Intenção e consequência no julgamento moral

CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

INTENÇÃO E CONSEQUENCIA NO JULGAMENTO MORAL

pOIl.

RAUL ARAGÃO MARTINS

('L----"

Dissert~ção ~ubmetida

como requisito parcial para

obtenção do grau de

MESTRE

EM

PSICOLOGIA

CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

INTENÇÃO

E

CONSEQuENCIA NO JULGAMENTO MORAL

RAUL

ARAGÃO

MARTINS

FGV/ISOP/CPGP

Praia de Botafogo,

190 - sala 1108

Ao Prof. CILIO ROSA ZIVIANI,

pe-la orientação na construção

des-te trabalho.

A todo Corpo Docente do MESTRADO

EM PSICOLOGIA do ISOP/FGV,

que

com os seus conhecimentos

permi-tiram o desenvolvimento deste tra

balho.

Agradeço a Direção do Colegio BE!!

NETT, do Instituto Metodista BENNETT

nas pessoas do Prof. EDNI

OSCAR

SCHOEDER, Diretor do Instituto,

da Profa. ITAMAR MOREIRA, Direto

ra do Colegio, da Profa.

ELISA

MARIA MAÇAS FILGUEIRAS,

Coorden~

dora do 1

Q

Grau e da Profa.

DEL-MA G. RACANO, que permitiram que

os dados fossem coletados no

re-ferido Colegio.

Ao Laborat5rio Nacional de

Comp~

tação Cientifica (CNPq) pelo usa

do sistema de computação.

-o

julgamento das intenções e consequencias como um cri

tério moral, é medido sob duas ordens de apresentação (ordem 1:

intenção-consequência, ordem 2: consequência-intenção) e três

modos de apresentação (só verbal; verbal mais figuras com

1n-tenção implícita e verbal mais figuras com inteção explícita) u

sando o paradigma de Hebble. Quatro histórias, combinando

tençao e consequencia, positivas e negativas, foram julgadas n~

ma escala de 1 a 5 (de mau para bom) por dois grupos de

cr1an-ças.

o

grupo menor com média de idade de 4 anos e 3 meses e o

grupo maior com média de idade de

7

anos e

3

meses. Os dados e

videnciaram os seguintes resultados:

a) ordem e modo de apresentaçao, isoladamente, nao

a-presentaram efeitos;

b) os dois grupos de idade fazem uso da intenção \ em

seus julgamentos;

c) ambos os grupos demonstram efeito recentividade em

seus julgamentos. Estes resultados sugerem:

- que modo de apresentaçao somente influencia o

julgamento de crianças menores de

4

anos de

ida-de;

- crianças com 4 anos e 3 meses de idade em média

julgam em função da intenção e

cr1anças até 7 anos e 3 meses de idade em média

são influenciadas pela posiçao da intenção e con

sequência nas histórias-estímulos para

realiza--rem seus julgamentos.

Perceived intention and perceived consequence used as

cri teria of moral judgment were measured under two orders of

presentation (first order: intention-consequence; second order:

consequence-intention) and three modes of presentation (verbal

only; verbal plus implicit intention; and verbal plus explicit

intention) following Hebble's paradigm.

Four stories combining intention and consequence,both

positive or negative, were judged through a I to 5 scale

bad to good) by two groups of children, the first group

(from

with

a mean age of four years and three months, the second seven

years and three months. The results that followed from data ana

lysis were:

a) no ma1n effects for order or mode of presentation;

b) both groups included intention in their judgments;

and

c) in both groups, a recency effect was observed 1n

their judgments.

These results suggest that:

mode of presentation influence only the judgments of

children under four years of age;

children around four years and three month judged

as a function of intention; and

children up to seven years were influenced by the

position of the intention and the consequence in

the stories.

-Agradecimentos ---

iii

Resumo

---

iv

Summary

---

v

pAG

INTRODUÇ~O

---

01

CAPrTULO I:

O PROBLEMA

1 - Fundamentação Teórica ---

03

2 - Pesquisas ---

11'

3 - Pressupostos Conceituais e Limitações do Estudo --

28

4 - Questões Levantadas ---

32

5 - Hipóteses ---

33

6 - Definição de Termos ---

34

CAPITULO 11:

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

1 -·População e Amostra ---

35

2 - Esquema de Pesquisa ---

35

3 - Variáveis ---

36

4 - Instrumentos ---

38

5 - Procedimento ---

43

6 - Coleta de Dados e Tratamento Estatistico ---

45

CAPrTULO 111:

RESULTADOS ---

51

TABELAS

60

FIGURAS

64

1

64

2

65

3

66

4

67

5 /

---~--- 68

6

69

7

70

8

71

9

72

10

73

A cr1ança ao entrar na sociedade já encontra todo um

sistema de regras dominado pelos adultos.

o

conhecimento de co

mo ela se adapta a este mundo social é crucial para

compreen-der-se o seu desenvolvimento social.

Piaget, em 1932, começou estudando este problema, ana

lisando o julgamento de cr1anças sobre várias atividades

so-ciais, tais como o Jogo de bolinhas de gude, entre os meninos e

o de pique, entre as meninas.

Questões como a atribuição de responsabilidade de

atos próprios ou de terceiros, a noçao de mentira, de roubos e

justiça, foram pesquisadas utilizando-se histórias.

Para realizar esta tarefa escolheu o método clínico,o~

de através de observações e entrevistas, pôde avaliar toda a

riqueza do pensamento infantil.

Evidenciou-se em todo o material coletado um padrão de

desenvolvimento, composto de um pré-estágio e dois estágios pr~

priamente ditos. O pré-estágio, o egocêntrico, ocupa o espaço

entre o nascimento e os dois ou três anos. O segundo estágio,o

realismo moral, estende-se até os oito ou nove anos. O terceiro

e último estágio, o da autonomia ou cooperaçao é alcançado por

volta dos 11 ou 12 anos.

Outra forma de analisar-se o julgamento

utilizar-se da metodologia da medição funcional,

de crianças,ê

proposta por

opera-çao de uma álgebra cognitiva geral, para processar a

çao das informaç~es recebidas.

integra-Pesquisas experimentais, a partir da década de seter

ta, introduziram novos paradigmas de pesquisa no estudo do jul~

gamento moral. Karniol (1978) e Grueneich (1982a)

sistematiza-ram estas criticas e propusesistematiza-ram uma nova abordagem do problema.

Entre as críticas se destaca o pr6p~io paradigma de

Piaget e as hist6rias-estimulos usadas, que não evidenciam

ade-quadamente os conceitos pesquisados.

nalidades:

Já a pesquisa, objeto desta tese, tem as seguintes fi

a) avaliar a adequabilidade do método experimental na

pesquisa do julgamento moral de crianças entre três

e sete anos, utilizando-se o paradigma introduzido

por Hebble (1971);

b) avaliar# a direção do julgamento moral dessas cr1an

ças, se em função das consequências ou em função

das intenções dos atos; e

c) pesquisar-se a importância do modo e da ordem de

CAPITULO

I

O PROBLEMA

1 - FUNDAMENTAÇAO TEORICA

JEAN PIAGET

Ao escrever em 1932 o livro "O J u 1 g a me n t o Mo r a 1 na

Criança", Jean Piaget trouxe a público extensivo estudo

sobre a moralidade infantil, que tornou-se um marco na

pes-qU1sa do desenvolvimento moral.

Seu objetivo, ao iniciar as pesquisas, foi estudar o

julgamento, e nao os comportamentos ou sentimentos morais.

Para realizar esta tarefa, escolheu como metodo de trabalho,

o clínico, onde através de observações e entrevistas

siste-máticas, pôde avaliar toda a riqueza do pensamento infantil.

Como primeiro foco de atençao Piaget p~Squ1sou o jogo

social infantil, pois a considerava uma admirável

institui-çao social, que com toda sua estrutura de regras. refleti--·

r1a um modo de funcionamento da sociedade total. Assim

en-controu nesta atividade uma estrutura complexa e manejada

pelas próprias crianças.

Entre os jogos infantis. Piaget escolheu trabalhar com

o de bolinha de gude. entre os meninos. e com o de pique en

tre as meninas. Através de observações e entrevistas siste

cia do jogo, independente de haver num mesmo lugar variações no

modo de jogar.

Quanto

ã

prática do jogo evidenciou-se o seguinte

es-quema:

1 - Primeiro estágio (até os dois anos): puramente motor e

1n-dividual, a criança manipula as bolinhas de gude em função

de seus próprios desejos e de seus hábitos motores.

2 - Segundo estágio, o egocêntrico (de 2 a 5 anos): a criança

menor pode receber o exemplo das regras codificadas, pelas

crianças maiores, mas joga sem preocupar-se em ganhar ou

com o jogo dos outros parceiros.

3 - Terceiro estágio, cooperaçao nascente (inicia-se por volta

-de 7 ou 8 anos): cada jogador procura vencer seu parceiro,

aparece a necessidade de controle mútuo e da unificação das

regras, mas cada criança tem sua própria versão da regra.

4 - Qua~to estágio, codificação das regras (a partir de 11 ou

12 anos): as partidas sao ~egulamentadas com m1nUC1a,

.

-

.

ao

interrogarmos os participantes, encontramos uma notável

con-cordância quanto ao modo de jogar.

Quanto a consciência das regras, evidenciou-se o

se-guinte esquema:

1 - Primeiro estágio (corresponde ao primeiro estágio da

ramente motora, seja porque

ê

suportada como que

inconsci-entemente a título de exemplo interessante e nao de uma rea

lidade obrigatória.

2 Segundo estagio (inicia-se no decorrer do segundo estagio e

termina ma1S ou menos na metade do terceiro estagio da

pra-tica das regras): e o apogeu do egocentrismo, a regra e

considerada sagrada, e intangível, de origem adulta e de

essência eterna, toda modificação proposta

ê

considerada p~

la criança como uma transgressao.

3 - Terceiro estagio (corresponde ao quarto estagio da pratica

das regras): a regra e considerada como uma lei imposta p~

10 consentimento mútuo, cujo respeito e obrigatório, se se

deseja ser leal ao grupo. Permite-se, todavia,

transforma

-çoes a vontade, desde que haja consenso geral.

Temos entao de uma fase em que a criança considera a

regra como sagrada, imposta pelos adultos, uma passagem para

uma fase onde a legalidade

ê

o cons~ntimento mútuo.

Após o estudo das regras do jogo infantil, Piaget fo

calizou o tema da atribuição de responsabilidade. Usando o meto

do clínico, contava histórias sobre desajeitamentos, roubos e

mentiras.

Quanto ao uso de histórias nesta investigação, e

fei-ta a ressalva do que uma história esfei-tar mais afastada de sua

pratica moral de um problema intelectual de sua pratica

história em que ela nao está vivenciando diretamente a açao.

Frente aos desajeitamentos e roubos, a cr~ança fica

frente a dois tipos de atitudes morais:

a) julgar os atos em função de suas consequencias; ou

b) julgar em função das intenções do ator.

Os resultados evidenciaram que as crianças menores

(em torno de 7 anos) julgam os atores em função das

consequen--cias de suas açoes, e as crianças maiores (em torno de 11 anos)

levam em consideração, para realizarem seus julgamentos, as

~n-tenções do ator.

Na área da mentira, os resultados evidenciaram a

se-guinte sequenc~a:

1) uma primeira fase, em que a mentira e ma, porque e

-objeto de punição;

2) uma fase intermediária, em que a mentira continua

sendo má, independente da punição que o ator

pode-r~a sofrer por usá-la;

3) uma fase posterior, em que as crianças consideram

a mentira má, porque ela opõe-se a confiança mútua.

Os desajeitamentos, os roubos e a mentira

evidencia--ram uma estrutura geral do pensamento das cr~anças pequenas,que

Piaget chama de "Realismo Moral", que e a tendência da criança

como subsistentes em S1 mesmo, independente da consciência, e

se impondo obrigatoriamente, quaisquer que sejam as

circunstân-cias

..

as quais o indivíduo esteja preso, e comporta tres caracte

. . , .

. . .

rlstlcas prlnclpals:

1) é essencialmente heterônimo: e bom tudo de acordo

com as regras, o bem se define rigorosamente

pe-la obediência;

2) e ao pé da letra; e nao o espírito da regra que

deve ser observada;

3) o realismo moral acarreta uma concepçao objetivada

responsabilidade, a criança avaliará os atos nao

em função das intenções que os desencadeou, mas em

função de sua conformidade material com as regras

estabelecidas.

o

realismo moral pode ter duas causas: um primeira p~

de ser própria do pensamento infantil (o realismo infantil) e

uma segunda causa pode ser devido

ã

coação exercida pelo adulto.

Ao analisarmos o realismo, verifica-se que a criança

e realista em várias areas, tais como: no sonho, no desenho e

tambem na área moral. Antes dos 7 ou 8 anos, nao existe lei na

tural mecanica; as nuvens andam no ceu porque querem, o sol

não tem permissão para ficar de fora

ã

noite e se os barcos flu

tuam e as pedras nao, e porque as coisas devam ser aSS1m, em

virtude da ordem no mundo. Logo, para os menores, o universo es

tá impregnado de leis morais: a regularidade física nao se dis

re-gularidade física

é

tao primitiva quanto a da regularidade

psí-quica ou moral, mas nenhuma das duas é concebida independenteme~

te da outra. Do mesmo modo que um passo em falso nos leva a

cair, independentemente de qualquer negligência, segundo uma

lei da queda dos corpos, uma alteração da verdade, mesmo

invo-luntária, chama-se mentira e deve ter pun~çao, e as próprias coi

sas se encarregam de nos punir, mesmo quando a falta passou des

percebida.

Quanto a coerçao adulta, mesmo numa educação liberal,os

pais ~mpoem uma série de regras, tais como: tipo de

alimenta--çao, horário de dormir, brincar e refeições, etc., as quais a

criança nao tem a mínima compreensao e que ela vai colocar no

mesmo plano dos fenômenos físicos.

A estrutura de pensamento das cr~anças maiores Piaget

denominou de Moral de Cooperação ou de Autonomia, que foi anali

sada pesquisando-se a noção de justiça, além das pesquisas

so-bre o jogo infantil, a atribui~ão de responsabilidade e a menti

ra.

Para Piaget, existe duas noçoes de justiça. Uma e

in-separável da noçao de sançao, e define-se yela correlação entre

os atos e sua retribuição (justiça retributiva). A outra impli

ca apenas a noção de igualdade (justiça distributiva).

A parte experimental constou de uma série de histórias,

onde através de questionário evidenciou-se três grandes períodos

1) um período estendendo-se até os 7 ou 8 anos, duran

te o qual a justiça está subordinada a autoridade

do adulto,

ê

justo o que o adulto manda. Nesta

fa-se a cr1ança acredita numa

"

Just1ça imanente", on-

.

.

de existiria uma sançao automática, que emanaria

das própr1as coisas;

2) um período entre os 8 e 11 anos, que e caracteriza

do por um igualitarismo progress1vo;

3) um período que se inicia por volta dos 11 anos, du

rante o qual a justiça puramente igualitária é te~

perada pelas preocupaçoes de equidade, que

consis-te em nunca definir a igualdade sem considerar a

situação particular de cada um.

De todos estes dados, a teoria de desenvolvimento

mo-ral de Piaget pode ser descrita como tendo um pré-estágio e

dois estágios propriamente di tos, que s a o :

1 - Pré-estágio -- o egocêntrico: a cr1ança e amoral, centrada

em si mesmo. No jogo social infantil, a regra e apenas

mo-tora, que confunde-se com o hábito, e uma espécie de

senti-mento de repetiçao, que nasce por ocasiao da manutençao dos

esquemas motores. As sim a c r i a n ç a de 2 o u 3 a nos b r i n c a com

bolinhas de gude num sentido puramente motor, sem

preocupar-se com o fato social.

2 - Primeiro estágio - o realismo moral: a criança cons idera os

em S1 mesmos, independente da consciência e impondo-se obri

gatoriamente, qualquer que sejam as circunstâncias as

-quais o indivíduo esteja ligado. Este realismo moral

com-porta três características principais:

a) o dever e heterônimo, isto e, e bom a obediência

ã

regra e ao adulto (de onde provem a regra nesta fa

se de pensamento).

o

bem se define rigorosamente

pela obediência;

b) e a palavra e nao o espírito da lei que deve

-

ser

observada; e

c) o realismo moral acarreta uma concepçao objetiva

de responsabilidade, o ator e julgado pelas

conse-quências e não pela intenção do ato.

3 - Segundo estágio - autonomia ou de cooperaçao:

-

neste

está-gio evidencia-se o sentimento de respeito mútuo, que e

ne-cessário para o desenvolvimento deste estágio, julgamento

com a solidariedade entre seus pares, conforme Piaget cita

(1932/1977, p. 172):

" h~ autonomia mo~al, quando a eon~eiineia eon~ide

~a eomo neee~~~~io um ideal, independente

de

qualquei

p~e~~ão exte~io~. O~a~, ~em ~elação eom out~em não

h~ neee~~idade mo~al: o indivIduo eomo tal

eonheee

a

pena~ a anomia

e

não a autonomia. Inve~~amente, toda

~elação eom out~em, na qual inte~vem o ~e~peito unila

te~al, eonduz a hete~onomia.

A

autonomia ~Õ apa~eee

eom a ~eeip~oeidade, quando o ~e~peito mútuo

ê

ba~tan

te

óo~te pa~a que o indivIduo exp~imente inte~io~me~

te

a neee~~idade

de

t~ata~ o~ out~o~ eomo 90~ta~ia

de

~e~ t~atado".

ram sagradas, passam a ter legalidade devido ao consentimento mu

tua.

o

dever que era heterônimo passa a ser reC1proco, e o ato,

...

antes julgado pelas consequ~ncias, e agora julgado pelas

inten-ções do ator.

2 - PESQUISAS

Teoria de Desenvolvimento Moral de

J.

Piaget

Colocamos como marco da pesquisa do uso da informação

Consequ~ncia e Intenção, no desenvolvimento moral, o

traba-lho de Piaget (1932/1977)

"o

Julgamento Moral na Criança",

publicado originalmente em 1932. Neste trabalho,

utilizan-do o métoutilizan-do clínico, pesquisou crianças de 6 a la anos de

idade de ambos os sexos.

o

material da pesqu1sa constou de histórias sobre

de-sajeitamentos, roubos e mentiras. Transcreveremos s omen te

as historias sobre desa]eitamentos, pois

e

sobre elas que

faremos comparações e críticas.

1 - Historias sobre "des aj ei tamentos":

1. a) Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto.

E chamado para jantar. Entra na sala para comer.

Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há

uma bandeja com quinze xícaras. J e a n não p o d e s a b e r que

dej a, e, bumb a ~ as quinze XI.caras se quebram. ,

1. b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua

mae estava ausente, foi pegar doces no armário. Subiu

nu-ma cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam muito alto

e ê1e não pode alcançá-los para comer. Entretanto, tentando

a-panhá-Ios esbarrou numa xícara. A xícara caiu e se quebrou .

2. a) Havia um menino que se chamava Jules. Seu paI. saI.ra. Ju-

...

les teve entao a idéia de brincar com o tinteiro dele.

Brincou um pouco com a caneta, e depois deixou cair uma pequ~

na mancha na toalha da mesa.

2.b) Um menino, chamado Auguste, VI.U que o tinteiro de seu paI.

estava vazio. Um d i a e m que seu p a i s a i u, t e ve a i d

é

i a, p~

ra lhe prestar um favor, de encher o tinteiro, para que, quando

ele voltasse, o encontrasse com a tinta. Só que, ao abrir o vi

dro de tinta, deixou cair uma grande mancha na toalha da mesa.

3.a) Era uma vez uma menI.na cham~da Marie. Ela querI.a fazer

uma surpresa agradável

ã

sua mae, e cortou-lhe um vestido.

Mas como não sabia mexer com tesoura, fez um grande buraco na

fazenda.

3.b) Uma menina chamada Marquerite, foi procurar a tesoura de

sua mae, num dia em que ela saI.ra.

...

Brincou um pouco com

a tesoura e, como não sabia utilizar-se bem dela, fez um

peque-no buraco em seu vestido.

comparaçoes:

a) 19 Par- la. história:

-2a. história:

b) 29 Par - la. his tória:

- 2a. história:

c) 39 Par - la. história:

- 2a. his tória:

Intenção neutra

Consequência com dano

mate-rial grave

Intenção negativa

Consequência com dano

mate-rial leve

Intenção negativa

Consequência com dano

mate-rial leve

Intenção positiva

Consequência com dano

mate-rial grave

Intenção positiva

Consequência com dano mate-·

rial grave

Intenção negativa

Consequência com dano

mate-ri a 1 1 eve .

Em todas estas histórias a ordem de apresentaçao dos

estimqlos foi a seguinte: primetra apresentado a Intenç~o e de

pois a Consequência.

o

procedimento constou de contar cada par de

ria a cada criança, seguida de duas perguntas:

histó-a) as crianças sao igualmente culpadas, ou entao, uma

é mais culpada que a outra?; e

b) qual das duas é a mais culpada, e por qu~?

Os resultados evidenciaram que até os 10 anos de

ida-de, coexistem dois tipos de respostas. Para algumas crianças,os

atos são avaliados em função dos resultados, independente das

intenções do ator, e para outras, só importa a intenção. Mas há

crianças que ora julgam em função das consequ~ncias, ora em fun

ção das intenções dependendo do tipo de história. Em linhas

ge-rals, o julgamento em função das consequ~ncias

(responsabilidde objetiva) é a conduta predominante para as crianças com 7

a-nos em media, e para as crianças com 9 aa-nos em média, o

julga--mento em função das intenções (responsabilidade subjetiva) e a

conduta predominante. Não foi possível obter-se julgamento coe

rentes de crianças menores de 6 anos, e em relação as maiores de

10 anos não foi encontrado julgamento em função das

consequ~n--clas.

.

Este paradigma de pesquisa:

a) metodo de pesquisa clínico;

b) analise qualitativa dos dados;

c) apresentação das histórias-estímulos aos pares (In

tençao Positiva/Consequ~ncia Grave pareado com

In-tençao Negativa/Consequ~ncia Leve)

d) o sujeito julga os atores em termos de qual

é

o

pior, predominou até o início da década de 70 (Kar

Karniol (1978) em urna revisão das pesqu1sas que usam

este paradigma, concluiu que os resultados ficam confusos

devi-dos a duas causas principais:

a) os atos intencionais nao sao claramente especific~

dos; e

b) a valência da intenção nao está explicitada.

Posteriormente, Grueneich (1982), analisando como as

crianças usam as informações intenção e consequência, para faz~

rem avaliações mora1S, reconceitua o problema e oferece algumas

linhas de base para a pesquisa nesta area.

Para cumpr1r esta finalidade, o julgamento moral e

considerado em termos de quatro maiores componentes. O primeiro

componente envolve os conceitos de Intenção e Consequência.

g

considerado que estes conceitos nao representam urna simples

di-cotomia, mas S1m, urna complexa estrutura. O segundo componente,

preocupa-se com as histórias em si mesmo. O terceiro

componen-te,

é

a questão de como as crianças memorizam as

histórias-es-tímulos. O quarto e último componente e a compreensao e

repre-sentaçao interna das histórias-estímulos.

Quanto

ã

Intenção, urna parte do primeiro componente.

Grueneich (1982) define corno

" . a~ eondiç~e~ men~ai~ ou p~ieol5giea~ que da

pen!

pee~iva da p~ieologia ingenua, ~ão neleva~e~ pana o

eompon~amen~o do a~on".

(fi-gura n9 01), cada um envolvendo um contraste em dois ou mais

possíveis valores.

o

enquadramento destes temas provem dos n~-

...

veis de atribuição de responsabilidade de Heider (1970).

o

primeiro tema, com respeito a Intenção, é se o in di

víduo que está sendo avaliado produziu fisicamente a

consequen-cia, e os valores para este tema serao "Causal" e "Não-Causal".

o

valor "Não-Causal" e o

-

caso de alguém emprestar um revólver

a outra pessoa e esta provocar danos com a arma. Neste caso o

indivíduo que está sendo avaliado não foi o causador da

conse-quencl.a. A "Não-Causalidade" recebe dois valores: (a)

"res-ponsável" e (b) "não responsável".

Se o ator produziu a consequencia do evento, isto e,

se o valor "causal" aplica-se, o ato pode ser acidental ou

in-tencional. Dentro destes dois temas "acidental" e "intencional",

temos três sub-temas para o "acidental" e dois sub-temas para

o "intencional", todos com seus respectivos valores.

o

primeiro sub-tema de "acidental", refere-se se o

;to foi "voluntário" ou "involuntário" corrio o indivíduo que tem

um tique nervoso e derruba um vaso (acidental-involuntário) ou

joga uma pedra para acertar um determinado alvo e quebra uma

janela (acidental voluntário).

o

segundo sub-tema de "acidental" refere-se se o ator

teve "cuidado" ou agiu "sem cuidado" na realização do ato.

o

terceiro sub-tema de "acidental" refere-se a motiva

çao que sub-jaz ao ato, que tem valores "neutro", "positivo" e

o

primeiro sub-tema de "intencional", refere-se ao

"motivo" que desencadeou a açao e pode ter os valores "neutro",

"positivo" e "negativo".

o

segundo sub-tema de "intencional", refere-se ao

fa-to do afa-tor ter agido "expontaneamente" ou "sob coaçao, que - ti

po-de ser po-de dois tipos:

a) coagido (agiu sob coaçao ou ameaça); e

b) provocaçao (uma criança briga com a outra devido a

provocaçao que recebeu).

Estes temas e valores nao sao conceitos estanques,mas

sim interrelacionados. Neste exemplo: uma criança joga uma b~

la para que o colega brinque com ela, temos um ato:

causal-in-tencional-expontâneo-positivo.

A segunda parte do primeiro componente, a

consequen-cia do ato (figura n9 2), tem dois temas: a consequência pode

ter efeitos "físicos" ou "sociais" •

.

As consequências "físicas"

envolvem resposta imediata do comportamento do ator e indica

fatos como objetos quebrados, danos materiais, etc. As conse

quencias "sociais" envolvem resultados menos imediatos, que

re-fletem como o ator ou outras pessoas pensam, sentem ou

compor-tam-se em resposta as consequencias.

o

tema "consequência física" tem dois sub-temas: "pe~

soaI" e "material", que referem-se a quando os danos foram

cau-sados em pessoas ou materiais, e ambos os sub-temas tem dois va

Também o terna "consequência social" tem sub-ternas, que

-sao:

a) apologia do ator: quando o ator discute quando e~

tá errado ou expressa satisfação pelos resultados

de suas açoes;

b) quando envolve a resposta da vítima ou do benefici

-

.

ar10 da açao; e

c) quando está relacionado com a figura "autoridade",

tal Corno o pa1 ou professor, respondendo ao compo~

tamento do ator.

Os ternas e valores da Consequência também sao interre

lacionados, corno no exemplo seguinte: urna criança recebe a

bo-,

la e fica feliz; ternos aSS1m urna consequência social rec1p1e~

te.

Além dos ternas e sub-ternas da Intenção e Consequência,

pode-se identificar ainda assuntos adicionais, tais corno idade

e sexo da vítima ou do agressor, ou relações entre os atores en

volvidos na ação, corno amigo versus estranho.

O segundo componente do julgamento moral, a

constru-çao das histórias-estímulos, deve obedecer a certas regras para

que os resultados possam ser confiáveis. Existem várias formas

para analisar a estrutura e conteúdo das histórias. Segundo

Grueneich (1982) a "análise de gramática de histórias" de Stein

e Glenn é a mais adequada.

catego-rias de informação contidas nas histócatego-rias, e indica corno estas

categorias estão relacionadas.

Resumidamente, esta gramática identifica as ma10res ca

tegorias informacionais contidas nas histórias usadas em quase

todas as pesquisas de julgamento moral. A principal estrutura

nesta gramática

ê

o episódio, que envolve urna sequência

compor-tamenta1, descrita em termos de seis categorias.

A

primeira categoria

ê

a "situação" que introduz os

atores e especifica a localização física e temporal. A segunda

categoria

é

o "event o inician te", que ê o evento que o ator 1n1

cia a sequenc1a comportamental. A terceira categoria, e a

"resposta interna", resposta esta evocada pelo "evento inician

te", que pode incluir respostas afetivas, cognições ou metas,

e elas motivam ou tornam os atores aptos a realizar urna "ação",

que

ê

a quarta categoria, onde o ator age para realizar suas me

tas, que resulta numa "consequência direta" (quinta categoria).

Finalmente, "a consequência direta" causa urna "reação" (sexta c~

tegoria) que expressa corno o ator ou outro protagonista sente--

_..

se, pensa ou comporta-se em resposta a "consequência direta".

Existem duas vantagens principais na análise

gramati-cal que sao:

a) as categorias e relações representam as estruturas

internas cognitivas, ou esquemas que os sujeitos ~

sam para codificar e organizar a informação

b) é uma ferramenta útil para identificar e

classifi-car as informações implícitas e explícitas nas his

tórias.

o

terceiro componente do julgamento moral, refere-se ao

controle da memória; pesquLsas evidenciaram que crianças

peque-nas tem uma memória menor do que as maLores (Shantz e Voydanoff,

1973, in Grueneich, 1982).

Entre as estratégias para controlar memorLa, temos as

-

.

seguintes:

a) permitir que a memória das informações das

histó-rias variem e, entao, determinar como a perfeição

da memória é relacionada com as avaliações morais.

Isto é feito experimentalmente, corrigindo os

er-ros de memor1a de um grupo e não de outro, e veri-

-

.

ficando como o julgamento difere entre eles. Ou p~

de ser feito de maneira correlacionaI, avaliando,

mas nao corr igindo os e rros de memóri a, e en dio de

terminando como a variação de memor1a e relaciona-

-.

-da a variaçao do julgamento moral;

b) requerer da criança uma memória adequada antes de

avaliá-la, que pode ser feito tornando grupos de 1

dade equivalentes com respeito a sua memória da 1n

formação da história;

c) a "lembrança livre", onde pede-se que as crianças

"questões chaves", onde pede-se que as crianças res

pondam a determinadas questões sobre a história que

acabou de ouvir;

d) uso de figuras acompanhando as histórias; e

e) variando a ordem de apresentaçao das informações In

tençao e Consequência.

o

quarto e último componente do julgamento moral refe

re-se a compreensão da história, que difere da memória, no

sen-tido de que nao é uma simples representaçao do que acabou de o~

vir, e sim, uma codificação interna da história, que

cluir tanto informações inferidas como explícitas.

pode

l.n-Através de questões-chave pode-se controlar como as

crianças de diferentes idades compreendem as histórias.

Resumindo, Grueneich sugere que devemos controlar

es-tes quatro pontos principais, ao fazer uma pesquisa sobre julg~

mento moral, que sao:

a) conceituação adequada da informação Intenção e Con

sequencia;

b) controlar as histórias-estímulos;

c) controlar memória; e

d) controlar compreensao.

Tendo como referência as críticas evidenciadas por

tra-ba1hos que usaram uma metodologia modificada do paradigma piag~

tiano, e dos que usaram um novo paradigma de pesqu1sa, o de

Hebb1e (1971).

Uma modificação no paradigma de Piaget foi feita por

Armsby (1971), usando histórias tradicionais de Piaget mais his

tórias revisadas, em que manipulou a informação Consequência, u

sando quatro n1ve1S de gravidade. ~

.

Evidenciou-se que crianças fa

zem julgamentos morais intencionais ma1S cedo do que Piaget po~

tu1ou, embora nao haja uma demarcação clara entre o uso de

1n-tençao e Consequência. Crianças de 6 e 8 anos já usam a

inten-ciona1idade, mas ainda sao influenciadas pela severidade da con

sequenc1a.

Gutkin (1972) ampliou o numero de pares de histórias,

com a finalidade de explorar o uso da intencional idade. Além do

par usado por Piaget, êle criou mais cinco pares de histórias, v!!..

riando 1ntenç~es e Consequências (cada uma com dois nIveis).

U-ma linha de pesquisa complexa experimentalmente, p01S podemos

construir 16 pares de histórias, com dois nIveis em cada

variá-ve1 (figura n9 3). Gutkin usou os pares de n9 5 (tradicional

de piaget), 1, 7, 8 , 9 e 13. Os resultados evidenciaram que os

julgamentos formam uma escala tipo Guttman com quatro estágios

progressivos de refinamento no uso da 1ntenciona1idade.

Chandler, Greenspan e Barenboim (1973), usando

histó-rias pareadas, variando Intenç~es e Consequências em dois

veis cada, pesquisou a influência do meio utilizado para

trans-mitir as histórias-estimulo as crianças. Nesta pesquisa,

vez do próprio pesquisador. Os resultados evidenciaram que cri

anças menores de 7 anos frequentemente sao capazes de

conside--rar as Intenções do ator e que o foco deste processo de

julga--menta varia em função do meio utilizado na transmissão das

his-tórias. Estes resultados sao questionados por Rybash e Roo di n

(1978), em dois pontos:

a) que o senso comum diria que a apresentaçao de

-

VT

levaria ao aumento do uso da Consequência e nao da

Intenção (pois a Consequência estaria bem visível

na gravação e a Intenção e inferida). A

apresen-tação verbal, por outro lado, produz efeitos

opos-tos, a criança fica sabendo que a transgressão foi

feita por algum motivo; e

b) o procedimento por VT produz julgamentos baseados

em Intenções por evidenciarem reaçoes emocionais fa

ciais do transgressor.

Keasey (1977) usando histórias pareadas, explorou os

pares de histórias de números 7 e 8 (figura n9 3), juntamente

com o par numero 5, com a finalidade de evidenciar o julgamento

da Intencionalidade. Manipulou ainda o julgamento, quando o

ator poderia ser o próprio sujeito ou outro indivíduo qualquer.

Resultados evidenciaram que as crianças distinguiram a

manipu-lação "eu/outro". Crianças do jardim da infância usaram mais a

Intencionalidade em julgamento na condição "eu" do que na condi

ção "outro". f sugerido que o julgamento da Intencionalidade a

Uma nova abordagem do julgamento moral começou com

Hebble (1971). Seu paradigma de pesquisa constou de contar aos

sujeitos quatro variações de sete histórias. Estas variaçoes

foram as combinações de dois n1ve1S de Intenção com dois níveis ~

.

de Consequência, formando as seguintes histórias: Boa Intenção/

Dano Leve; Boa Intenção/Dano Grave;

Má

Intenção/Dano Leve e

Ma

Intenção/Dano Grave.

Neste paradigma, os sujeitos julgavam o caráter do

ator das histórias, usando uma escala de O a 3 (de mau para bom),

em vez de comparar o comportamento de dois atores, como Piaget

fazia.

Os dados foram analisados usando-se uma Análise de Va

riância.

Embora este novo paradigma tenha tornado os dados mais

claros, nao foram relatados detalhes das histórias usadas;

as-sim não pudemos conhecer as relações entre os temas da Intenção

e Consequência, bem como a própria estrutura das histórias. Tam

bém não há registro sobre o controle -de memória e compreensao

-das histórias. Os resultados evidenciaram um

desenvolvimen-to com a idade no julgamendesenvolvimen-to da Intenção e uma diminuição no

uso da Consequência. Nã~ houve diferenças de julgamento,

quan-to ao sexo dos sujeiquan-tos.

Feldman, Klosson, Parsons, Rholes e Ruble (1976),

u-sando o paradigma de Hebble, ampliaram o foco de pesqu1sa,

con-trolando a ordem de apresentação dos estímulos. Além da

apre--sentaçao tradicional, primeiro a Intençao, depois a

primeiro lugar. Não foram relatadas as histórias usadas como

estimulos mas houve controle de memoria. Os resultados eviden

ciaram que as crianças menores dependem da última informação a

presentada, para fazerem seu julgamento moral, enquanto as

maiores usam, na ordem tradicional, julgamentos baseados na In

tenção e Consequência (dependendo da historia) na ordem inver

tida, julgam mais em função das Intenções.

Os dados referentes a memoria sugerem que a

lembran-ça tem um impacto direto no processo de julgamento. Os

peque--nos esquecem a informação Intenção, quando foi apresentado pri

meiro mais frequentemente do que a informação Consequência. To

mando os dados como um todo, os menores nao usam Intenção,mais

por dificuldade em lembrar esta informação.

Sulz, Gutkin e Kalle (1979), introduziram a variável

Consequência Social, com dois níveis (positiva e negativa). Os

sujeitos julgavam os atores numa escala de um a sete (de mau

para bom). Não há descrição das historias usadas. Memoria e

compreensao foram controladas através de "questões chaves". Re

sultados evidenciaram que crianças com 5-5 anos distinguem

en-tre boas e mas intenções sob consequencias sociais positivas

-mas nao sob consequencias sociais negativas. As crianças

maio-res, distinguem intenções boas e más, sob ambas condições. A

informação consequêncai foi usada por todas as cr1anças,

en-quanto a informação intenções é mais usada

ã

medida que

aumen-ta a idade.

Quanto ã idade em que as crianças começariam a usar

ser antes da idade demarcada por Piaget, 6 anos (Armsby, 1977,

Feldman, Klosson, Parsons, Rholes e Ruble, 1976).

Gruen, Domerty e Cohen (1979), pesquisando crianças

com 3-6 anos em média, usando paradigma de Hebble, evidenciou

que elas distinguem entre intenções boas, mas e neutras e embo-

-ra estes resultados provenham de histórias-estímulos mal

cons--truidas. No exemplo citado na pesquisa, urna história

classifi-cada Corno "Boa Intenção/Consequência Negativa", a Intenção fica

ria melhor classificada corno "Intenção-neutra-acidental".

Dentro desta linha, avaliar em que idade as crianças

começam a usar a informação Intenções, Nelson (1980) pesquisou

cr1anças de 3 a 4 anos de idade, manipulando a forma de aprese~

tação das histórias-estímulos (bem construídas, segundo recomen

dações de Grueneich) que eram apresentadas verbalmente;

verbal-mente mais figuras com intenção implícita e verbalverbal-mente ma1s

figuras com intenção explícita. Também foi manipulado a ordem

de apresentação dos estímulos, sendo que um grupo recebeu as

histórias na ordem Inten~ão-Consequência (IC) e outro na ordem

Consequência-Intenção (CI). Foi controlada a memória e a

com-preensao e codificadas estas respostas para uma análise estatís

tica. Resultados evidenciaram que quando a informação está

ex-plícita, bons e maus resultados têm maior efeito no julgamento

do que quando a informação esta so implícita ou ausente na fig~

ra. Para as crianças de 3 anos, no grupo so verbal, as

conse--quenc1as tiveram um efeito mais forte do que a intençao.

Con-clui-se que a forma de apresentação dos estímulos afeta signifi

cativamente o uso de intenção e consequência em crianças

Moran 111 e O'Brien (1983), manipulando a informação

*

Consequência, evidenciaram que crianças de 3-6 e 4-6 anos em

média, julgam histórias Intenção positiva/Consequência

negati-va, em função das consequencias, mas na situação Intenção neg~

tiva/Consequência positiva, as crianças de 4-6 anos fizeramju~

gamentos baseados nas Consequências somente para histórias com

danos a propriedade, sugerindo que o julgamento de intenções ~

ma1s precoce, quando as consequências envolvem pessoas, em vez

de propriedades.

Moran 111 e Cullers (1984), ampliando o esquema da

pesqu1sa anterior, com histórias envolvendo Intenção positiva

e negativa combinadas com Consequências positivas e negativas,

envolvendo quatro situações: quebra de regras, danos a propr~

edades, danos a propriedades com interação de parceiros e

da-nos pessoais. Resultados evidenciaram que crianças pequenas

julgam mais em função das consequenc1as, com exceçao quando as ~

.

consequências envolvem danos

-

as pessoas, situação em que j

ul-gam em função das Intenções. Efeito de recentividade do

estí-mulo foi evidenciado para as crianças de 4 e 7 anos, com as de

4 anos respondendo mais em função do aspecto negativo da histó

r1a, sendo intenção ou consequência.

A partir desta revisao de pesqu1sas sobre intenção e

consequência no julgamento moral elaboraremos nossos pressupo~

tos conceituais tomando por base o trabalho de Piaget (1932) e

as contribuições de Hebb1e (1971), Karnio1 (1978) e Grueneich

(1982 )

(*) Usaremos esta

ro

ã

esquerda

de e o número

- "3 6" 'd d d

notaçao - para grafar 1 a e, on e o

do traço de união refere-se aos anos da

ã

direita refere-se aos meses da idade.

3 -

PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS E LIMITAÇOES DO ESTUDO

o

julgamento das açoes de outras pessoas por cr1anças

é pesquisado neste estudo usando-se histórias hipotéticas.

Embora estas histórias estejam afastadas da prática rea1,co~

sidera-se que este julgamento represente tanto o raciocínio

como a prática real das condutas infantis.

Como paradigma de pesquisa, escolhemos o de Hebb1e

(1971) em detrimento do de Piaget, devido as seguintes

ra

-zoes:

a) uso de história única: a criança julga o ator de

cada história isolada, através de uma escala grad~

ada, representando um contínuo de mau para bom.De~

ta forma não obrigamos a criança fazer um ju1game~

to de escolha forçada, como nas histórias pareadas,

onde a criança tem que escolher uma história ou

outra;

b) torna a experimentação menos complexa, permitindo

a avaliação de julgamento de crianças com idade me

nor que seis anos;

c) permite uma análise quantitativa ma1S sofisticada,

com o uso da Análise de Variância.

Associado ao paradigma de Hebb1e, controlamos os

qua-tro componentes citados por Grueneich, por serem

o

primeiro componente refere-se a conceituação adequ~

da dos conceitos intençao e consequencia. Quanto ao pr1me1ro

conceito Intenção, em todas as quatro histórias ação

é:

a) causal: o ato

é

causado pelo próprio ator da

his-tória;

b) intencional: o ator tem intenção de provocar o

ato descrito na história;

c)

d)

espontaneo: o ator

valência do motivo:

age espontaneamente; e

nas histórias de numero I e 2,

a valência

é

positiva,

lência é negativa.

nas de numero 3 e 4, a

va-No segundo conceito, consequencia, em todas as quatro histórias,

ela

é

de natureza físico-pessoal, com as histórias de numero I

e 3 tendo valência positiva e as de número 2 e 4 com

negativa.

valência

o

segundo componente refere-se a construçao das histõ

rias estímulos. Usamos a Análise Gramatical de Stein e Glenn

nesta tarefa.

o

terceiro e o quarto componentes, memória e compree~

sao, respectivamente, foram controlados com perguntas-chave.

Usando o paradigma de Hebble e controlando os quatro

componentes citados por Grueneich, pesqu1samos o uso das

in-formaç;es Intehção e Consequência em crianças de nosso meio,

controlando Idade e Sexo e manipulando Ordem e Modo de Aprese~

Estas variáveis foram selecionadas, dentro de todas

as possíveis de serem pesquisadas, por abrangerem uma faixa de

problemas atuais nesta área de pesquisa.

A variável idade, com dois níveis, pretende avaliar o

desenvolvimento do uso da informação Intenção, que a u me n t a r i a

com a idade. Pesquisas, desde o trabalho pioneiro de Piaget, e

videnciaram este padrão de desenvolvimento (Piaget, 1932,Hebble,

1971, Gutkin, 1972, Sulz, Gutkin e Kalle, 1979, Nelson, 1980 e

Q ,,",,- ;

Moran 111, 1974).

Quanto a variável sexo, espera-se que nao haja

dife-rença significativa entre os resultados dos men~nos e men~nas.

Ao manipularmos ordem de apresentaçao das informações

intenção e consequencai,

é

esperado que as crianças menores,ju!

guem em função da última informação apresentada, intenção ou

consequencia, demonstrando um efeito de recentividade do estímu

lo, efeito este que nao deve aparecer no grupo das crianças ma~o

res.

Juntamente com ordem de apresentaçao, a variável modo

de apresentação dos estímulos configura-se como uma das

peças-chave deste trabalho. Esta variável

é

apresentada em três

ní-veis:

a) primeiro nível: apresentaçao das histórias

somen-te de modo verbal;

b) segundo nível: apresentaçao das histórias de modo

cita"; e

c) terceiro nível: apresentação das histórias de

mo-do verbal mais figuras com informação "intenção ex

plícita".

Chandler, Greenspan e Barenboim (1973) evidenciaram que o mel.o

utilizado influencia o julgamento moral de crl.anças, embora

Ry-bash e Rodin

te. N eIs on

(1978)

(1980) ,

interpretem os resultados de forma

diferen-utilizando cartões com figuras dos atores,

onde a intençao estava implícita numa série e explícita em

ou-tra, evidenciou que crl.anças

este modo de apresentação de

de 3-6 anos

estímulo~-sao influenciadas por

Este trabalho utiliza o

mesmo tipo de material e procedimento da pesquisa de Nelson. Es

pera-se que as crianças do grupo menor sejam influenciadas pelo

modo e ordem de apresentação dos estímulos.

Já a presente pesquisa tem como delimitação o estudo

do julgamento moral, através de histórias, de uma amos t ra de

crianças da Cidade do Rio de Janeiro, usando-se um esquema exp~

rimental. Os dados resultantes sofrerão as limitações cabíveis

quanto

ã

generalização.

Com a finalidade de propor uma avaliação de como os

conceitos de intenção e consequência sao usados na formação do

• julgamento moral de crianças, foram levantadas uma série de

4 -

QUESTOES LEVANTADAS

I - Como as crianças de nosso meio fazem julgamentos

morais?

2 - Qual a importância da intenção no julgamento

mo-ral?

3 - Qual a importância da consequência no

to moral?

julgamen-4 - Qual a influência da ordem de apresentaçao das

informações intenção e consequência no

julgamen-to moral?

5 - Qual a infl"uência do modo de apresentaçao das in

formações intenção e consequência no julgamento

5 -

HIPÔTESES

são estas as hipóteses de nossa pesquisa, que

refle--tem as variáveis estudadas:

1 - Crianças menores julgam em função da informação

conse-quenc1a, e as maiores, em função da informação

inten-çao.

2 - Crianças menores, do grupo apresentaçao só verbal,

or-dem IC, julgarão em função das consequências.

3 - Crianças menores, do grupo apresentaçao verbal ma1S

1n-tenção implícita, ordem IC, tenderão a julgar em função

da intenção.

4 - Crianças menores, do grupo verbal ma1S intenção explíci

ta, ordem IC, julgarão em funçã~ da intenção.

5 - Crianças menores, dos grupos só verbal; verbal ma1s

intenção implícita e verbal mais intenção explícita, or

dem CI, julgarão em função da intenção.

6 - Crianças maiores, julgarão em função da Intenção,

inde-pendente da ordem e modo de apresentação.

Para melhor compreensão, descreveremos os principais

6 -

DEFINIÇAO DE TERMOS

I - Desenvolvimento moral:

ê

o desenvolvimento das estrutu

ras cognitivas e emocionais que permitem ao indivíduo

tornar-se um membro competente da sociedade.

2 - Julgamento moral:

de terceiros.

é

a avaliaç-ao dos atos proprios ou

3 - Intenção: refere-se aos estados psicológicos ou

condi-çoes mentais, as qua1s, da perspectiva da psicologia 1n

genua, sio relevantes para o comportamento do ator.

Neste capítulo, o Problema, desenvolvemos a

fundamen-taçao teórica deste estudo e descrevemos as principais

pes-qU1sas que orientaram a formaçio dos pressupostos

tuais que levaram a elaboração das hipóteses.

concei

No próximo capítulo, Procedimentos Metodológicos, des

creveremos a populaçio e amostra, o esquema de pesqu1sa, as

variiveis os instrumentos, o procedimento, a coYeta de

CAP!TULO 11

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

1 - POPULAÇAO E AMOSTRA

A amostra consta de 120 crianças do pre-primario e

la. Série do 19 Grau do Colegio Bennet do Instituto Metodis

ta de Ensino, situado na Cidade do Rio de Janeiro - RJ.

Todos os sujeitos sao de nível soc~o-econom~co

-

.

-

.

de me-

-dia para alto, conforme dados fornecidos pelo próprio

colé-gio.

Os sujeitos foram divididos em dois grupos, com 60

crianças em cada um. O grupo dos menores, com média de ida

de igual a 4-3 tendo uma amplitude de idade variando de

3~10 a 5,3 anos. O grupo dos maiores, com media de idade

i

gual a 7-,-2 anos, tendo amplitude de idade variando de

6-10 a 8~6 anos. Cada grupo composto de metade de cada se

xo.

2 -

ESQUEMA DE PESQUISA

O esquema de pesquisa e um fatorial 2 x 2 x 2 x 3 x 4.

A primeira Variável Independente e Sexo, com dois níveis:mas

culino e feminino; a segunda Variável Independente é idade,

com do is n~ve~s:

..

.

grupo dos menores e grupo dos ma i o r e s • A

informações: intenção e consequencia, com dois níveis, sendo o

primeiro a ordem IC (primeiro a informação "intenção" seguida

d a i n f o rm a ç ã o " c o n s e quê n c i a "), o s e g u n d o a o r d e m C I (primeiro

a informação "consequência", seguida da informação "intenção").

A quarta Variivel Independente ~ o modo de apresentação das hi~

tórias estímulos, com três níveis.

o

primeiro nível ~ a

apre-sentação só verbal das histórias, o segundo nível ~ a apresent~

çao verbal mais figuras com intenção implícita, o terceiro

vel ~ a apresentaç-ao verbal mais figuras com intenção

explíci-ta. A quinta Variivel Independente ~ constituída das h is t

ó-rias, com quatro níveis, correspondendo as histórias de 1 a 4.

Esta variável ~ medida repetidamente em cada sujeito.

Os sujeitos foram aleatoriamente designados para cada

grupo experimentalmente manipulado, após ter sido feito o

con-trole de idade e sexo.

3 -

VARIJ\VEIS

1 - Variáveis Independentes

1.1 - Sexo: masculino

feminino

1.2 - Idade: menores (idade m~dia 4 - 3 anos)

maiores (idade m~dia 7 - 2 anos)

1.3 - Ordem de apresentaçao das histórias

1.3.1 - Ordem Ie: nesta ordem a informaç-ao inten

1.3.2 - Ordem CI: nesta ordem a informação consequência

precede a informação intenção.

1.4 - Modo de apresentaçao das histórias estímulos

1.4.1 - Apresentação so verbal:

-

neste modo de

apresenta-çao o experimentador (E)

conta em voz alta para o sujeito (S) as

histórias-estimulo.

1.4.2 - Apresentação verbal ma1S figura com intenção

1m-plícita: neste modo de apresentação o

experimen-tador conta em voz alta para o sujeito

as histórias-estímulo acompanhadas de figura

(fi-guras n9 4, 8, 5, 6 e 7) sobre a história, com a

intenção do ator implícita.

1.4.3 - Apresentação verbal ma1S figura com intenção

ex-plícita: neste modo de apresentação o

experimen-tador conta em voz alta para o sujeito

acompanhado de figuras (figuras 9, la, 5, 6 e 7)

sobre a história, com a intenção do ator

exp1íci-ta.

1.5

-

Histórias

Hl:~

IC: 1+ C+

História n9 1

-CI: C+ 1+

H2:1

IC: 1+

C-História n9 2

-CI: C- 1+

H3:

~

IC: 1- C+

História n9 3

-CI: C+

1-H4:1

IC: 1-

C-História n9 4

1-2 - Variável Dependente

A Variável Dependente é a avaliação dos sujeitos qua~

to a bondade ou maldade da ação do ator na história

estímu-lo. Ele expressa este julgamento numa escala de cinco faces

(figura n9 11), de rancorosas a sorridentes, que o experime~

tador transforma posteriormente numa escala numérica de 1

(múito mau) a 5 (muito bom).

4 - INSTRUMENTOS

1.

Histórias-estimulo

Foram construídas para corresponder ao máximo possível do

ideal de história "bem construída" de Stein e Glenn (in Gru

eneich) . As histórias são apresentadas abaixo, em termos

de sua relação com a gramática, sendo as categorias da

gra-mática colocadas

ã

esquerda e o conteúdo correspondente

história do lado direito.

CATEGORIA DA HIST6RIA

f

I

CONTEÚDO DA HISTÓRIA

~================~

da

.

Situação --- Este men~no estava num parque

Evento inicial --- jogando bola e seu am~go nao

L.--C_A_T_E_G_0_R_I_A_D_A _ _ H_I_S_T_6_R_I_A _ _ _ _

--'11

CONTE uno nA H 1ST 6RIA Resposta interna

- nível intencional I (motiva

çãoção positiva) --- Ele quis Jogar a bola para que

ele pudesse jogar.

- nível intencional 2 (motiva

ção negativa) - - - - Ele quis jogar a bola para que

atingisse no colega de

propó-sito.

Ação - - - - Ele entao jogou a bola.

Consequência direta

nível consequencia I (conse

quência positiva) - - - - Seu am1go pegou a bola e

fi-cou contente de jogar com ela.

nível consequenc1a 2 (conse

quência negativa) --- A bola bateu na cabeça de seu

amigo e ele chorou.

Os n1ve1S de intenção e consequência foram definidos

...

.

manipulando as categorias "respostas internas" e a

"consequên-cia direta" respectivamente, que combinadas fatorialmente pr~

duziram quatro histórias na ordem tradicional

A

ordem consequência/intenção

(CI)

fo i produzida mo vendo-se a "resposta interna" de sua posição tradicional,

colo-cando-a depois da "consequência direta", com a colocação

apro-priada, isto e, como neste exemplo:

-

"o menino jogou a bola po.!:.

que . . . "

Desta forma as histórias passaram a ter a seguinte for

ma final:

- História n9 I (HI): intenção positiva combinada com consequê~

cia positiva.

"Este men1no estava num parque jogando bola e seu

am1-go não tinha nada para brincar. Ele quis Jogar a bola

para que ele pudesse jogar. Ele jogou a bola. Seu ami

go pegou a bola e ficou contente de jogar com ela".

- História n9 2 (H2) intenção positiva/consequência negativa.

"Este menino estava num parque jogando bola e seu ami

go não tinha nada para brincar. Ele quis jogar a bo-

.

la para que ele pudesse jogar. Ele jogou a bola. A

bola bateu na cabeça de seu amigo e ele chorou".

- História n9 3 (H3) intenção negativa/consequência positiva,

"Este menino estava num parque jogando bola e seu am1

go não tinha nada para brincar. Ele quis jogar a

bo-la para que atingisse ele de propósito. Ele jogou a

bola. Seu amigo pegou a bola e ficou contente de

- História n9 4 (H4) intenção negativa/consequência negativa.

"Este men~no estava num parque jogando bola e seu am~

go não tinha nada para brincar. Ele qu~s jogar a

bo-la para que atingisse ele de propósito. Ele jogou a

bola. A bola bateu na cabeça de seu amigo e ele

cho-rou".

- História n9 lA (H1A) consequencia positiva/intenção

positi-va.

"Este men~no estava num parque jogando bola e seu am~

go nao tinha nada para brincar. Ele jogou a bola

pa-ra ele, ele então a pegou e ficou contente. O menino

jogou a bola por que quer~a que seu amigo também brin

casse".

- História n9 2A (H2A) consequencia negativa/intenção

positi-va.

"Este men~no estava num parque jogando bola e seu am~

go não tinha nada para brincar. Ele entao jogou a

bola para êle. A bola bateu na cabeça de seu amigo e

ele chorou. O menino jogou a bola por que queria

que seu amigo também brincasse".

- História n9 3A (H3A) consequencia positiva/intenção

negati-va.

go nao tinha nada para brincar. Ele jogou a bola

pa-ra ele. Ele pegou a bola e ficou contente. O menino

jogou a bola porque quer1a que ela o atingisse de pr~

pósito".

- História n9 4A (H4A) consequencia negativa/intenção

negati-va.

"Este men1no estava num parque jogando bola e seu am1

go não tinha nada para brincar. Ele Jogou a bola

pa-ra ele. A bola bateu na cabeça dele e ele chorou. O

menino jogou a bola porque queria que ela o atingisse

de propósito".

2 - Figuras

Com a finalidade de pesquisar-se a influência do modo

de apresentação da informação '~ntençãd~ foram construidos

dois conjuntos de figuras (veja figuras de n9 4 a 10). Cada

figura foi feita num cartão de fundo branco de 23 x 25cm,d~

senhados de forma simples. Na primeira série a intenção do

ator está implícita por sua expressão facial. Na segunda se

-rie, a intenção está explicita no "pensamento" do ator,

re-presentado num "balão" tipo de história em quadrinhos.

3 - Escala de resposta