio do grupo em que vive. O termo singu-laridade significa aqui que o homem (existencialmente um ser por e para outrem) não poderá superar suas necessidades ｢ｩｾ＠ lógicas, que o limita ao nível animal, se ele nao se ｲ･｣ｵｰｾ＠ rar a si mesmo através da troca. O simbólico é o agente ､･ｾ＠ se passo, ｴ･ｲｲ･ｾｯ＠ comum onde os indivíduos se afirmam, se opõem entre si e se reencontram a si mesmos. Entretanto, o acesso ao simbólico salda-se pela perda de uma parte essen-cial do sujeito, pois no simbólico o sujeito não pode ser senao representado, traduzido. :s a rrdivisão do sujeitoU en tre o discurso consciente e o discurso inconsciente.

A entrada do sujeito no simbólico realiza-se ｮ｡￪ｰｾ＠

ca do fenômeno edípico que opera uma transformação radical e universal do ser humano: ê a passagem da relação dual, ime diata, especular à relação mediata própria do registro ｳｾＧ＠ bólico.

A relação dual primeira da criança com seu semelhan te nao dá à criança sua "subjetividade" no sentido de ｳｩｮｧｾ＠

iden-tifica. A criança que permanecesse fixada nesse ponto se-ria incapaz de situar-se a si mesma ou de situar os outros em seus lugares. Estaria reduzida ao nível da vida animal, pois não disporia do terreno simbólico comum no qual se ｰ｡ｾ＠ sa toda a relação humana. Dessa forma

ê

indispensável ace-der i mediação do símbolo para que se efetue a ordenação do mundo, das coisas, dos seres, da vida.

No estádio do espelho o ponto mais importante está em situar a instância do ego numa linha de ficção, ､ｾ＠

alie-naçao. O ego se cristalizará no conflito edípico subseqUen-te, reproduzindo em seu inIcio a relação dual (com a mãe) e a agressividade dirigida ao pai. ｾ＠ da saída deste conflito

que nascerá a tríade outrem, ego e objeto. O ｾ､ｩｰｯ＠ determi na um remanejamento identificatório do sujeito, numa identi ficação secundiria pela introjeção da imagem do progenitor do mesmo sexo. Esta identificação só

ê

possível quando a primeira destas identificações tenha sido efetivamente rea-lizada, estruturando o sujeito corno rival de si mesmo.

nificação antropol.ógica. Pode-se levantar aqui uma objeção, pois ao se reduzir a humanização a uma passagem do imagina-rio ao simbólico, subtrai-se o problema etnológico e histó rico.

Lacan responderia a essa objeção afirmando que a forma relativa do complexo de ｾ､ｩｰｯ＠ ou da família não exclui o essencial do que esses fatos representam estruturalmente para a humanização, ou seja, a obrigação que toda criança encontra de submeter sua realidade a certas restrições e leis que precisamente sustentam todo o essencial da humani-dade -. a lei da organização e da troca de um grupo sexua-do.

Lacan articula três tempos no desenvolvimento do Edi, po. No primeiro tempo, que coincide com a relação dual ｭ￣ｾ＠ criança, esta deseja ser inconscientemente o complemento da falta de sua mãe, seu falua. Ela e o "desejo do desejo da mãe". Neste estadio a criança submetida passivamente,

as-sujeitada, dependente, não e um "sujeito" mas sim uma fal-ta, um nada porque não esta situada ou referenciada indivi-dualmente no circuito simbólico de troca. Não tem substitu to simbólico em si. Esse e o tempo da captação imaginaria.

Num ｳ･ｧｵｾ､ｯ＠ tempo, o pai intervem como privador,

Num terceiro tempo a criança se identifica com o pai como aquele que "tem" o faZua. O pai reinstaura o fa-lus como objeto desejado pela mãe e não mais como criança-complemento de sua falta. A criança, identificada ao ｰｾｩＬ＠ inicia o declínio do Jjdipo pela via do ter (e.não .. mais do ser). Jj aquele que tem o falus, ou não o tem, como aquele que poderá tê-lo ou recebê-lo. Ao mesmo tempo, opera-se a castração simbólica: o pai castra a criança enquanto ser fálus e a separa de sua mae.

A resolução do Jjdipo libera o sujeito dando-lhe o significante originário de si, a subjetividade. Promove-o na realização de si pela participação no mundo da linguagem,: da cultura, da civilização.

O advento da ordem simbólica supoe sempre uma rUE tura da continuidade inaugural. O poder fundador da lei ｾ［＠

como foi visto acima, duplo - ha o interdito e o sacrifí-cio.

No Jjdipo, o que ｾ＠ interdido ｾ＠ fazer coincidir a re lação de parentesco com a relação de aliança. Se estas re-lações coincidirem, a instituição simbólica familiar ｾ＠ aha-lida, o registro da cultura ｾ＠ substituído pelo da natureza.

O sacrifício ｾ＠ realizado no Jjdipo pela castração simbólica que legisla o exercício do sexo pela "morte" do pai, devido a seu acesso ao lugar do Outro: ｾ＠ a metafora ｰｾ＠ terna. Sabemos que a palavra ｾ＠ a morte da coisa e que esta

Assim, quando Lacan nos diz que a situação do sujei to depende essencialmente do seu lugar no mundo das pala-vras, nos aponta que é com o reconhecimento de que somos se parados e incompletos, com a aceitação do Nome do Pai (o re presentante da Lei) que temos a possibilidade do processo de individuação, criador de nossa liberdade, nos limites da intersubjetividade e da entrada no que já está instituído. Com a aceitação da falta, da castração, se instala toda a POSITIVIDADE que nos remete para a grande dialética da vida - a oposição entre a unidade e a diferença.

Dentro de uma leitura psicanálitica, a excepciona-lidade denuncia ,a "doençaH _{social. O excepcional deve}

"vi-ver como os demaisH _{e ser integrado, ajustado} à _sociedade,

que já é tida "a prioriH _{como normal, para garantir a}

"saú-de" do grupo social, negando-se qualquer doença em relação a esse grupo. O excepcional, nesse contexto, é "essencial-mente" deficiente e deve ser tratádo como tal (modelo de ｲｾ＠

lação simbiótica - o excepcional como depositário de tudo o que falta).

E

importante notar que os conceitos de normali dade e deficiência são considerados como dois pólos ｡ｮｴ｡ｧｾ＠

nicos, inconciliáveis; a normalidade está com o grupo so-cial, a deficiência com o excepcional.

Em um mundo onde não há espaço para a diversidade, o homem ê condenado a reproduzir as normas e regras ･ｸｩｳｴ･ｾ＠

teso E não será esse fato a grande excepcionalidade da or-dem sócio-cultural, na medida em que entenor-demos o estado ｰｾ＠

·Nos limites do imaginário. o sujeito fixa-se a uma imagem que o aliena de si mesmo. Ao negar a si mesmo e ao afirmar o outro de forma total, o sujeito experimenta a for ça da auto-destrutividade. Essa força auto-destrutiva lev! o, por confrontaçio com o oposto, a hetero-agressividade, i

negação do outro. Essa e a destrutividade que decorre da nossa condição inicial. Essa 16gica afetiva, do tudo ou na da, fica referida a diade mãe-filho (estrutura primária de dependência), previa a todo o processo de socialização.

o

inicio do percurso humano nos marca, pois a 16g!

-ca da estrutura passional imaginária, do tudo ou nada, fi-ca impressa em nosso inconsciente dinâmico.

Esse traço inicial, e que possibilitará a determi-naçao e a permanência da 16gica s6cio-cultural em que vive-mos - 16gica b.inária, do verdadeiro ou falso, do normal ou patol6gico. A 16gica binária tem, assim, suas origens nos limites do imaginário, que a suspende de toda a função dia-letica, reduzindo-a a afirmações contrárias e excludentes.

P!' Gostaria.

P Você gostaria de ir para que

tur-ma?

Para uma tuma que a desse mais atenção.

professora Mas'não e mais atenção só para mim não ...

P O ' que é dar> mais atenção?

Pro - Explicar as coisas3 dá atenção 3

ouvir3 tratar bem.

P - Essa sala sua você acha que e di-ferente das outras?

Pro - Acho.

P - Por quê?

P!' - Os alunos são diferentes3 tem

mui

to pouco aluno, os a lunos são

mais quietos. Nas outras tur

mas os a lunos são mais agi ｴｾ＠

dos.

P - Essa tua tuma tem algum nome es-pecial?

Pro - {Abaixa a cabeça e não responde)."

S. A PRÃTICA DA EXCLUSÃO

5.1 - Fundamentos teóricos

Ao analisarmos a instituição ETESP/Niterói (Equipe Tecnica de Educação Especial), como uma instituição especí-fica na estrategia de hegemonia, utilizaremos um modelo de anilise histórico e dialetico.

Segundo LUZ,l abordagem analítica e aquela que pr! tende ir alem de descrever ｳｩｳｴｾｭ｡ｳ＠ de informações e deci-sões institucionais, ultrapassando o nível dito descritivo da Ciência política. Trata-se, por outro lado, de uma abor dagem especificamente política porque visa descobrir na Ｇｩｮｾ＠

ti tuição em questão, sua densidade específica como "modos· de poder" do modo de produção capitalista, evitando reduzi-la a reflexo da evolução das forças produtivas ou

ã

função de reprodutora das relações sociais de produção.

E

uma abordagem dialetica na medida em que preten-de apontar as fissuras internas das práticas da instituição e para as "respostas" dos que sao "instituídos" por essas práticas. Tais respostas incluem todas as formas de resis-tências e podem variar do bloqueio

ã

sabotagem, da oposição

à

rejeição aberta das normas e do discurso dominantes.

A questão que devemos ter sempre em mente quando analisamos a mencionada instituição, dentro dessa abordagem, é a seguinte: até que ponto a ETESP, uma instituiçãq educa-cional, tem autonomia ou maneira própria de distribuir (ou

concentrar) poder?

Responder metodológica e teoricamente a esta ｱｵ･ｾ＠ tão

ê

discernir que o estudo das formas de poder social e,

...

em primeiro lugar, uma interrogação sobre a natureza das ins ti tuições. Esta interrogação não é somente uma interrogação histórica, mas também uma interrogação dialética, na medida em que se pergunta pelas contradições e oposições internas a estas formas e relações de poder. Uma análise histórica e dialética das instituições pode vê-las no seu aspecto de movimento, de luta, na medida em que as reconhece como

par-te de uma estratégia de hegemonia, portanto, conjunturalmeg te mutável. Mutável face à·correlação de forças que se al-teram historicamente e as respostas do setor socialmente su bordinado.

Responder à questão colocada nos remete, em segun-do lugar, à utilização de alguns parâmetros muito importan-tes. O primeiro deles consiste em buscar no discurso insti tucional o que ele supõe, embora não manifeste. Buscar além das normas, as regras do jogo do poder, sua estrutura. O ｳｾ＠

gundo parâmetro importante é ver esse oculto como estrutura de dominação de classe. Finalmente, estabelece um terceiro parâmetro ao buscar as formas de respostas do pólo institu-cional dominado.

di-namicamente. Em primeiro lugar, hegemonia

ê

visto como pro cesso, como pratica sempre recomeçada e, em segundo lugar, como pratica contraditória, na medida em que institui como "universal" e "natural" uma Ordem que ê fundamentalmente pa! ticular. Este instituir-se se realiza em um conjunto de malhas sociais (instituições civis e pOlíticas).

ficação do que ê geral, dominante com o universal,

A

identi

- necessa-rio, exige uma rede de praticas sociais com efeitos repres-sivos sobre o que se apresentou como ordem concorrente ou paralela, tendendo esta a ser identificada como desordem,des vio ou contra-ordem, subversão.

Instituição, nesse modelo de analise, tem o signi-" ficado de um conjunto articulado de saberes (ideologias) e pratica (formas de intervenção normalizadoras na vida dos "diferentes grupos e classes sociais). Estes conjuntos Ｈｩｮｾ＠

tituições), permeabilizara grande parte das atividades huma nas dentro da sociedade em cada bloco histórico. Esta rede de instituições viabiliza a hegemonia e, portanto, a manu-tenção de toda imensa infra-estrutura que "sobre ela repou sa". Deste ponto 9.e vista, ê importante ressaltar a "trans versalidade", isto ê, a presença da superestrutura em to-dos os níveis do edifício social. Transversalidade de ins tâncias (econômica, pol í tica, ideológica), transversal idade de funções (repressiva e persuasiva).

O poder institucional, ･ｾｰｲ･ｳｳ￣ｯ＠ da estrutura nor-matizante de relações sociais de subordinação, não ê (como

se apresenta na sua aparência) organização integrada de ｰｲｾ＠ ticas, unidade discursiva coerente. Seu discurso ê um

posto de várias razoes, suas normas _relações

conflituo-sas. A análise dialética busca, no coração da Ordem,

aqui-lo que constantemente a ameaça, interna e externamente,aqui

10 que a torna mais ou menos flexível/inflexível ao insti-tuir-se as regras do poder dominante na sociedade que se

exprime através do poder institucional. Nesse sentido, Fou

cault analisa a hist6ria do saber (Poder) Institucional

co-mo exercício de disciplina, expressa em discurso

normatiza-dor, nos mostrando, dessa forma, as origens da hegemonia da

classe dominante.

As relações de poder institucional se exprimem em

uma rede de normas que instituem dominantes e dominados. Es

s.es se confirmam mutuamente em seus "lugares" enquanto

acei-tam as regras institucionais e sua hierarquia. Na dimensão

estrutural, encontramos os aspectos lforganizacionalH das

instituições: o ､ｩｳｾｵｲｳｯ＠ oficial e hierárquico das normas.

, /

Na dimensão das relações sociais a dominação

contretiza-da em forma de comancontretiza-dantes e subordinados, de autoricontretiza-dade e

obediência. A estrutura s6 existe na medida em que ela

or-ganiza as relações sociais de poder (práticas de certas re

gras do jogo do poder). Enquanto prática que institui a do

minação como Ordem, a prática institucional tende a ser con

flituosa (vista do ângulo das relações sociais) e

contradi-t6ria (vista do ângulo da estrutura).

Das regras que fundamentam as relações

institucio-nais, as mais importantes para sua manutenção são: ordem e

disciplina. A ordem garante a estrutura, e a disciplina as

um campo de forças (luta) cujo núcleo central

ê

a estrutura das relações sociais institucionais. Ordem, Disciplina e Hierarquia são os membros desse campo de força que definem o triade institucional, cuja resultante seria o Saber. I

Desse ｭｯ､ｯｾ＠ instituições como a fibrica e a escola

produzem normas disciplinares tanto quanto a famflia e a prisão. A fibrica, por exemplo, não escapa a transversali-

.

dade das instâncias

e

funções. Ela e uma escola para ｡ｱｵｾ＠ les que a sociedade priva da escola, e e tambem uma prlsao

"-(onde ninguem e forçado a entrar e onde ninguem e preso), mas onde certos indivíduos são forçados a entrar (pela

"ló-ｧｩ｣ｾＧ､｡＠ origem social, herança cultural e seleção escolar).

A submissão is Instituições e assim, processo gr! dual, do concreto ao abstrato. Aprendemos a reverenciar nos so professor, nosso medico - a Autoridade. Atraves de ｰ･ｾ＠ soas concretas introjetamos figuras abstratas. Atraves de relações sociais aceitamos hierarquias complexas,

mos a amar a Ordem. _ｾ＠ assim que se fixam e se reproduzem as relações sociais do modo de produçio capitalista.

n( ••• )Trata-se de uma forma de poder de um tipo de sociedade que classifico de so-ciedade disciplinar por oposição às so ciedides propriamente penais que ｣ｯｮｾ｣ｩ｡＠

mos anteriormente. Ê a idade do controle s o c i a 1 • ( ••• ) A 1 g ué m d e c e r t a f o r ma p r e-viu e apresentou um esquema desta socie-dade de vigilância, de grande ortopedia social. Trata-se de Bentham. ( ••• ) Foi ele que programou, definiu e escreveu de maneira mais precisa as formas do poder em que vivemos e que apresentou um mara-vilhoso e célebre pequeno modelo desta

sociedade de ortopedia generalizada: o famoso Panopticon. Uma forma de ｡ｲｱｵｩｴｾ＠

tura que permite um tipo de poder do es pirito sobre o espirito; espécie de ins tituição que deve valer para es colas, hospitais, prisões, casos de cor-reção, hospicios, fábricas( ••• ).l

Todas instituições têm como finalidade a produção de corpos dóceis e produtivos. Formar, controlar e repri-mir sao, assim, funções transversais das instituições, des

tinado a fixar a ordem institucional e, desse modo, o ｡ｰ｡ｲｾ＠ lho cultural hegemônico.

5.2 - A Instituição ETESP (Equipe Técnica de Educação EspeciaZ)

Escolhemoi a ETESP-Niteroi para realizar o nosso estudo porque das Equipes tecnicas da Secretaria de Estado de Educação, er"a e ·a maior e a mais representativa. Esta ｩｮｾ＠

tituição mantem um duplo vínculo de subordinação: tecnicamen te a ECESP (Equipe de Coordenação de Educação Especial) e administrativamente ao NEC-Niteroi (Núcleo de Educação Comu nitária).

Gráfico 1.1

Secretaria de Estado de Educação EstrUtura ｾ￡ｳｩ｣｡＠

GABINETE ASSESSORIA JURíDICA ASS. DE COMUNIC. SOCIAL

,- - - SUBSECRETARIA - - - ,

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UNIDADES ESCOLARES DA REDE I

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Convenções:

Subordinação Administrativa

Gráfico 1.2

Departamento de EdUcaçio-Estrutura Bisica

:DIRETQR GERAL

SECRETÂRl'o

I #I ...

Z.DlV.DE APOIO ADMINISTRAr.

C OORDENACÕES

,I 1 EDUCA O PRE· LA

Z ENSINa DE I" GRAU 3 ENSINO DE Z" GRAU 4 ENSINO SUPLETIVO

I 5 EDUCACAO FlSICA

I 8 EDUCACAO ESPECIAL

- 7 NUTRIC'AO . ESCOLAR . R SUPERVISAQ EDUCACIONA L 9 ORIENTACAO « « «

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.J U CLE o S DE EDUCAÇAO .:COMUNITÁRIA

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UNIDADES ESCOLARES DA R E D E

Convenções:

Subordinação administrativa

==.==.==.

Subordinação técnica e normativa

_ _ _ _ _ Articulação