Expectativas de atuação profissional de formandos em pedagogia

(1)

' " G111JUO VARGAS

Biblioteca Mario Henrique Simonsen

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

,~---."Y-INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

, PAULA FRASSINETTI DA SILVA SOUSA

EXPECTATIVAS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE

FORMANDOS EM PEDAGOGIA

Rio de Janeiro, 1976

"---' --. - -- - .. --- - --... - 1

>

)

•

~

TIIESAE \.

' 1

S72Scx

~

'-_, _ ._ .. _ .. _. __ . ________ .... ___ .' .J

(2)

DE FORMANDOS

EM PEDAGOGIA

(3)

DE

FORMA~DOS EM PEDAGOGIA

Faculdade de Educação da Universidade do }Iaranhão

Paula

F~a~~~nett~

da

S~lva Sou~a

Tese submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de- Psicologia da Educação

(4)

amigo, companheiro, colaborador •

I I I

. ~ . ~""".' . -",

A Patrícia

Junior e

Glaucio

muitas vezes preteridos na minha

companhia e, na minha paciência.

Oxala os frutos deste

traba-lho possam reverter, tambem, em

benefício de vocês, futuros

alu-nos de uma Universidade que se

questiona e se propoe ao aperfei

(5)

A meus pais, por todas as oportunidades que me pro-procionaram de estudar e de me tornar eu mesma.

Ã

Riva Bauzer, dentre tudo que como Mestra me

ensi-nou, orientou e ajudou, agradeço muito mais a amizade

s~ncera e o calor humano com que revestiu nossa conV1

-vência.

Ã Universidade do ~aranhio, especialmente

i

de de Educaçio e

à

Superintendência de Ensino e sa, pela concessio de licença para a realizaçio so de Mestrado em Educação no IESAE - Fundaçio Vargas.

taculda Pesqui-do Cur-Getúlio

Ã Direçio e aos Corpos Docente e Discente do

Insti-tuto de Estudos ~--ançados em Educaçio-IESAE, Fundaçio

Getúlio Vargas.

Aos professores e amigos:

Carlos Alberto Salgado Borges - UMa

Octavio Augusto Lins Martins - IESAE,FGV

Ethel Bauzer Xecieiros - IESAE - FGV Shirley R. Bessone Corrêa - IESAE, FGV pelas sugestões ao Projeto da Dissertação.

Ã Coordenaçio do Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensi no Superior - CAPES, pela bolsa concedida em 1973, para a consecução dos créditos exigidos pelo Curso qe Mestra do em Educação.

Aos Concluintes do Curso de Pedagogia da Faculdade

de Educação da Universidade do Maranhio-UMa, 1973,

gru-po estudado no presente trabalho.

(6)

nos atenderam quando do levantamento dos dados.

Ã datilógrafa Antonia L. dos Santos.

Às demais pessoas que, direta ou indiretamente

ainda que em pequena parcela - colaboraram ao longo

da elaboração deste trabalho,

meu muito obrigadá

Paula

F~a~~inetti

da Silva

Sou~a

(7)

S t; ~1 A R

-

I O

Pago

PREFÃCIO

1. INTRODUÇAO... 1

1.1. J u s t i f i c a t i v a . . . 1

1.2. O P r o b l e m a . . . 3

1.3. Objetivos do Estudo . . . '. 5

1.4, Fundamentaçio Te~rica... . . . 7

2. ESTRUTURA DE DECISÕES DA PESqUISA... 37

2.1. A FACED, UMa e a Popu1açio estudada... 37

2.2. Instrumentc...L... 49

2.3. Ap1icaçio dos instrumentos... 50

2.4. Organizaçio e analise dos dados... 51

3. I~TERPRETAÇÃO E APRESE~IAÇÃO DOS RESULTADOS... 52

3.1. O Graduado em Educaçio em sio Luís do Maranhio (FACED-U~a, 1973)... . . . 54

3.1.1. Identificaçio Geral dos Graduados.... 54

3;1.2. Atividades ocupacionais... 59

3.1.3. Formaçio acadêmica... 60

3.1.4. Estudo comparativo entre formaçio acadêmica e requisitos de ocupa-ções na área da Educaçio... 67

3.1.5. Expectativas do graduado em função do curso terminado... 70

(8)

3.1.6. Expectativas do graduado quanto a

possibilidades oferecidas pelo

Mer-cado de Trabalho (São Luís, Ma)... 73

3.2. Informações sobre o Mercado de Trabalho para profissionais em Educação, são Luís do Maranhão 1 9 7 4 . . . 79

3.2.1. Formas de admissão em cargos profissionais... 79

3.2.2. Vagas prováveis e possibilidades de expansão . . . a • 83 - 88 :ONCLUSOES E SUGESTOES • . • • . . • . • . . . . • • . . . • . . . • • . . . 4..1. C o n c l u s õ e s . . . 88

~.2. Sugestões . . . 100

:::::.::::.IOGRAFIA... 108

;..-:~~DICE I - Tabelas . . . . 119

.: -: ~ ~i D I C E I I - In s t rum e n tos u til i z a dos p a r a a coleta de dados . . . 160

.:-:~~DICE 111 - Levantamento das Instituições que costumam absorver Licenciados em

Pedagogia, são Luís do Maranhão ••••.• 176

.:-:~~DICE IV - Currículo completo do Curso de

Pedagogia da Faculdade de Educação

da Universidade do Maranhão .••••••.•• 179

(9)

IDENTIFICAÇÃO GERAL DOS GRADUADOS

T

í

T U L O

- Concluintes do Curso de Pedagogia distribuídos

de acordo com os critérios de Sexo e Faixa Etá

r~a.

de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Faixa Etária.

- Concluintes do Curso de Pedagogia distribuídos de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Estado Civil.

de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Local de nascimento.

de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Nível de escolirizaçio dos genitores.

de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Profissio do Pai.

VIII

TABELA

1

2

4

õ

(10)

- :oncluintes do Curso de Pedagogia distribuídos

:~ acordo com os criterios de Habilitações Es-:olhidas no Curso e Cargos Ocupacionais atuais.

- :oncluintes do Curso de Pedagogia distribtiIdos

:~ acordo com os criterios de Cargos

Ocupacio-~~is atuais e Renda Mensal.

FORMAÇÃO ACAD~MICA DOS GRADUADOS

- :Jncluintes do Curso de Pedagogia distribuídos

~c acordo com os critérios de Interrupção nos :3tudos e Causas apontadas.

:oncluintes do Curso de Pedagogia distribuídos

~~ acordo com os critérios de Incidência de Re

~rovação e Grau Escolar correspondente.

- :onc1uintes do Curso de Pedagogia distribuídos

~e acordo com os critérios de Habilitações

Es-~olhidas no Curso e Falhas mais graves identi-:icadas.

~e acordo com os critérios de Habilitações

Es-~olhidas no Curso e Disciplinas que gostariam

~e ver acrescentadas ao currículo.

~e acordo com os criterios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Disciplinas que gostariam

~e ver retiradas do currículo.

Conc1uintes do Curso de Pedagogia distribuídos

~e acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Disciplinas que desperta-ram maior interesse durante o mesmo.

IX

TAB~LA

8

9

10

11

12

13

14

(11)

- Concluintes do· Curso ce ?e~a60gia distribuídos

de acordo com os critérios

ce

Habilitações

Es-colhidas no Curso e Disci?linas que desperta-ram menor interesse durante o Curso.

de acordo com os criterios de Habilitação Es-colhidas no Curso e Desejo de fazer Pós-Gradua

-çao.

ESTUDO COXPARATIVO E~TRE FORMAÇÃO

ACADÊXICA E REQrISITOS DE

OCUPAÇÕES ~A ÁREA DA EDUCAÇÃO

- Concluintes do Curso de Pedagogia distribuídos de acordo com os criterios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Atividades Profissionais para as quais julgam ter qualificações.

de acordo com o: _riterios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Aptidões que julgam encon-trar melhores condições de desenvolvimento no Curso.

de acordo com os criterios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Aptidões que julgam melhor desenvolvidas no Curso e Cargos que esperam

(devem) exercer depois de formados.

EXPECTATIVAS DO GRADUADO EM

FUNÇÃO DO CrRSO IER~INADO

de acordo com os criterios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Razões da escolha dessas Habilitações.

de acordo com os criterios de Habilitações Es-colhidas no Curso e .Razões da vinda para a FACED-UMa.

x

17

18

20

21

22

23

(12)

- ::~:luintes do Curso de Pedagogia distribuídos

:~ acordo com os critérios de Razões da

esco-~:~ das Habilitações e Razões da vinda para a

?~:~D-UMa.

- =:~:luintes do Curso de Pedagogia distribuídos

:~ acordo com os critérios de Habilitações Es-:::iidas no Curso e Expectativas de futuro

es-:i7~1.

- ::~:luintes do Curso de Pedagogia distribuídos

=~ acordo com os critérios de Razões da

esco-::~ das Habilitações e Expectativas de futuro

~~:âvel.

EXPECTATIVAS DO GRADUADO QUANTO A

POSSIBILIDADES OFERECIDAS PELO

MERCADO DE TRABALHO(SÃO LuIs -MA)

- ::~cluintes do Curso de Pedagogia distribu~~~s

:~ acordo com os critérios de Razões da vinda

~~~a a FACED-UMa e Profissões com maior visibi

:::ade de prestígio quanto às possibilidades

:~ realização profissional ..

- ::~~luintes do Curso de Pedagogia distribuídos

__ acordo com os critérios de Razões da vinda

;~~a a FACED-UMa e Profissões que p03suem

=~~or prestígio do ponto de vista social.

::~cluintes do Curso de Pedagogia distribuídos

:~ acordo com os critérios de Razões da vinda

~~~a a FACED-UMa e Profissões melhor

renumera-:~=cluintes do Curso de Pedagogia distribuídos

:~ acordo com os critérios de Habilitações Es-:::hidas no Curso e Salários que esperam

(de-.~~) receb~r depois de formados.

XI

25

26

28

29

30

31

(13)

i~ acordo com os critérios de Renda Mensal

a-:~al e Sal irias que esperam (devem) receber de

?o~s de formados.

ie acordo com os critérios de Salirios que es-?eram (devem) receber depois de formados e Ex-?ectativas de futuro estável.

~e acordo com os critérios de Habilitações Es-:olhidas no Curso e Instituições onde esperam

:devem) trabalhar depois de formados.

~e acordo com os critérios de Cargos que

espe-~am (devem) exercer e Instituições em são Luís, onde esperam (devem) trabalhar depois de forma .ios.

FORMAS DE ADMISSÃO

EM

CARGOS PROFISSIONAIS

de acordo com os critérios de Cargos que espe-ram (devem) exercer e Formas de admissão para :argos na área da Educação.

Concluintes do Curso de Pedagogia distribuídos de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e "Conhecimento" dos crité-rios de admissão e promoção na carreira.

Concluintes do Curso de Pedagogia distribuídos de acordo com os critérios de Cargos que espe-ram (devem) exercer e IIConhecimento" dos crité rios de admissão e promoção na carreira.

XlI

33

34

35

36

37

38

(14)

VAGAS PROVÂVEIS E POSSIBILIDADES DE

EXPANSÃO DO MERCADO DE TRABALHO

PARA FORMADOS E~ PEDAGOGIA(SÃO LuíS-MA)

de acordo com os critérios de Habilitações Es-colhidas no Curso e Vagas prováveis para car-gos na área de Educação (São Luís, Ma).

XI!I

(15)

"O estatuto da ciência da educação

ê,

no'fundo, ciência aplicada; e sua es pecificidade deriva do modo especial dessa aplicação.

"Nesse plano, a ciência da educação constitui um saber/fazer radical em que se baseia a existência e o con -junto de iniciativas que a instauram ou a entretêm. A pesquisa significa a busca de um novo ~og~o instaura-dor; só na solidão artesanal que ela propicia isso

ê

possrvel. Solidão da conversão. Quem recebe uma verdade, precisa ficar só com ela e revestr --la de seu.prórrio ser; ao voltar ~~ ra a comun1caçao com o nosso parce1-ro, ela vem embebida do que elaborou nossa intimidade solitária. E, por isso, a verdade, que se enriquece,pe la contribuição de todos, tem de alI mentar-se na solidão de cada um. Na sua_apropriação. O vrnrulo pedagógi co e apenas isso - uma ~o~v~atio

entre dois t090~; de um a outro, o tempo da germinação. Um propõe, o outro acolhe, e ao devolver o que foi proposto, a resposta será a recu sa, pela produção de outro verbo, ou a adesão, na qual o verbo de quem re cebeu se integra enriquecendoo -no verbo de quem deu. A ~OHV~atiO

ê

uma ~onv~io."l

Ã Faculdade de Educação está reservada, por

=~~elência, a função-educação na Universidade e,

conse-~L=ntemente, em grande parte, na própria sociedade. Infe

~~~~ente, porém, nossa Universidade transformou o saber

:=Jre educação numa especialidade autônoma, onde medram

- "3.IGUEIRO, Mendes, D. "A Universidade e sua Utopia" in Rev~ta Btta

~ile.-Vtt1

de.

E~.tu.do~ Pedagôgi~o~, v. n<? 112, 1968, p.229 •

(16)

~ursos de Pedagogia (pobres, desprestigiados) esse saber ieveria encarnar-se na estrutura cerneira da Universidade,

~ncetando, dirigindo e modificando corretivamente os seus

:::assos. Cabe primacia1mente ao saber pedagógico implantar

~ sustentar a organização da própria Universidade e de seus

~ursos, fundamentando o planejamento das atividades pedagi

~icas empreendidas por todas as suas unidades e, sobretudo,

::rientando e verificando "o modo pelo qual outros saberes

~orrespondentes às várias especializações científicas se

:onvertem de ~ab~~-~m-~i em ~ab~~-pa~a-out~o~, de .6ab~~

::bj~tivado em ,~ab~~

c.omunic.ado.

Essa reconstruçao de

co-~~ecimentos para efeito de comunicação didática constitui

~ essência da Pedagogia como ciência e processo operacio -::la1. Do ponto de vista do saber, a Pedagogia é essencial-nente constituída das relações entre o educando, o

educa-ior e o conhecimento. Ao conjunto dessas relações, com o

~ue elas envolvem de ciência e de operacionalidade, e que

~~amamos ~unç~o

da

~duc.aç~o."2

Nesse sentido cabe às Faculdades de Educação o inportante papel norteador de verdadeira

E.6c.ola

d~ M~todo~.

~inda segundo Trigueiro (1974) essa "redução" operada na êxperiência educativa configura a própria essência da Peda ;ogia - ambiguidade essencial da educação, como ciência e

~raxis ao mesmo tempo.

A notória maturidade moral, intelectual e téc-:J.ica indispensável ao desempenho das tarefas educativas e,

~onsequentemente, o nível das exigências impostas

ã

forma-ção do educador profissional não decorrem apenas do contex to multidisciplinar a que

ê

submetido o estudante (não

ra-Z TRIGUEIRO, Hendes D. "Fenomenologia do Pr.ocesso Educativo" in R~

vi.6.ta.

B.'tMilwa

d~

E.6Wd0.6

Pedagógic.o~, v. 60, n9 134, abr. / j un. 1974, HEC, p.148.

(17)

tados como promissoras fór::1ulas de foroação e

aperfeiçoa-nento profissional). Vale ressaltar aqui que, nesno

quan-do a aprendizagem de infor2ações se pauta por critérios de

validade, precisão e atualização, o conhecimento que deixa

de ser operativo, escapando ao exigente crivo integrador

da compreensão e controle da realidade, converte-se

fre-quentemente em puro exercício de erudição acadêmica,não ra

ro de racionalidade vazia.

Impõe-se, embora difícil de ser conseguida,

u-ma conciliação peru-manente entre a teo~~a e a p~ât~ca da E-ducação, de tal forma que a primeira se preocupe copstant~

mente com a "redução" da segunda, extraindo desta todo o

substrato enriquecedor que possa oferecer àquela.

Nunca será demais repetir: a busca do

equilí-brio da formação do especialista em educação precisa inte~ cionalmente evitar a armadilha do "império" da maté~~a c~

~ntZ6~ca, tampouco se deixando subjugar dominadoramente p~

lo compo~tamento de alunos e professores envolvidos pelo processo da aprendizagem, procurando fugir ainda ao engodo

de promissoras metodologias de ensino ou de sofisticada

tecnologia educacional. ~enhuQa dessas entidades vale por

si. Ressalta-se no desempenho amplo da Faculdade de Educa

çao a complementariedade valorativa de uma atuação,que, ao

debruçar-se sobre si mesma, avaliando paralelamente o

tra-balho que realiza como Escola renova-se constantemente. Ha

bilita-se, assim, a oferecer, simultaneamente,

ã

Universi-dade em que se insere e a outros conjuntos escolares, a re

novaçao que alcançou, nao pela virtude inexistente de fato

res alheios

ã

sua dinâmica interior e à relação

escola-so-ciedade, mas pelo próprio sentido de uma concepçao e uma

atuaçao, analisadas e revistas em função de resultados

(18)

':.: :n um" que i m p r e g n a o p e n s a m e n t o s o b r e a

:"~:ra,

pedagogia

brasi-• ~I.i.bsiste igualmente a crença num certo tipo apriorístico em relação i ~ormatividade. Admite-se, sem exame, que a estrutura do pensamento

~~~esponde

ã

da verdade. Funcionando pelo próprio impulso, ele

che-~ ã verdade simplesmente por via dedutiva ..•• E o mais grave,

con--~, insistir,

é

a pretensão de exigir-se, em normatividade

científi-~~~ uma lógica inconsciente e arbitrária .

. ~ síntese, poderíamos dizer que a didática no Brasil, com honrosas

==2eções, nos dá a impressão de um receituário elaborado pelo senso

~Lrum, sob a disciplina de um raciocínio espontâneo, não raro apoiado

-~;~ente na racionalidade científica, extraída de certas ciências da

~:..:caçao ••• "

T:

processo educacional no Brasil consiste em dar o saber já organiza Trata-se apenas de formar profissionais da educp~ professores,

~~inistradores, planejadores, orientadores educacionais, superviso -___ sobre padrões previamente estabelecidos. Não se questiona

aqu1-:..: que fazem esses profissionais,

c.omo

e

pa/ta que.

fazem".

Pensamos na utilidade de iniciar o estudo de

=:ssa Faculdade de Educação (FACED,UMa" dando um passo pre

:":minar e despretencioso.

Inspirados, em grande parte, no conceito de

'?ersonalidade" como subsistema, que se desenvolve na

li-~a de integração social, buscamos identificar possíveis

=~rmas de auto-realização em nossos alunos, capazes de pr~

~~tá-los na sociedade, em instância de inovação criadora,

=~mo profissionais da educação.

(19)

sibilidades previstas de auto-realização como educadores, coo a intenção de aí buscar indicadores que nos ajudassem a avaliar e rever corretiva=ente as oportunidades de form~

ção e desenvolvimento oferecidos pela FACED, incluindo até a apreciação dos critérios de admissão dos estudantes, seu encaminhamento para as habilitações e as próprias habilita çoes oferecidas.

Na realidade o pap~i ~o~~ai (conjunto organiz~

do de expectativas avaliadoras) corresponde ao aspecto

di-nâmico da posição dentro do grupo. A posição social se

"recebe", O pape.i ~~ apfLe.Hd~, O de.~e.mpe.n.ho ~e. OL~a. Quando um graduado em Pedagogia subcetendo-se aos deveres do

pa-pel de profissional da educação conseguir, graças a sua

competência técnica e social, fazer valer seus direitos p~

la posição que ocupa, lograra, desempenhando suas

fun-ções de educador, realizar-se pessoal e profissionalmente. Oxala pvssamos contribuir com os dados reuni -dos mas, e sobretudo, coo o estímulo para que outros estu-dos desta natureza se desenvolvam, para a criação de um cen tro de encaminhamento e colocação dos graduados, permitin-do deveras a atualização

ce

?otencialidades que sustentam expectativas, estimulando sioultaneamente a iniciativa res ponsavel das principais instituições que compõem o mercado de trabalho para o profissional da educação, em são Luís do Maranhão. Na realidade visamos especialmente

i

aprecia ção da atuação educativa da própria FACED, dentro da Uni

-versidade, e junto

i

coounidade que serve. Essa atuaçao

precisa ser de liderança consciente e nao apenas de apoio, buscando o aperfeiçoamento progressivo do sistema educacio nal, baseando-se sistematicaoente na avaliação

auto-corre-tiva do rendimento escolar, contribuindo, então, de fato, e de direito, inovadoramente para a continuada vitalização desse mesmo sub-sistema.

(20)

çao, como forma intencional, e5timulada e disciplinada por um projeto de ação, conseguire~os alcançar nossos objeti-vos de ensino, pesquisa e prestação de serviços.

Nesse esforço consciente de SABER para SABER FAZER a liderança da FACED precisa contar com a convergen-cia dos esforços de todos: ad~inistradores, professores, ~

lunos, planejadores~ supervisores, orientadores, valoriza~

do-se sempre os processos grupais como recurso de decisão, com efeitos de crescimento e aperfeiçoamento para oprôprio grupo envolvido.

Nosso trabalho pretende apenas alertar-nos a

todos - companheiros do mesmo mutirão - para a importância da anilise de fatos, da discussão de sugestoes e da reapr~

ciação de teses conhecidas por todos quantos militam, com esperançoso idealismo, no campo da Educação.

(21)

U~a - Universidade do ~aranhio

FACED, UMa - Faculdade de Educaçio da Universidade do Maranhio

QE-73

F~n-7 4

AE IE OE SE

Questionário S08re expectativas de Atuaçio

Profissional, aplicado aosconcluintes do

Curso de Pedagogia da Faculdade de Educa-çio da Universidade do Maranhio.

- Formulário para levantamento de dados sobre oportunidades de trabalho oferecidas pela Rede Escolar de 19 e 29 Graus de sio Luís, Maranhio.

HABILITAÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA F ACED, U~fa

- Magistério de Ensino Normal

- Administração Escolar

- Inspeção Escolar

- Orientação Educacional

- Supervisio Escolar

DISCIPLI~AS DO CURSO DE PEDAGOGIA

DA FACED, U~a (citadas no texto).

Adm. - Administraçio

Aud. Vis. - Técnicas de Recursos Audio-Visuais

Bio. - Biologia

Com. - Comunicação

(22)

Did. - Didática

Dir. - Direito

EdA Comp. - Educação Co~parada

Econ. Ed ti. - Economia da Educação

Est. - Estatística

Estág. - Estágio

Est. Bra. - Estudos Brasileiros

Fil. Ed. - Filosofia da Educação

Est. Fun. Ens. - Estrutura e Funcionamento do Ensino

Hist. Ed .. História da Educação

Insp. - Inspeção

Intr. Econ. - Introdução

ã

Economia

Insp. Esc. - Inspeção Escolar

Intr. Ed .. - Introdução

ã

Educação

Intr. Plano - Introdução ao Planejamento

lnstr. Prog. - Instrução Programada

Leg. Ens. - Legislação de Ensino

Ling. Estr. - Língua Estrangeira

~la t. - Hatemática

Met. Ens. - Metodologia do Ensino

Het. Pesq. - M~todos de Pesquisas Pedagógicas

Planejo - Planejar:.ento

Port. - Português

Prát. Ens. - Prática de Ensino

Psi. - Psicologia

Soe. Socio~ogia

(23)

o

propósito deste trabalho, uma pesquisa ex-ploratória-descritiva sobre "Expectativa~

de

Atuaçao

P~o-5i~~ional

de

Fn~ma"do~

em

Pedagogia",

teve especialmente

em vista a apreciação, pelos alunos, do Curso de Pedago-gia realizado na Faculdade de Educação da Universidade do Maranhão (FACED, UMa), e= termos de adequação da formação oferecida pelas várias oodalidades de habilitações e as o portunidades de trabalho.

Objetivando o desenvolvimento da presente pe~

quisa procuramos operacionalizar um conceito de concordân cia/discrepância entre expectativas de atuação profissio-nal e possíveis oportunidades de trabalho oferecidas pelo mercado de são

Luis,

Ma. Os dados colhidos foram entao estudados como um dos possíveis indicadores do ajustamen-to profissional do nosso estudante.

O con~t~ucto da Motivação (principalmente no

que diz respeito

ã

aute-realização pessoal), o conceito

de Expectativas dirigidas para a atuação profissional>ju~

tamente com o exame dos ·objetivos da Faculdade de Educa -ção, encarada como principal responsável pela 6u"ç~o-edu

cação

dentro da Universidade, constituiram as linhas

mes-tras - dentro de uma apreciação psicosociolôgica do pro-blema - orientadoras de todo um processo de reflexão pro-gressiva.

O grupo estudado composto pelos 86 concluin-tes do Curso de Pedagogia da FACED, UMa (1973) foi

trata-do como amostra razoavel~ente representativa do Universo

(corpo discente do Ciclo Profissional da Faculdade de Edu

(24)

dados foi feita por intermédio de um questionãrio(QE-73),

especialmente preparado, aplicado aos concluintes, dos

~ua~s apenas 57 foram devolvidos respondidos, assegurando

ainda assim confiabilidade à nossa amostra, em termos de

tamanho (f

=

20%).

Um formulário (FMT-74) aplicado à rede

educa-cional do município de sio Luís, Ma,permitiu recolher

di-=etamente junto às fontes, dados relativos a

oportunida-~es oferecidas pelo mercado de trabalho local, aos

Licen-ciados em Pedagogia.

Baseada na organizaç~o e interpretaç~o .dos da

~os recolhidos procuramos responder às perguntas:

"Ate que ponto justificam-se as expectativas

explicitadas pelos formandos, tendo em vista as reais po~

sibilidades de atuaçio profissional no Município de S~o

Luís, Ma? e

"Ate que ponto as expectativas dos formandos

podem funcionar como um dos indicadores do nível de

atua-ção profissional futura dos mesmos?"

A percepç~o da insuficiência do incentivo fi-rranceiro como o mais importante fator de realização

pro-fissional para educadores, pôs em relevo fortes necessida

des sociogênicas de auto-~ealização e de ~abe~ comp~een

-de~.

Mal informados quanto às reais condições do

~ercado de trabalho em são Luís, Ma, os Licenciados acen-tuaram, em suas expectativas, a importância da realização

pessoal auto-expressiva, como profissionais da educação.

Ao se auto-avaliarem quanto às qualificações

alcançadas para o exercício do Magisterio de Ensino

Nor-mal (habilitação preferida pela maioria), as expectativas

(25)

capacidade de exercer as atividades exigidas pelas funções para as quais se formaram, em que pesem indefinições qua~

to ao número e localização das vagas existentes no

merca-do de trabalho, das atribuições correspondentes aos

car-gos, quanto

ã

instabilidade da renumeração e das de admissão e de progresso na carreira.

XXIV

(26)

The purpose of the present paper, a

descrip-tive - exploratory research about

"Raie. PJto6e..6.6ionai

Ex-pe.c.tatiolU

on

a GJtoup 06 GJ:.a.dua.te. Stude.nt.6

..tn

Educ.a.tion" ,

was specially ai~ed towarc the appraising of courses

of-fered by the School of Ecucation (Faculdade de Educação

da Universidade do Maranhão - FACED, UMa), where

differ-ent specializations could be chosen (undergraduate level),

compared with work opportunities.

Our main concern in developing the present

study included the operationalization of an agreement/de~

crepance concept, involving professional role

and possible work opportunities offered by

expectations

the labor

market in são Lu!s, Ma. The collected data were then

studied as one of the possible indicators of future

pro-fessional adjustment of our students.

The Motivation

c.cn.6tJtuc.t

(mainly concerning

self-realization), the Expectation concept directed

to-ward professional perfornance, together with the inquiry

about the objectives of the School of Education, mainly

responsible for the University

e.duc.a.tiona.i-6unc.tion,

tur~

ed out to be our guinding lines of studies - according to

a social psychological approach of the problem leading

a global process of reflexion thinking.

The studied group included 86 graduate

stu-dents of the School of Education (FACED, UMa), considered

a reasonable representative sample of the Universe

(stu-dent body of the Professional Cycle of the Schoo1 of

Edu-cation of the University of !-laranhão - 1973). The data were

col1ected through a ready-nade questionnaire (QE-73),

(27)

~~estionnaire~ were returned nevertheleses assuring :-:.:= ,ample the condition of a reliable size (f

=

207.).

A special formulary (FMT-74) was used to

col-_=:: direct informations about work opportunities offered

==

i?ecialistes in Education, just graduated, by

institu-=~:~3 belonging to the educational system of the sio LuIs

_::.~:y, Maranhio.

After organizing and interpreting the

collec-:=: iata, we tried to answer two main leading

: : : .~ r s tu d y :

questions

"To what extent may the explicited

expecta-:~:=s, of our graduating studies, be fulfilled by actual ::;=:bilities of professional work in the field of

educa-:::=, offered by the labor market in sio Luís County,

Ma-7;=.:::âo?" and

"To what extent the expectations of

gradúa-_ students may function as one of the in~~~ators of fu

____ professional role behavior leveI of Specialists in

~::.:ation?"

The perceived insufficient value of the. financiai

~=:.==tives as the most important factor as far as

profes-!~:=al realization of educators is concerned, gave xaise

=:

:::-ecognition of strong ~oclogenlc need~

06

~el6-~eallza

~: '1. and of

Knowlng and

u.nde~~;tallding. Poorly informed

~:~t the actual conditions of the labor market, the grad

~;:~ students clearly weighed, in their expectations, the

~-;:rtance of personal self-expression in the work of edu

~~::onal professionals.

Trying to evaluate thenselves as far as quali

=::~tions attained through scholarship, in order to work

~~ lormal School Teachers (the favourite specialization

:he studied group) the expectations of the graduate

(28)

:~2y felt they should be able to perform the activities

~~tually required by the professional functions for which

~~ey have been trained, although they a1so recognized a

=ather disappointing indefinition characterizing the

10-~aL labor market, concerning number and location of vacant

:~3itions, specific position attributions, beside a great

~~stability of salaries, forms of admission and career :=ogress.

(29)

1.1. JUSTIFICATIVA

A

maioria das pesquisas ligadas

ã

renovaçao e-iucacional tem acentuado a relevância da coerência entre a

Jercepção das funções ocupacionais do profissional da

edu-~ação e as expectativas individuais do formando em ie sua atuação profissional.

termos

Muitos dos problemas, observados na irea de de

iajustamento ocupacional, decorrem da dissonância de per

-~epções, dando origem a expectativas pouco realistas de

a-~

:uaçao profissional futura.

Inegavelmente existem ligações entre o mercado

ie trabalho, o sistema social e o sistema educacional. S~

=ios problemas sociais, políticos e econômicos surgem qua~ lo o mercado de trabalho não sé preocupa com absorver, de

=orma adequada, os profissionais preparados para o

exercí-~io das funções da Educação.

são bastante conhecidos alguns problemas nas

=elações entre emprego e educação:

- falta de recursos humanos capacitados para pr~

encher vagas existentes no mercado de trabalho;

- excesso de pessoal habilitado para certo tipo

de mão-de-obra qualificada, que nao

vagas disponíveis;

encontra

- inadequação dos mecanismos de utilização de

mão-de-obra, gerando desemprego ou sub-emprego

apesar da existência de vagas;

- "desvio ocupacional", imposto a elementos,

es-pecificamente qualificados para o desempenho

de determinada ocupação, obrigando-os ao

exer-cício de outras funções.

(30)

=~ e das qualificações específicas que conpoem a oferta de =i:-de-obra e, pqr outro lado o desconhecimento, pelos

es-=~~antes, do tipo e quantidade de possibilidades que

°

mer

~~~o de trabalho oferece, conduzem frequentemente a

deci-l~~S menos racionais, causadoras de desequilíbrios e

desa-~~stes, às vezes irreparáveis.

Muitas vezes quando se abrem, no mercado de tra

:~:no, oportunidades para o exercício de uma nova

profis-1~~, já existe um estoque considerável acumulado e reprimi

=:

ao longo do tempo. Em outras situações, algumas profi~

l~~S se tornam obsoletas e essa obsolescência nem sempre e

~~J~panhada pela extinção ou transformação dos cursos

cor-=:3pondentes. A área da Educação não foge tampouco.a esse

=~~o de considerações.

Podem ocorrer, também, deformações, no mercado

__ trabalho, geradas pela influência do "prestigio social".

~ falta de incentivo (do tipo salarial, ou não), para

cer-=J3 grupos funcionais coexiste, às vezes, com a carencia

~c seu prestigio socIal, independentemente das

necessida-==3 da comunidade.

Outro fator de relevante importância na

prepa-=açao inadequada dos profissionais da educação para o me

r-:aio de trabalho reside numa orientação, muitas vezes erro

~ea, aleatória, da própria escola, ou ate na falta desta.

Acreditamos que a utilização imprópria de

re-==rsos humanos disponíveis, frente às condições de demand~

;=~e ser atenuada. A realização de estudos e pesquisas

~~stematicos orientados para a imperiosa necessidade de

i-c=~tificar mais amplas possibilidades de mobilização racio

~~l dos recursos humanos pode reduzir drasticamente

inad-~~ssíveis desperdícios.

Procuramos, em nosso estudo, fazer uma aprecia

;~O da formação profissional do especialista em Pedagogia,

==~do em vista sua atuação profissional. Em nos s a a n a I i s e,

~~0 nos cingimos apenas à apreciação de cursos realizados.

(31)

çao profi3sional, indicadoras que sao de todo

cont~bil da vida.1

1.2. O PROBLEMA

um balanço

O contato direto em aulas, em entrevistas com

alunos, com professores e com familiares de alunos

levou--nos

ã

identificação de sério problema relacionado com

ex-pectativas de atuação profissional dos concluintes do

cur-so de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade

do Maranhão (FACED~UMa). A grande maioria dos estudantes

revelava possuir informações pouco realistas sobre as

condições do mercado de trabalho, relacionadas com o exercí

-cio da profissão, na qual se graduaria dentro de breves di

as.

Como nós nos adaptamos ma~s

-

as expectativas da

realidade do que

ã

própria realidade, desnecess~rio seria

acentuar a importância de antecipar informações, que permi

tissem avaliar possibilidades de trabalho no mercado local.

Contribuiríamos, dessa forma, para um melhor

profissional futuro de nossos alunos.

ajustamento

Propusemo-nos, por ~sso, no presente estudo, a

proceder

ã

comparaçao entre as expectativas dos

concluin-tes do curso de Pedagogia da FACED-UMa (1973) com rea~s

o-portunidades de trabalho existentes no município de são

Luís, MA.

Uma vez organizados, esperamos que esses dados

possam funcionar como útil quadro referencial, quando da ~

valiação do conjunto de expectativas como possível

indica-dor do ajustamento profissional futuro dos formandos em Pe

dagogia.

Não foram pequenas as dificuldades na execuçao

dessa tarefa. Algumas delas estão associadas

ã

ausencia,

em nosso Estado, de estudos mais aprofundados sobre

merca-do de trabalho, em geral, ou mais especificamente

de Educação.

-na area

(32)

- __ ia e assist~ncja t~cnica no campo da Educaçio,aos quais

~:: ~mpenhadamente se vem dedicando a Universidade do Mara

~:i:, dentro de objetivos de uma açio realista, voltada p~

J desenvolvimento integrado do Estado, permitem

conclu-50bre a relevincia do tema desenvolvido no presente

es-Da importincia operacional do estudo se pode

~=~~~~r tawb~m, uma vez que a avaliaçio procedida oferece

~~;~5toes para intervenções no processo do desenvolvimento

=:::~cional de estudiosos em Pedagogia, visando a um desem

===~~ profissional mais adequado is condições situacionais.

=~:i vez mais, exigimos desses profissionais uma ~tuaçao

:==:~Lda como agentes de mudança social, tendo em vista o

:=~=Gvolviwento do Estado.

o

estudo comparativo das expectativas de

atua-_ ?rofissional dos concluintes do curso de Pedagogia da

~~=~J-UMa (1973), com os dados levantados sobre oportunid~

=== de trabalho procura responder, principalmente,

~:~=tes perguntas:

-

as

se--_

... ,.

"Até que ponto justificam-se as expectativas

explicitadas pelos formandos, tendo em vista

as reais possibilidades de atuaçio

profissio-nal no Hunicípio de sio Luís, MA?" e

"Até que ponto as expectativas dos formandos podem funcionar como um dos indicadores do ní-vel de atuaçio profissional futura dos mesmos?" Formulamos entio a seguinte hipótese de

traba-que orientou o planejamento e o desenvolvimento do

(33)

"o

apreciável desconhecimento, por parte dos conclu-intes do Curso de Pedagogia da FACED-u}la (1973), das

oportu-nidades oferecidas pelo mercado de trabalho em são Luís, Ma,

contribui para a formação de expectativas pouco realistas

quanto à atuação profissional dos especialistas na area de

Educação."l

OBJETIVOS

Mais do que contribuir com simples indicações

;::=e a formação dos profissionais da educação, e das

con-:::~es do m~rc~do de trabalho para esses profission~is, em

=~: Luís, o que desejamos

é

ressaltar a importância da

mu-=~~a de atitudes em relação às próprias funções da

Educa-==--7 como alicerces da organização social.

são objetivos do estudo:

. Verificar até que ponto as expectativas de

a-tuação profissional do grupo estudado

coinci-dem com as características do mercado de traba

lho •

. Contribuir, embora indiretamente, para a avali

ação do Curso de Pedagogia oferecido pela FACED

-UMa, estudando as expectativas de atuação pr~

fissional como um dos possíveis indicadores do

ajustamento dos graduados às oportunidades de

trabalho oferecidas em S~o Luís, Maranhão.

Oferecer à Direção da Faculdade de Educação

FACED-UMa, entre outras contribuições, um

qua-dro referencial indicativo da visibilidade da

~~ndo em vista os estudos de Rosenthal (1966) sobre ~el6-6ul6il

n~f1-t ptWphlC.Y, fácil seria antecipar as consequências danosas

des-,,<= tipo de atitude. Essa," pro fecia" envolve a idéia de que as pes

=;;as frequentemente se esforçam por desempenhar os papéis que

cs

:ucros esperam delas e que, consequentemente, passam a funcionar

(34)

cenciado em Pedagogia .

. Propiciar melhores condições de articulação en tre o currículo de Pedagogia e as

des de trabalho oferecidas em sio

oportunida-Luís,

Mara-nhio, tendo em vista a aplicabilidade, a viabi lidade e a rentabilidade dos conhecimentos e tecnicas aprendidos no Curso.

Contribuir para oferecer aos discentes do cur-so de Pedagogia, bem como aos aspirantes a es-se Curso, uma visão mais realista das oportuni

dades de trabalho existentes, em relaçio às

condições de formação oferecidas .

. Fornecer aos administradores, do sistema educa cional do Estado, informações pertinentes, com vistas a um planejamento mais racional e efi-caz, preocupado inclusive com a melhor articu-lação entre os currículos de 29 e ~: graus, en sejando a formulação de critérios ma1S adequa-dos para a seleção e o acompanhamento de alu-· nos da Faculdade de Educação.

Identificar o nível de consenso alcançado en-tre os formandos, quando solicitados a se pro-nunciarem antecipadamente sobre

de atuação profissional.

oportunidades

Oferecer aos formandos possibilidades de alcan

çar uma auto-avaliação ma1S objetiva, visando

(35)

FUNDAMENTAÇÃO TE6RICA

Tentamos incluir, na presente revisio da 1itera tura pertinente, um numero reduzido de conceitos, seleciona

cos, cingindo-nos de preferência, aos conceitos

de serem operacionalmente definidos.

1.4.1. O constructo da Xotivaçio

passíveis

Uma pesquisa cuidadosa da literatura corrente, sobre Motlvaç~o, permite concluir que sio numerosos os es-forços de teorizaçio sobre o assunto e grande o interesse e2 torno do tópico . . . . mas o conceito de motivaçio Continua confuso.

As principais indagações concentram-se em torno das causas que produzem variações na formulaçio dos objeti-vos de comportamentos e nos meios escolhidos para atingir esses objetivos. Os termos corretamente utilizados para de s1gnar os processos subjacentes s~o motlvaç~o e emoç~o. Am bas as palavras derivam da mesma raiz latina move~e, que S1~

nifica mover-se, abalar, deslocar, induzir, suscitar, alte-rar, levar etc.(a mente).

N~o ~ ficil chegar a um conceito de

motivo

e

mo

~vaç~o, termos fartamente usados na literatura t~cnico-edu cacional.

No entanto, com o objetivo de tornar mais clara e precisa nossa exposiçio, adotaremos para fins deste traba lho as conceituações apresentadas por Mucchielli

(1972).

Para Mucchielli, classicamente, recebe o nome

de motlvaç~o toda tens~o afetiva (incluindo sentimentos, d~ sejos, asp1raçoes, tendências, necessidades etc.) suscetí -vel de encetar e sustentar uma ação. A motivaçio dinamiza, ativa, agita (donde o parentesco da palavra comover,moçio), dirige e canaliza o comportamento no sentido dos objetivos.

LC

comportamento motivado

ê,

pois, um comportamento orient~

(36)

menos temporariamente, a tensao da motivaç~o).

Por outro lado, acrescenta Mucchielli, diz-se

que um objetivo e motivador quando sua percepçao ou concep-çao desperta de tal forma, na pessoa envolvida, um dinamis-mo ate ent~o latente, que a mobilizaç~o dinâmica e a organi

zaç~o do comportamento alcançam a "polarizaç~o" no

.6entido

do

objetivo

(chegando

ã

apropriaç~o, se a carga emocional e

positiva, isto e, dotada de valência positiva), ou no senti do de

d,ütanciaJt-.6e

do

objetivo

(motivaç~o negativa e compo!.

tamento polarizado para evitar, gativa).

no caso da valência ser

ne-A existência de um estado motivacional pode ser entao traduzida por modificações típicas do comportamento:

1) a motivação dinamiza a pessoa, tornando-a ativa, sustentando uma atividade que, dessa forma, adquire caract~

rísticas de persistência, enquanto dura o processo da moti-vaçao, isto e, enquanto o objetivo motivador continua (real ou imaginariamente) presente dentro do campo psicológico;

2) a motivaç~o dirige o comportamento, que se apr~

senta organizado e orientado no sentido da consecuç~o do ob jetivo;

3) a motivaç~o reduz o

campo peJtceptivo,

p01S exer ce um efeito seletivo e intensificador sobre os estímulos específicos (os que emanam do objetivo), em detrimento de outros estímulos presentes no campo. Em outras palavras: a

motivaç~o exerce importante efeito sobre a ate"ç~o. Vale lem brar que, em alto grau de intensidade>a motivaç~o pode ele lar de tal forma a tens~o a ponto de desorganizar o compor-tamento.

A motivaç~o relaciona-se diretamente com as

ne-cessidades.

(37)

fome ou necessidade de co~er, quando passou horas sem se

alimentar, o mesmo ocorrendo coo a sede. Repousada, sente

necessidade de agir, etc. Da nesma maneira,

deseja dominar coisas e idéias, experimentar

um indivíduo

sucesso e evi

tar malogro. Alunos e professores estabelecem objetivos

que desejam alcançar e se esforçam por chegar até lá.

De-sejos, vontades e aspirações tambem são classificados como

motivos/necessidades.

As necessidades gozam da característica de ser

sentidas (durante algum tempo), satisfeitas e depois senti

das outra vez. Chama-se a isso o

eielo da motivação.

A d~ ração do ciclo necessidade-satisfação-necessidade vària mui

to. O ciclo que envolve a necessidade de oxigênio e muito

curto, o da comida e da água são mais demorados e muito mais

longo ainda o que envolve a escolha de uma carreira e o su

cesso na profissão.

Contudc sao bastante reduzidos, em numero,os

textos que revelam maior preocupaçao com o desenvolvimento

const~utivo de procedimentos motivadores passíveis de uti-lização na e~eola, visando ao desenvolvimento do ser

huma-no integral, assegurando-lhe melhores condições para uma

realização pessoal satisfatória.

Para o educador o estudo da motivação represe~

ta, no entanto, necessidade amplamente reconhecida, princi

palmente na sociedade democrâtica,onde o conteúdo e os me

todos da ação educativa voltam-se para a adaptação do

edu-cando

ã

comunidade, respeitando, todavia, seus motivos

in-dividuais.

À escola nao interessam, apenas, os problemas

de motivação da aprendizagem, ainda que eles sejam de

fun-damental importância. Grande parte das tarefas que a esco

la enfrenta tem sua origem ligada a variados aspectos moti

vacionais: diagnóstico dos interesses dos alunos;

harmoni-zação das atividades escolares com interesses e propensoes

(38)

~~; disciplina imposta e auto-disciplina; certos tipos de

:~;vios de conduta provocando dificuldades de ajustamento

~: grupo classe; fadiga e tédio frente às tarefas

escola-~~3; escolha profissional e planejamento de vida.

Muitos outros sao ainda os setores do estudo

~~ motivação que interessam à escola. Entre esses ocupa

~~~ar de destaque a motivação para aprender, que continua

~ ~esafiar os conhecimentos técnico-científicos e a habili

~~~e pessoal dos melhores mestres.

1.4.2. Algumas Teorias da Motivação

A despeito do grande progresso havido

recente-==~te neste sentido, precisamos reconhecer que a ciência

~3icológica nao possui a resposta desejada para tão rele

-7~~te problema, a exemplo do que acontece, aliás, com

ou-~~os temas próprios ao seu campo de estudos (personalidade,

~~teligência etc).

Lourenço Filho (1953 ~n Angelini 1973), em

ar-~~zo sobre estudos de Psicologia da Motivação ressalta que

=3te

c.onl)tf1.Uc.to,

da ordem de interpretação geral, "se apr.!

3~nta como terreno comum onde têm lavrado e lavram todas

~3 escolas, todas as tendências e todas as correntes da

~:3icologiâ".

Não cabe neste trabalho o exame pormenorizado

~~s teorias da motivação. Procuraremos mencionar algumas,

;~incipalmente as mais promissoras e que melhor

embasamen-:~ forneceram ao nosso estudo, apresentando-as, sempre que

~~ssrvel, em" função, ou como exemplo, da tendência que re-J=esentam.

1.4.2.1. Um dos critérios teóricos adotados em rela

:~o

ã

motivação, diz respeito

ã

sua origem. Partindo

des-3~ ponto de vista podemos classificar as teorias da motiv~

:io em dois grandes grupos:

moni5ta6

e pluf1.ali~ta6 (Angel!

(39)

motiva

-_:::'..JO a uo Gnico motivo b~isco, conquanto haja discordância

=~~~to

ã

identificação desse motivo. Assim Freud (1895)in

~::a a t~b~do como principal motivo embora atribuindo

tam-~;= grande valor

ã

de~t~ut~v~dade. Adler (1917) prop~e a

~~:l~~~dade

de

eompen~aç~o

do

~ent~mento

de

~n6e~~o~~dade.

~=r~ey (1939) apresenta-nos a neee~~~dade

de

~egu~ança

num

ff_zi~

poteneiatmente

pe~~go~o. "ull (1943) considera que

: crganismo produz d~ive~ (ou impulsos) quando submetido a

~rivaç~es biol~gicas e

ã

estimulação intensa. Goldstein

~:9~Q) e Rogers (1948) sustentam que o motivo fundamental

==

ser humano

e

a tendência para a autoeoe~êne~a ou

inte

-;~~;2C. Para Snygg e Combs (1949) a necessidade humana bi

5:'ca

ê

a "p~e~e~va.ç~o

e

o

ape~6eiçoamento

do

eu

6enomenot§.

:;i...c..c".

:!owrer (1950 e 1952) considera a an~iedade (ou o

=esconforto) como a chave de todos os motivos (d~ive bisi-co). Tilton (1951) sustenta que a "melhor hip~tese

e

a de

ç~e existe apenas uma

motivação

bâ~iea, não canalizada ao

lo~go de linhas eSf- ificas, tal como se apresenta mais :arde na idade adulta". De acordo com o ponto devista de~

te autor, existe inicialmente apenas uma exeitaç~o pa~a

a-~~~, como resultado de uma necessidade fisiol~gica. Grada

t:'va=ente, sob as influências culturais e da capacidade hu

Z2Qa de aprender, esta base fisiol~gica excitável vai se

c:':erenciando e adotando formas variadas de padrões de

mo-~ i ~;ação.

Entre as teorias ptu~ati~ta~ podemos situar a

ce

~c Dougall (1908) que formulou uma lista dos in~tinto~.

~~rray (1938) desenvolveu um amplo elenco de neee~~idade~

~i...~ce~ogêniea~ e p~ieogêniea~

..

Allport (1937) prop;s o

c0~ceito de

autonomia 6uneionat

do~ motivo~ e Lewin (1935)

3~ota uma explicação estruturalmente orientada para a

ana-li~z ~ituaeionat, ou da ~otução

de

p~obtema~. Linton(1945)

c0~siàera como necessidades básicas do ser humano:

r~~ ~e~po~ta6 emoeionai~

no

out~o, bu~ea~ ~egu~ança,

enga-.:·.:~-~e

em

expe~iêHc.úL~ ·Hova,~. Com HcClelland (1953)surgem

(40)

pes-:·:~5a3 sobre motivos de ~ealizaç~o e de a5iliaç~o. Maslow

·:~54) desenvolveu uo sistema de nece6~idade~ bá~ica~

hie-~=~~~icamente o~denada~. Lindgren (1956) introduziu

algu-=a5 =odificações na lista oferecida por Mas1ow, em busca

~~ u= sistema mais abrangente que pudesse representar as

~~:ivações humanas bisicas.

Procedendo a uma revisão de muitas "teorias da

-"'~';"aça-o" _ - ' '- . . 'J , Madsen (1961), verificou que as mesmas

varia-ra= Duito ao longo da hist6ria - algumas confinando-se

i

a

;~2ciação de vivências, enquanto outras optaram pela ani1i

S2 de comportamentos. Umas adotam a personalidade(global)

~c=o unidade de estudos (teo~ia~ mola~e~), outras preferem

~=ve5tigar ao nrve1 de relações estrmulo-resposta (teonia~

~:l~cula~e~), para 56 citar alguns exemplos.

Em seu 1 ivro The.o~ie.~

06 Motivatio n

Madsen(196l) ceclara que a maioria (se não todas)das teorias psico16gi-cas sobre motivação encontram-se nos estigios de de~e~ição

e :laj~iSieaç~o. Não chegaram

i

formulação de axiomas que

?e~=itam expressar a teoria sob forma representativo-simb~

lica, nem tampouco construiram urna metateoria.

Realmente persiste em muitos te6ricos a dúvida

~e se algum dia a Psicologia conseguiri alcançar esse esti Ate agora, provavelmente, as tentativas mais ambicio 5as nesse sentido foram as de Rull e Lewin, hoje com maior 7alor hist6rico.

Em contraste com as teorias formais, a Psicolo

~~a Educacional tem procurado oferecer informações sobre

:::~";:d<.çõe.~ He.c.e~~âJtú1~

ou

~u6ic.-i.e.llte.~ para de..6pe~ta~

ou

~e.

::~çat

e.Jtado.6 motivaeiona-i..6,

visando ao melhor rendimento ca aprendizagem.

1.4.2.2. Desde os estudos de McClelland, Attkinson, Clark e Lowel (1953), mais de uma vez revistos, chegou-se

~ conclusão que as teorias de motivação podem ser grupadas

(41)

ta,~e, evolução e he.don/-5mo(~ladsen 1961).

o

modelo do in-5tinto

baseia-se num conceito

muito antigo Beach (1955), ao traçar sua

história)remonta-o a filhistória)remonta-oshistória)remonta-ofia grega.

o

conceito de in~tinto implica, em gera1,no r~ conhecimento da existência de padrões inato~ de comporta -mento, encontrados em cada membro da espécie e que se

man-tên relativamente inalterados apesar da experiência

acumu-lada. Às vezes o instinto é confrontado com o comportame~

to inteligente ou adaptativo. Hebb (1949) V1U os dois

co-mo extreco-mos opostos de um mesco-mo

eontinuum.

Outros teoriza

dores, tais como psicanalistas e etologistas acentu~ram o

aspecto denominado d~ive (ou impulso). A teoria dos ins

-tintos de McDouga11 admitia, tal como Freud, a capacidade

de adaptação do comportamento humano.

Hu11 (1943) substituiu o conceito de instinto

pelo de d~ive (impulso), residindo a maior diferença no f~

to de instinto implicar em alguma intenção de busca de

ob-jetivo. Para Hu11 a ~ati~6ação estava condicionada

i

redu

ção da necessidade associada ao d~ive. Com a continuação

o i:npulso/necessidade ativa "habitos" assim adquiridos, e~

plicando a adoção de comportamentos. A "fórmula" de Hull

supunha que o d~ive multiplicado pela força do hábito

re-forçava a resposta.

O modelo de Hu1l foi cuidadosamente analisado

por Peters (1958), que demonstrou sua inoperância,pois que

uma explicação causal mecanicista dificilmente pode ser s~

ficiente para compreender comportamentos, uma vez que uma

ação envolve determinado grau de inteligência e adaptabili

dade. Hu11 pode ser situado como elemento de transição e~ tre o primeiro modelo, instintivista, c o segundo - homeos

tatico.

o

.6

egundo modeto

envolve o

pJtiueZpio

de

homeo.6

ta~e, ou seja o esforço para a manutençao de um estado de

(42)

a homeostase reap~rece com os trabalhos de Cannon (1933) •

Ao escrever a "Sabedoria do Corpo", Cannon destacou os

me-canismos que conseguem manter constantes o meio interno (tem

peratura, pressão sanguínea) quando o organismo é

submeti-do a estímulos que variam dentro de determinada faixa. O

mesmo pode dizer-se de comportamentos mais complexos, uma

vez que a restauraçao de uma norma fisiológica depende cla

ramente da realização de certas açoes.

Há quem enquadre neste modelo a redução de ten

sao oferecida pela teoria instintivista de Freud.

Richter (1942) estudou também comportamentos

que v~sam

ã

manutenção do equilíbrio fisiológico, a~gumen

tando que os seres humanos dispõem de mecanismos auto-reg~

ladores, muito delicados, que podem facilmente reduzir ou

perder sua ação compensatória.

A idéia de manutenção do equilíbrio aparece

também como aspecto central em Festinger (1957) com o

con-ceito de redução da "élissonância cognitiva". A teoria de

Festinger afirma que duas "informações" contraditórias, ou

dissonantes, não conseguem coexistir em nossa mente, pois

despertam sensações de desprazer que levam a pessoa

(moti-vada) a agir no sentido de reduzir a dissonância percebida.

Como se vê, já se fala aqui da necessidade de estabelecer

um equilíbrio social, isto é, o comportamento individual é

"calculado" no sentido de "organizar" projetivamente a

so-ciedade de onde provêm as informações.

Ao nível da percepção social, vários experime~

tos revelam que as pessoas estabelecem uma linha básica de

ação fundamentada em sua própria experiência acumulada.

(Marks; 43 e Hinckley; 1951).

Helson (1953) com base nos trabalhos acima

in-dicados, criou uma teoria geral de

NZvel de

Adaptaç~o, pr~ curando fazer predições matemáticas de comportamentos, que

resultaram das "linhas básicas" traçadas. Essas 1 inhas são

(43)

:~:;oal, embora p~rmitindo absorver novas informaç~es

pro--~~~entes do ambiente. Kurt Lewin (a partir de 1922

quan-~: ~3creveu sua tese de doutorado) rasgou horizontes muito

==~~os para a Psicologia, ao defender o modelo homeostâti-Para Lewin cada indivíduo só pode ser compreendido se

encarado como o ponto central, para o qual convergem

::~-::~rosas forças positivas e negativas. Interagindo de for

=~ iinâmica com essas forças, a pessoa empenha-se em

man-=~:: um estado de "equilíbrio fluido". Uma das valiosas

~::::~ibuições da teoria de Lewin foi a importância atribui

~~ !o tempo presente, pois muitas das teorias anteriores a

~~:::uavam a importãncia do passado (reforço), ou do.futuro

::~etivos almejados).

Identificamos em Lewin, pelo menos, dois

mode-___ de elaboração teórica para a motivação (Penna 1975)

:: ;::imeiro refere-se

ã

questão da

ativação

(estado

tensio-~_: e o segundo

ã

dÚteção

da conduta. A motivação

e

apr~

=~E:a sob os pontos de vista da

dinamização

e da

eeonomia.

~ ~::stalação de tensões frente

ã

proposição de problemas, o despertar de

quaJe-neeeJJidadeJ,

constitui a explic~

=~: fornecida para a

ativação

da conduta. Para explicar a

~_:~;ão do comportamento, Lewin recorre ao segundo modelo

=~:::ico, o da valência, afirmando que o campo que nos en-T::7e nao se compõe de objetos neutros.

Dentre os conceitos utilizados por Lewin vale

E~~~a destacar os de

eJpaço

pJieol5gleo

e de

penJpeetiva

~:

tempo,

altamente relevantes.

A

penJpeetiva

de

tempo

e

definido por Lewin c~ :::-.= -.!orna das dimensões do

eJpaço de

vida.

Exprime o esforço

~=::ncionalmente realizado no sentido de ampliar e aprofu~

:E= os enlaces que possibilitam a inserção da pessoa no

=~~Jo. Refere-se, na verdade,

ã

maior ou menor capacidade

==

?roduzir projetos e atuar em função dos mesmos. O com-;=:::amento de uma pessoa sempre reflete seu passado e seu

=-=:"lrO, isto

e,

indica como ela

avalia

seu passado e como

(44)

o

con~eito de perspectiva de tempo de Lewin

~stã intimamente ligado ao de nZv~l

de

a~p~~ação estudado

?or T. Dembo e F. Hoppe, colaboradores de Lewin (Penna

1975) •

A e~be~nêt~ea, ou a ciência do controle dos

necanismos de ação por meio de organização de sistemas au

to-reguladores (N.Wiener 1948), levou a Psicologia a

1n-~orporar e utilizar o conceito de 6~edbaek, no tocante a

~tilização de informações recebidas. A cibernética ofere

~eu, sem dúvida, uma nova abordagem para o estudo da moti

7ação, permitindo a reunião de informações e conhecimen

-tos antes dispersos, possibilitando dispensar

ã

teor.ia da

informação, um tratamento caracterizado pela "exatidão"

natemãtica.

o

te~e~i~o

modelo

engloba o conceito de evol~

;ão.

Naturalmente as idéias de Darwin (1872) exerceram

?rofunda influência sobre o pensamento científico em

vá-rias áreas, inclusive na Psicologia e mais

especificamen-te no campo da motivação.

É óbvia a vantagem biológica dos organismos

que evitam circunstâncias prejudiciais, ou que conseguem

=ugir-1hes. As espécies mais bem equipadas nesse sentido

colocam-se melhor na corrida da "seleção natural".

Rã contudo motivos que, embora conferindo van

tagens evolutivas a seus possuidores, não parecem estar

associados com estados motivacionais já identificados. No

entanto, como aparecem no repertório de todos os membros

das espécies mais adiantadas (por exemplo: mamíferos e

a-~es) eles são classificados pelos evolucionistas como im-pulsos primários. Referimo-nos aos motivo~ expto~atõ~io~

ou de eu~io~ir~de que levam as pessoas muitas vezes a

fa-zer opções, que envolvem caminhos mais longos e

complica-cos, para chegar aos objetivos visados. É bastante

con-trovertida a posição que inclui neste grupo (pelo menos a