A ESCO LA SO B UMA N O VA LÓ GICA
C LA C LAC LA C LA
C LAUDIA DE O LIVEIRA FERN AN DESUDIA DE O LIVEIRA FERN AN DESUDIA DE O LIVEIRA FERN AN DESUDIA DE O LIVEIRA FERN AN DESUDIA DE O LIVEIRA FERN AN DES
Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro coff@ uol.com.br
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa que investigou as repercussões que a organi-zação da escolaridade em ciclos introduziu nas escolas e nas práticas dos professores no exercício de sua profissão. O estudo sustenta que a experiência dos ciclos conforma a escola dentro de uma nova lógica. Argumenta que as mudanças para um real funcionamento da escola em sistema ciclado entram em conflito com a cultura da escola, cuja concepção de escolarização e de tempo e espaço escolares coadunam com a lógica da escola seriada. A mudança faz que a escola transforme-se em um espaço de tensão e conflito. Para tecer tais argumentos, a pesquisa compreendeu: uma análise documental e revisão de literatura; o exame de questionários contextuais dos professores do Sistema N acional de Avaliação do ensino Básico – Saeb – 2001, que procurou contemplar uma perspectiva macro da questão dos ciclos nacionalmente; uma abordagem qualitativa. Esta última implicou a realização de trabalho de campo com observações, entrevistas e aplicação de questionário em uma unida-de escolar da reunida-de unida-de ensino público unida-de N iterói, Rio unida-de Janeiro, cuja organização das escolas compreende quatro ciclos ao longo dos nove anos do ensino fundamental.
CURRÍCULO – SISTEMA ESCO LAR – SISTEMA DE PRO MO ÇÃO – ESCO LA
ABSTRACT
EDUCATIO N IN CYCLES: SCHO O L UN DER A N EW LO GIC. Results of a study on the repercussion of the experience of cycles on school organization and teacher’s practices show that this experience sets school under a new logic. This article argues that the good performance of the cycled system requires changes which conflict with the school culture, the conception of time and space embedded in the serial school logic. The introduction of cycles transform the school into a space of tension and conflict. The study included a documental analysis and a review of the literature, a quantitative approach of the issue of cycles at national level through the assessment of background questionnaires by teachers at Saeb 2001 and a qualitative
approach, fieldwork by means of observation, interviews and questionnaire in a public school in N iteroi, Rio de Janeiro, whose organization comprises four cycles throughout the nine years of middle school.
CURRICULUM – SCHO O L SYSTEMS – PRO MO TIO N PO LICIES – SCHO O L
A te m ática do s ciclo s ganha fo rça e se base ia atualm e nte na argum e nta-ção de que , se a re pe tê ncia nas e sco las das re de s públicas de e nsino já e ra m o tivo de pre o cupação de sde o início do sé culo XX, ainda pe rm ane ce um grande pro ble m a a se r e quacio nado ne ste início do sé culo XXI. Em bo ra a dis-cussão do s ciclo s diga re spe ito à fo rm a pe la qual se po de o rganizar a e sco lari-dade , tal discussão no Brasil apre se nta-se fo rte m e nte re lacio nada às que stõ e s de re pe tê ncia e e vasão .
N o país, a o rganização da e sco laridade e m ciclo s pro cura, de algum a fo rm a, dar re spo sta a e ssa pro ble m ática e traz co m o um a de suas pre m issas a não -inte rrupção da e sco laridade do s e studante s ao lo ngo de to do o e nsino o brigató rio .
D e 1999 a 2002, se gundo dado s do ce nso e sco lar so bre a o rganização da e sco laridade no Brasil, o pe rce ntual de e sco las o rganizadas unicam e nte e m ciclo s cre sce u de 10% para 10,9% , e para e sco las o rganizadas e m sé rie s e ci-clo s cre sce u tam bé m de 7,6% para 8,5% , o que re pre se nta um to tal de 19,4% de e stabe le cim e nto s de e nsino que trabalham e m re gim e de ciclo s.
A pe squisa re alizada pre te nde u apo ntar e co m pre e nde r as re pe rcussõ e s da im plantação da e sco laridade e m ciclo s e da não -re te nção1 de aluno s na e
s-co la e , s-co nse qüe nte m e nte , as no vas que stõ e s que surge m para as práticas e sco lare s, para o pro je to e ducativo e tam bé m para as re laçõ e s que o s pro fe s-so re s e stabe le ce m co m o pro je to de um a e sco la e m ciclo s.
O o bje tivo de e xplo rar a te m ática do s ciclo s de e sco laridade de fo rm a abrange nte le vo u o trabalho de inve stigação a co nte m plar duas abo rdage ns: um a análise qualitativa re alizada no âm bito de um a unidade e sco lar, no intuito de ide ntificar o s pro ce sso s que aco nte ce m no inte rio r das e sco las, e um a
lise e stratificada pe lo m o do de o rganização das e sco las – sé rie s e ciclo s – ba-se ada e m dive rso s indicado re s captado s m e diante instrum e nto s co nte xtuais2
do Siste m a N acio nal de Avaliação do Ensino Básico – Sae b – 2001, m ais e spe -cificam e nte o s que stio nário s do pro fe sso r de 4ª e 8ª sé rie s do e nsino funda-m e ntal, re lativo s ao Brasil, Re gião Sude ste e Estado do Rio de Jane iro .
Alé m disso , para um a co m pre e nsão m ais re finada do o bje to de pe squi-sa, fo ram analisado s do cum e nto s das Se cre tarias de Educação de N ite ró i, São Paulo e Be lo H o rizo nte3, da Le i de D ire trize s e Base s 9.394/96, re visõ e s
bibli-o gráficas ace rca das pbibli-o líticas e re visãbibli-o da lite ratura e spe cífica.
A co m ple xidade do s fe nô m e no s e ducativo s e xige , m uitas ve ze s, co m bi-nar angulaçõ e s dife re nte s do s m e sm o s o bje to s (Brandão , 2002). Ente nde ndo que antago nism o s e ntre m acro /m icro sso cial não co labo ram para o avanço do co nhe cim e nto , a inve stigação lo calizo u-se na co njunção e na te nsão de ssas duas pe rspe ctivas se m de sco nside rar as e spe cificidade s, po ssibilidade s e lim itaçõ e s de cada um a. A plausibilidade do s re sultado s e sua ge ne ralização – te ntação que aco m e te o pe squisado r – fo ram o bse rvadas co m bastante caute la no trabalho . C o nside ro u-se ainda que a o pção po r um m o de lo de scritivo de co le ta e análise de dado s quantitativo s e tam bé m po r um a análise qualitativa, cujo tratam e nto do s dado s não se traduz e m núm e ro s, traria m aio r co nsistê ncia te ó rica e m e to do ló gica ao s re sultado s da pe squisa. Para G atti
...é pre ciso co nside rar que o s co nce ito s de quantidade e qualidade não são to talm e nte disso ciado s, na m e dida e m que de um lado a quantidade é um a inte rpre tação , um a tradução , um significado que é atribuído à grande za co m que um fe nô m e no se m anife sta (po rtanto não é um a qualificação de ssa grande -za) e , de o utro , e la pre cisa se r inte rpre tada qualitativam e nte , po is se m re lação a algum re fe re ncial não te m significação e m si. (2001, p.74)
A abo rdage m quantitativa te ve co m o o bje tivo principal co m parar e sco las o rganizadas e m sé rie s e e m ciclo s no que se re fe re ao co nte xto m ais am
-2. O s instrumentos contextuais do Saeb são os questionários de professor, diretor, escola e aluno.
plo e m que e stão inse ridas, às co ndiçõ e s intrae sco lare s de funcio nam e nto e às co nce pçõ e s do s pro fe sso re s so bre o co m pro m e tim e nto do ce nte co m a unidade e sco lar e co m o s aluno s.
Apó s um a prim e ira análise do s indicado re s pre se nte s no s que stio nário s do pro fe sso r e dire to r, re fe re nte s às turm as de 8ª sé rie do Sae b 2001 e m âm -bito nacio nal, fo ram se le cio nado s aque le s que de m o nstraram um a variação pe rce ntual dife re nciada e ntre e sco las se riadas e e sco las “cicladas”4. Esse s m e
s-m o s indicado re s, tas-m bé s-m o bse rvado s e s-m re lação à Re gião Sude ste , ao Rio de Jane iro e à 4ª sé rie , fo ram agrupado s e m trê s cate go rias distintas: o co nte xto ge ral das e sco las, as co ndiçõ e s e sco lare s e a po stura pre do m inante do co rpo do ce nte .
O plano am o stral do Sae b 2 0 0 1 fo i re alizado nas 2 7 unidade s da fe -de ração e co nto u co m a participação -de 2 8 8 m il aluno s. O s que stio nário s co nte xtuais fo ram re spo ndido s po r 2 1 ,8 m il pro fe sso re s e 6 ,8 m il dire to re s de ce rca de se te m il e sco las públicas e privadas no país. O Sae b trabalha co m um a am o stra de aluno s co m que pro cura o bte r um a re pre se ntação fide dig-na do s siste m as de e nsino público e privado de to do s o s e stado s e D istrito Fe de ral5.
N e ste trabalho fo ram co nside rado s o s crité rio s: e sco las de 4ª e 8ª sé -rie s, urbanas, públicas, no Brasil, na Re gião Sude ste e no Rio de Jane iro , te n-do sin-do re tiradas da am o stra e sco las rurais e particulare s. Po r tratar-se de um le vantam e nto am o stral, de ve -se co nside rar a po ssibilidade de e rro s, de co rre n-te s do fato de que se o bse rva ape nas um a parce la da po pulação . A ge ne ralização das e stim ativas o btidas po r am o stra para a po pularalização co rre spo nde nte pre -cisa le var e m co nside ração e sse e rro am o stral e , para tal, re co m e nda-se a re alização de te ste s de hipó te se so bre a dife re nça e ntre pro po rçõ e s. N o e n-tanto , dada a co m ple xidade do plano am o stral do Sae b, que e nvo lve e stratifi-caçõ e s, co nglo m e rado s e pe so s, o s te ste s de hipó te se im ple m e ntado s no s paco te s e statístico s co nve ncio nais (co m o o SPSS, usado para as análise s) le vam
4. Em alguns momentos do texto usarei a expressão “escola ciclada”, uma vez que esta tem-se tornado senso comum entre os professores e técnicos das Secretarias de Educação.
a re sultado s disto rcido s. D e ssa fo rm a, o pte i po r apre se ntar as pro po rçõ e s apuradas na fo rm a de po rce ntage ns, se m re alizar o s te ste s de hipó te se , e , para co m ple m e ntar, e nfatize i ape nas as dife re nças e ntre grupo s de e sco las o rgani-zadas e m ciclo s e e m sé rie s no s caso s e m que e ssas dife re nças e ram suficie n-te m e nn-te grande s para não pairar dúvidas quanto à ade quação da ge ne raliza-ção do s achado s base ado s na am o stra de e sco las públicas do Sae b para a po pulação de e sco las públicas brasile iras.
Para um a o bse rvação qualitativa do fe nô m e no fo i e sco lhida a re de de e nsino do m unicípio de N ite ró i para a pe squisa de cam po . A po lítica e ducaci-o nal de N ite ró i m anté m um a ce rta cducaci-o ntinuidade e m re laçãducaci-o à e xpe riê ncia da não -re te nção e de ciclo s ao lo ngo do s últim o s de z ano s, co m variaçõ e s e m to rno da fo rm a pe la qual o s ano s de e sco laridade são o rganizado s e do siste -m a de pro gre ssão . A co ntinuidade na po lítica fo i u-m aspe cto po sitivo para a e sco lha. O utro fato r de te rm inante para que a inve stigação se re alizasse ne ssa re de fo i o fato de que , no Estado do Rio de Jane iro , N ite ró i é o único m unicí-pio que ado ta o s ciclo s e um siste m a de pro gre ssão co m avaliação co ntinuada para to do o e nsino fundam e ntal, te ndo co nstruído um a traje tó ria dife re nciada das de m ais re de s que tam bé m funcio nam ne sse re gim e . Pare ce u-m e um caso inte re ssante para se r e studado : a justificativa para a inclusão do s ciclo s apre -se nto u--se de fo rm a dife re nciada das e xpe riê ncias de m aio r abrangê ncia e sig-nificado no país, co m o é o caso do s m unicípio s de São Paulo , Po rto Ale gre , Be lo H o rizo nte e do Estado de São Paulo6.
Para ve rificar as e spe cificidade s da im ple m e ntação da po lítica de ciclo s e m N ite ró i fo ram re alizadas, no âm bito da Fundação Pública Municipal de Edu-cação – FME – e da Se cre taria Municipal de EduEdu-cação de N ite ró i, análise s de do cum e nto s e e ntre vistas co m té cnico s e ge sto re s do s re spe ctivo s ó rgão s. O s do cum e nto s fo ram co nse guido s e m visitas à FME, o utras info rm açõ e s fo ram o btidas e m co nsulta e le trô nica ao site da Se cre taria e da FME.
A pe squisa na e sco la de se nvo lve u-se basicam e nte po r o bse rvaçõ e s de re uniõ e s de e quipe , co nse lho s de classe , plane jam e nto s e e ntre vistas co m
do ce nte s7 se le cio nado s co m base e m suas funçõ e s e te m po de trabalho na e
s-co la. Tam bé m fo i aplicado um que stio nário a to do s o s pro fe sso re s da e ss-co la, co m o s m e sm o s indicado re s se le cio nado s do s que stio nário s co nte xtuais do Sae b.
RESULTADO S DA PESQ UISA Q UAN TITATIVA
Em re lação ao s co nte xto s das e sco las brasile iras nas quais o s ciclo s fo ram im plantado s, o bse rvo use que as taxas pe rce ntuais de situaçõ e s re lacio -nadas à vio lê ncia, ro ubo s e de pre daçõ e s, assim co m o de indisciplina e sco lar, m o straram -se m ais altas e m e sco las cicladas. Esse s dado s po de m se r o bse rvado s nas tabe las 1 e 2. O s indicarvado re s re lativo s à vio lê ncia co ntra aluno s, pro fe sso re s e funcio nário s, a ro ubo s e de pre daçõ e s, e à indisciplina na e sco la fo -ram agrupado s e de no m inado s co nte xto ge ral po r re fe rire m -se ao am bie nte e sco lar, e nte ndido aqui co m o : a. o e spaço e sco lar, b. o am bie nte e xte rno e m que a e sco la e stá inse rida, e c. a co m unidade do e nto rno . A análise do co n-te xto ge ral ganha re le vância na m e dida e m que só fo ram co nside radas na am o s-tra e sco las de co nte xto s urbano s, o que e xe rce fo rte influê ncia nas po rce nta-ge ns do s dado s. Ao e xam inarm o s a im plantação das dife re nte s po líticas de ciclo s e pro gre ssão co ntinuada, co nstatam o s que as e xpe riê ncias aco nte ce m e m co n-te xto s urbano s, e m sua m aio ria grande s ce ntro s, o que po de e xplicar o alto pe rce ntual no s ite ns re lativo s a ro ubo s, de pre daçõ e s, vio lê ncia e indisciplina nas e sco las cicladas. A hipó te se de que a im plantação de ciclo s no s grande s ce ntro s co incide co m a co nstatação de altas po rce ntage ns de vio lê ncia nas e s-co las le vo u-no s à ve rificação de sse s índice s para a Re gião Sude ste , um a ve z que aí se e nco ntram as re giõ e s m e tro po litanas do Grande Rio , da Grande São Paulo e da G rande Be lo H o rizo nte . O s índice s co m pro varam a hipó te se , um a ve z que na re gião Sude ste as po rce ntage ns so bre a vio lê ncia são m aio re s nas e s-co las cicladas.
A vio lê ncia na e sco la não po de se r analisada e e nte ndida co m o um fe -nô m e no iso lado , po is se us fato re s de te rm inante s no am bie nte e sco lar e stão re lacio nado s a um co nte xto so cial m ais am plo , isto é , um co nte xto alé m do particular da e sco la.
Esse co nte xto ge ral do e nto rno e m que se lo caliza a m aio ria das e sco -las cicladas e as re pe rcussõ e s para o se u am bie nte inte rno to rna-se um aspe c-to re le vante para a po lítica do s ciclo s. Em que as que stõ e s re lativas à vio lê ncia e indisciplina inte rfe re m num a pro po sta de trabalho que te m co m o pre m issa a e stabilidade do co rpo do ce nte , a co ntinuidade das açõ e s pe dagó gicas, o re s-pe ito ao ritm o pró prio do aluno e a sua auto no m ia, a não -re te nção co m o base de um a avaliação co ntínua?
Em re lação às co ndiçõ e s de funcio nam e nto da e sco la, alguns re sultado s significativo s re fe riam se tanto ao e ixo do trabalho pe dagó gico (re uniõ e s, pro je to pe dagó gico ) quanto à o rganização e adm inistração (núm e ro de pro fe sso -re s, ro tatividade de pro fe sso -re s, apo io e -re curso s pe dagó gico s). Essas que s-tõ e s fo ram re unidas e m se is grupo s – ro tatividade , co ntinuidade , apo io e re curso s pe dagó gico s, de dicação , fo rm ação , participação no pro je to da e sco -la – e co ntribuíram para a análise das co ndiçõ e s de funcio nam e nto da e sco -la co m base naque le s do is e ixo s. A e ssa cate go ria de que stõ e s de no m inam o s co n-diçõ e s e sco lare s, e nte ndidas co m o o s fato re s que dize m re spe ito ao funcio
na-T T T T TABELA 1ABELA 1ABELA 1ABELA 1ABELA 1 N EST
N ESTN EST
N ESTN ESTA ESCO LA O CO RRERAM RO UBO S, DEPREDA ESCO LA O CO RRERAM RO UBO S, DEPREDA ESCO LA O CO RRERAM RO UBO S, DEPREDA ESCO LA O CO RRERAM RO UBO S, DEPREDA ESCO LA O CO RRERAM RO UBO S, DEPREDAÇÕ ES N ESTE AN O ? (BRASIL)AÇÕ ES N ESTE AN O ? (BRASIL)AÇÕ ES N ESTE AN O ? (BRASIL)AÇÕ ES N ESTE AN O ? (BRASIL)AÇÕ ES N ESTE AN O ? (BRASIL) Ciclo %
Ciclo % Ciclo % Ciclo %
Ciclo % Série % Série % Série % Série % Série %
N ão 58,2 68,7
Sim, mas não foi um problema grave 29,0 23,4
Sim, e foi um problema grave 12,8 7,8
Total 100 100
Fonte: MEC/ Inep, Base de dados do Saeb 2001.
T T T T TABELA 2ABELA 2ABELA 2ABELA 2ABELA 2 N EST
N ESTN EST
N ESTN ESTA ESCO LA O CO RREU VIO LÊN CIA CO N TRA ALA ESCO LA O CO RREU VIO LÊN CIA CO N TRA ALA ESCO LA O CO RREU VIO LÊN CIA CO N TRA ALA ESCO LA O CO RREU VIO LÊN CIA CO N TRA ALA ESCO LA O CO RREU VIO LÊN CIA CO N TRA ALUN O S,UN O S,UN O S,UN O S,UN O S, PRO FESSO RES, FUN CIO N ÁRIO S, N ESTE AN O ? (BRASIL) PRO FESSO RES, FUN CIO N ÁRIO S, N ESTE AN O ? (BRASIL)PRO FESSO RES, FUN CIO N ÁRIO S, N ESTE AN O ? (BRASIL) PRO FESSO RES, FUN CIO N ÁRIO S, N ESTE AN O ? (BRASIL)PRO FESSO RES, FUN CIO N ÁRIO S, N ESTE AN O ? (BRASIL)
Ciclo % Ciclo % Ciclo % Ciclo %
Ciclo % Série % Série % Série % Série % Série %
N ão 61,8 81,0
Sim, mas não foi um problema grave 32,8 15,3 Sim, e foi um problema grave 5,5 3,7
Total 100 100
m e nto da e sco la be m co m o ao se u pro je to pe dagó gico : o s re curso s te cno ló -gico s e de infra-e strutura, o s re curso s hum ano s (pro fe sso re s, co o rde nado re s, supe rviso re s, dire to re s, o rie ntado re s, auxiliare s e tc.), a e struturação e viabili-zação do pro je to pe dagó gico (re uniõ e s, e studo s), o de se nvo lvim e nto pro fissi-o nal, a fissi-o rganizaçãfissi-o dfissi-o te m pfissi-o e dfissi-o e spaçfissi-o e scfissi-o lar (grade s hfissi-o rárias, ffissi-o rm açãfissi-o de turm as e tc.).
As que stõ e s re fe re nte s às co ndiçõ e s e sco lare s fo ram e sco lhidas pe la sua re le vância para e nte nde r-se o funcio nam e nto da e sco la e m ciclo s, um a ve z que na co m paração co m as e sco las se riadas e las apre se ntaram um a dife re nça pe rce ntual significativa.
Para dive rso s auto re s (Pe rre no ud, 1999a, 2000a; D albe n, 2000; So usa, 2000; Alavarse , 2002; Arro yo , 1999), a o rganização da e sco la e m ciclo s significa um a m udança de o rde m e strutural e não ape nas alte raçõ e s po ntuais. Se -gundo a lite ratura, dife re nte s aspe cto s das co ndiçõ e s e sco lare s de ve m se r re e struturado s se guindo um a no va ló gica de o rganização e spaço -te m po ral, de e struturação curricular, de avaliação e de o rganização do trabalho .
O s re sultado s da pe squisa m o straram que nas e sco las co m ciclo s há m aio r po rce ntage m de pro fe sso re s trabalhando há m e no s de um ano o u de um a do is ano s. Em e sco las se riadas, há m aio r co nce ntração de pro fe sso re s co m m ais te m po de pe rm anê ncia na m e sm a e sco la. D aí po de r-se cham ar a ate nção para a m aio r ro tatividade nas e sco las co m ciclo s.
Te ndo a co ntinuidade co m o um do s princípio s básico s da o rganização e m ciclo s, co nside ram o s que a pro váve l alta ro tatividade no co rpo do ce nte nas e sco las cicladas indica um aspe cto co ntraditó rio e ntre a te o ria, as dife re nte s pro -po stas -po líticas re fe re nte s ao s ciclo s e as re alidade s das e sco las co m ciclo s no país, re pre se ntadas aqui pe la am o stra do Sae b.
20,3% nas e sco las se riadas fe cham um quadro de m aio r instabilidade no co r-po do ce nte das e sco las e m ciclo s. A tabe la 3 ilustra a situação de scrita.
Em re lação ao co njunto de no m inado apo io e re curso s fo ram analisado s o s aspe cto s re lativo s a “carê ncia de pe sso al de apo io pe dagó gico ” e “falta de re curso s pe dagó gico s”. Sabe m o s que para a im ple m e ntação de um a no va pro -po sta de o rganização da e sco laridade , co m o o s ciclo s, é fundam e ntal que as e sco las co nte m co m apo io re lativo a re curso s hum ano s (co o rde nação pe dagó gica, o rie ntação pe dadagó gica), co m o tam bé m co m m aio re s re curso s pe dadagó -gico s para o de se nvo lvim e nto da pro po sta. O s dado s e vide nciaram que há m aio r incidê ncia de apo io e re curso s nas e sco las cicladas, se gundo a o bse rva-ção do s pro fe sso re s. Ele s co nside ram que as e sco las o fe re ce m re curso s e apo io para de se nvo lve re m se u trabalho e m m aio re s pro po rçõ e s do que afirm am o s pro fe sso re s e m re lação às e sco las se riadas.
A lite ratura apo nta que um do s pre ssupo sto s da e sco la ciclada é que o pro fe sso r dispo nha de m ais te m po na e sco la para que po ssa participar da vida e sco lar e cuidar de sua fo rm ação e da de se us aluno s de m o do m ais co ntínuo ne sse e spaço .
A de dicação fo i co nside rada a partir do ite m so bre dispo nibilidade de carga ho rária do pro fe sso r para pe rm ane ce r na e sco la e m que trabalha. Em re lação à de dicação , 89,6% do s pro fe sso re s das e sco las co m ciclo s re spo nde -ram que co nce nt-ram m ais a sua carga ho rária de trabalho e m um a o u duas e s-co las, o que pe rm ite m aio r po ssibilidade de de dicação ao trabalho . Po de -se co nfirm ar e ssa hipó te se co m o s dado s re fe re nte s ao co m pro m isso co m a e s-co la, re spo nsabilidade s-co m a apre ndizage m do s aluno s, be m s-co m o m aio r participação na e labo ração do pro je to pe dagó gico , cujo s pe rce ntuais são m ais e le -vado s e ntre o s pro fe sso re s das e sco las cicladas, co mo de mo nstra a tabe la 4.
T T T T TABELA 3ABELA 3ABELA 3ABELA 3ABELA 3 F
F F F
FALALALALALTTTTTAS DO S PRO FESSO RES (BRASIL)AS DO S PRO FESSO RES (BRASIL)AS DO S PRO FESSO RES (BRASIL)AS DO S PRO FESSO RES (BRASIL)AS DO S PRO FESSO RES (BRASIL) Ciclo % Ciclo % Ciclo % Ciclo %
Ciclo % Série % Série % Série % Série % Série %
N ão 68,7 79,7
Sim, mas não foi um problema grave 20,2 16,1
Sim, e foi um problema grave 11,1 4,2
Total 100 100
8. Pelos questionários não é possível saber se as atividades de formação foram realizadas no espa-ço escolar. Essa informação poderia ser útil para a análise, para compreender se os professores entendem os espaços de reunião na própria escola como espaços destinados à sua formação.
T T T T TABELA 4ABELA 4ABELA 4ABELA 4ABELA 4 Q U
Q U Q U Q U
Q UAN TO S DE SEUS CO LEGAS SEN TEM-SE RESPO N SÁVEISAN TO S DE SEUS CO LEGAS SEN TEM-SE RESPO N SÁVEISAN TO S DE SEUS CO LEGAS SEN TEM-SE RESPO N SÁVEISAN TO S DE SEUS CO LEGAS SEN TEM-SE RESPO N SÁVEISAN TO S DE SEUS CO LEGAS SEN TEM-SE RESPO N SÁVEIS PEL
PELPEL
PELPELO S RESULO S RESULO S RESULO S RESULO S RESULTTTADO S DO S ALTTADO S DO S ALADO S DO S ALADO S DO S ALADO S DO S ALUN O S? (BRASIL)UN O S? (BRASIL)UN O S? (BRASIL)UN O S? (BRASIL)UN O S? (BRASIL) Ciclo % Ciclo % Ciclo % Ciclo %
Ciclo % Série % Série % Série % Série % Série %
N enhum 0,1 1,6
Alguns 10,7 15,2
Cerca da metade 7,5 9,4
A maioria/todos 81,5 73,8
Total 100 100
Fonte: MEC/Inep, Base de dados do Saeb 2001.
A fo rm ação co ntinuada do s pro fe sso re s tam bé m fo i analisada. As que s-tõ e s re fe re m -se à participação do s pro fe sso re s e m atividade s de fo rm ação co m o pale stras, curso s, o ficinas e o utro s. O s dado s m o stram grande co nce n-tração de pro fe sso re s que participaram de atividade s de fo rm ação co ntinuada tanto nas e sco las se riadas quanto nas co m ciclo s. Ao co m pararm o s o utras e co las, o bse rvam o s um a discre ta po rce ntage m e m favo r do s pro fe sso re s de e s-co las cicladas. C o nside rando que , para o de se nvo lvim e nto de um a no va o rga-nização da e sco laridade , a fo rm ação do s pro fe sso re s é fundam e ntal para o suce sso da pro po sta, a pe que na dife re nça e m re lação às e sco las se riadas po de indicar que ainda é ine xpre ssiva a pre o cupação co m a fo rm ação do s pro fe sso -re s ne sse co nte xto .
Para um a análise m ais de talhada fo i ne ce ssário inve stigarm o s a nature za das atividade s de fo rm ação pe las quais o s pro fe sso re s tê m passado .
O s pro fe sso re s das e sco las cicladas participam m ais de pro je to s inte rdis-ciplinare s e o ficinas e m e no s de curso s, grupo s de e studo s e se m inário s. As atividade s a que o s pro fe sso re s das e sco las cicladas atribuíram m aio r re le vân-cia fo ram as re lativas a um a participação m ais prática. Esse fato po de indicar um a te ndê ncia a e nte nde r a fo rm ação o u a valo rizá-la m e diante a prática, no sabe r do ce nte que co nstró i co nhe cim e nto no âm bito da e sco la8.
udanças im ple m e ntadas. O s co nhe cim e nto s co nstruído s co m base e m re fle xõ e s so -bre a prática, po r m e io de o ficinas e pro je to s, pare ce m te r m aio r le gitim idade e ntre o s pro fe sso re s de e sco las cicladas. Esco las co m ciclo s, po r traze re m m udanças e fe tivas para a prática, de m andam m ais insiste nte m e nte a criação de so -luçõ e s q ue não e stão p re scritas e m livro s e ne m e m m anuais. O sab e r co nstruído co le tivam e nte , pe la análise das práticas, pare ce se r m ais valo rizado e le gitim ado e ntre o s pro fe sso re s das e sco las co m e sse tipo de o rganização .
Se gundo Pe rre no ud (1999, p.14) “as re fo rm as e sco lare s co lo cam um pro ble m a inte iram e nte dife re nte : as co m pe tê ncias e o s co nhe cim e nto s re que -rido s não e stão lá à e spe ra de que o co rpo do ce nte ve nha se apro priar de le s”. D e ssa fo rm a, alé m do s e spaço s de stinado s e spe cificam e nte à fo rm ação , as re uniõ e s e sco lare s co m o co nse lho s de classe e e labo ração do pro je to pe da-gó gico da e sco la tam bé m se to rnam e spaço s de co nstrução de sabe re s e de so luçõ e s para no vo s que stio nam e nto s. Se gundo a lite ratura atual, há um a fo r-te r-te ndê ncia a privile giar o e spaço da e sco la, do pró prio am bie nr-te de trabalho co m o o e spaço no qual de ve aco nte ce r a fo rm ação co ntinuada do pro fissio nal. Esse aspe cto co ncre tizase pe la cre sce nte de m anda de que o s pro fissio -nais das e sco las e labo re m e co nstruam e m e quipe o s pro je to s po lítico -pe da-gó gico s e o s plano s de ação a cada ano .
O s dado s mo straram que pro fe sso re s de e sco las cicladas re úne m-se mais ve ze s e m co nse lho s de classe do que o s de e sco las se riadas. Pare ce se r um a pre rro gativa a e xistê ncia de um a co nstância de co nse lho s de classe ao lo ngo do ano e m e sco las co m ciclo s. N e las, 81,7% do s pro fe sso re s de clararam que se re úne m e m co nse lho s de classe de trê s a quatro ve ze s po r ano , ao passo que , nas e sco las se riadas, ape nas 50% do s pro fe sso re s faze m -no co m e ssa fre qüê ncia.
T T T T TABELA 5ABELA 5ABELA 5ABELA 5ABELA 5 N ESTE AN O
N ESTE AN ON ESTE AN O N ESTE AN O
N ESTE AN O , Q U, Q U, Q U, Q UAN T, Q UAN TAN TAN TAS VEZES SE REUN IRAM O SAN TAS VEZES SE REUN IRAM O SAS VEZES SE REUN IRAM O SAS VEZES SE REUN IRAM O SAS VEZES SE REUN IRAM O S CO N SELHO S DE CLASSE DEST
CO N SELHO S DE CLASSE DESTCO N SELHO S DE CLASSE DEST
CO N SELHO S DE CLASSE DESTCO N SELHO S DE CLASSE DESTA ESCO LA? (BRASIL)A ESCO LA? (BRASIL)A ESCO LA? (BRASIL)A ESCO LA? (BRASIL)A ESCO LA? (BRASIL) Ciclo % Ciclo % Ciclo % Ciclo %
Ciclo % Série % Série % Série % Série % Série % N ão existe conselho de classe 1,0 10,6
N enhuma vez 3,8 7,6
Uma vez 5,4 10,0
Duas vezes 8,2 21,7
Três vezes 60,6 36,3
Q uatro vezes ou mais 21,1 13,7
Total 100 100
Fonte: MEC/Inep, Base de dados do Saeb 2001.
Q uanto à participação do s pro fe sso re s na e labo ração do pro je to pe da-gó gico da e sco la, há fo rte co nce ntração no s ite ns que a indicam , tanto nas e s-co las se riadas quanto nas cicladas. N o e ntanto , e xiste um a dife re nça que , e mbo ra pe que na, po de se r significativa: nas e sco las se riadas, o s pro fe sso re s que de clararam te r o s pro je to s pe dagó gico s de sua e sco la e labo rado s pe la Se cre -taria de Educação re pre se ntam o do bro do pe rce ntual de pro fe sso re s das e s-co las s-co m ciclo s.
O e nvo lvim e nto do s pro fe sso re s na vida co tidiana da e sco la pare ce se r m aio r no siste m a de ciclo s. Participam m ais, ao lo ngo do ano , de co nse lho s de classe e e stão um po uco m ais im plicado s na co nstrução e e labo ração do s pro je to s pe dagó gico s das suas e sco las. Essa m aio r participação , co njugada co m a m aio r de dicação o bse rvada ante rio rm e nte , significa m ais te m po do pro fe s-so r de ntro da e sco la. N o e ntanto e ssa m aio r participação pare ce se r m ais ve ze s inte rro m pida à m e dida que se to rna um a participação pro visó ria, po is pro fe s-so re s de e sco las cicladas apre se ntam m aio r ro tatividade . A pró pria e labo ra-ção do pro je to pe dagó gico e do plano de ara-ção o u de m e tas fica re strita a e ssa que stão .
x-tre sco lare s de fo rm ação co ntinuada, po de -se am pliar o co nce ito de fo rm a-ção , co nside rado aqui no cam po da pro fissio nalizaa-ção do ce nte (Pe rre no ud, 1999, 2000a; G authie r, 1998; Lüdke , 1996; Le lis, 2001; Tardif, 2000). A idé ia de pro fissio nalização do ce nte ve m co njugada à idé ia de sabe r da e xpe riê ncia. N a pe squisa, tal co nce ito fo i im po rtante para am pliar a no ção de fo rm ação e co m pre e nde r que o s e spaço s de discussão do pro je to pe dagó gico da e sco la, de inte ração do s pro fe sso re s, de re fle xão so bre o trabalho de se nvo lvido co m o s aluno s, o s co nse lho s de classe , co nstituindo e spaço s de so cialização pro fis-sio nal, co nstitue m tam bé m e spaço s de fo rm ação .
D o s indicado re s privile giado s no que stio nário para inte rpre tar as atitu-de s do pro fe sso r nas e sco las co m ciclo s e se m ciclo s, alguns atitu-de m o nstraram dife re nças pe rce ntuais significativas, dando o rige m a um a cate go ria que fo i de -no m inada co m pro m isso . O s indicado re s a se guir, re lativo s ao co m pro m isso do pro fe sso r co m a e sco la e a do cê ncia, re ve laram aspe cto s que pare ce m e star e m co nso nância co m as pre m issas apo ntadas pe la lite ratura so bre o s ciclo s no que diz re spe ito à po stura do s pro fe sso re s: a. iniciativa para que o s aluno s po s-sam apre nde r fo ra do ho rário das aulas; b. co m pro m isso co m a apre ndizage m do s aluno s, re spo nsabilidade pe lo s re sultado s do s aluno s; c. co m pro m isso ve rdade iro do s pro fe sso re s na m e lho ria das aulas; d. re spo nsabilirdade pe la m e -lho ria da e sco la, dispo sição de assum ir risco s para a m e -lho ria da e sco la.
Tam bé m se po de co nside rar que a no vidade das que stõ e s advindas da prática e m um a e sco la co m ciclo s e xige do s pro fe sso re s atitude s e re laçõ e s pro fissio nais que se re lacio ne m co m um a e piste m o lo gia da prática do ce nte e co m a no ção de sabe r que advé m de ssa e piste m o lo gia (Tardif, 2000; G authie r, 1998).
Pe lo s indicado re s utilizado s, pare ce have r m aio r co m pro m isso co m a apre ndizage m do s aluno s e ntre o s pro fe sso re s das e sco las cicladas (94,3% ) do que e ntre o s pro fe sso re s das e sco las se riadas (87,1% ). H á um e quilíbrio quanto ao co m pro m isso , co m base no s dado s, nas e sco las co m ciclo s, co m o já o b-se rvam o s na tabe la 4.
E ainda, 9 0 ,5 % do s pro fe sso re s das e sco las co m ciclo s de claram te r m aio r re spo nsabilidade e m co ntrapo sição a 82% do s pro fe sso re s das e sco las e m sé rie s. Em re lação à dispo sição de assum ir risco s para que a e sco la m e lho -re , 73,7% do s pro fe sso -re s das e sco las co m ciclo s -re ve lam e ssa dispo sição , co ntrapo ndo -se a 63,5% do s pro fe sso re s das e sco las se riadas.
Pe rre no ud afirm a que a o rganização das e sco las e m ciclo s de apre ndi-zage m re que r re fo rm as do te rce iro tipo , isto é , re fo rm as que atinjam as práti-cas, o co ntrato didático , as culturas pro fissio nais, a co labo ração e ntre pro fe s-so re s (1 9 9 9 , p.1 1 ). Para o auto r, são as práticas pro fissio nais que pre cisam m udar. Essa transfo rm ação le varia o s pro fe sso re s a “alcançar a ide ntidade pro fissio nal” (p.18). A no va ide ntidade advinda de sse e sfo rço de m udança re que -re ria do pro fe sso r algum as açõ e s o u po sturas: criatividade , -re spo nsabilidade , auto no m ia, co m pro m isso , trabalho e m e quipe , o u se ja, atitude s de co o pe ra-ção e de ino vara-ção , num a ruptura co m o individualism o e a ro tina.
T T T T TABELA 6ABELA 6ABELA 6ABELA 6ABELA 6 Q U
Q UQ U
Q UQ UAN TO S DE SEUS CO LEGAS ESTÃO DISPO STO S AAN TO S DE SEUS CO LEGAS ESTÃO DISPO STO S AAN TO S DE SEUS CO LEGAS ESTÃO DISPO STO S AAN TO S DE SEUS CO LEGAS ESTÃO DISPO STO S AAN TO S DE SEUS CO LEGAS ESTÃO DISPO STO S A ASSUMIR RISCO S P
ASSUMIR RISCO S P ASSUMIR RISCO S P ASSUMIR RISCO S P
ASSUMIR RISCO S PARA Q UE A ESCO LA MELHO RE? (BRASIL)ARA Q UE A ESCO LA MELHO RE? (BRASIL)ARA Q UE A ESCO LA MELHO RE? (BRASIL)ARA Q UE A ESCO LA MELHO RE? (BRASIL)ARA Q UE A ESCO LA MELHO RE? (BRASIL) Ciclo %
Ciclo % Ciclo % Ciclo %
Ciclo % Série % Série % Série % Série % Série %
N enhum 0,7 3,6
Alguns 14,6 22,4
Cerca da metade 11,0 10,5
A maioria/todos 73,7 63,5
Total 100 100
RESULTADO S DA PESQ UISA Q UALITATIVA
A pe squisa fo i re alizada e m um a e sco la que ate nde aluno s do 1º ao 9º ano do e nsino fundam e ntal e po ssui quatro ciclo s de do is ano s cada, co m e x-ce ção do 1º ciclo , que co m pre e nde o s trê s prim e iro s ano s de e sco larização .
Em 2002, a e sco la co ntava co m 34 do ce nte s: 30 pro fe sso ras e 4 pro -fe sso re s. D e sse s do ce nte s, 8 saíram da e sco la ao lo ngo do ano . Alguns fo ram substituído s po r pro fe sso re s no vo s o u e m pre stado s de o utra e sco la, o utro s, po r co le gas do pró prio e stabe le cim e nto e sco lar, co m aum e nto de carga ho rá-ria (d o b ra). A e sco la co ntava aind a co m d ire to ra-ge ral, d ire to ra-ad junta, supe rviso ra, o rie ntado ra, co o rde nado ra de disciplina e co m pe sso al de apo io adm inistrativo de se cre taria, co zinha e lim pe za. N ão havia po rte iro , algo que co nstituía m o tivo de re clam ação . O co rpo disce nte e ra co m po sto po r 636 alu-no s, distribuído s e m 22 turm as. N o prim e iro turalu-no funcio navam o s ciclo s 2, 3 e 4 co m 361 aluno s e o se gundo turno co ntava 275 aluno s do 1º ciclo .
A e sco la te m um e nto rno de m uita vio lê ncia, de co rre nte do tráfico de dro gas e das co ndiçõ e s pre cárias de vida de sua co m unidade . N o e ntanto tam -bé m e xiste m na re gião sítio s de classe m é dia ao lado de casas m uito po bre s de alve naria. O que se e nco ntra quando se che ga na e sco la é um co ntraste m uito grande .
O s co ntraste s tam bé m apare ce m no co rpo do ce nte . H á pro fe sso re s m uito antigo s na e sco la, co m 20 a 25 ano s de m agisté rio , te ndo sido e ssa a sua prim e ira e sco la de sde o ingre sso na re de de e nsino (co m o é o caso da pró -pria dire to ra), e e xiste m pro fe sso re s no vo s, re cé m -co ncursado s, co m trê s o u quatro ano s ape nas de m agisté rio , se ndo tam bé m e ssa a sua prim e ira e sco la. A m aio ria do s pro fe sso re s te m , po rtanto , e xpe riê ncia do ce nte ape nas ne ssa e sco la.
O co ntraste tam bé m se e xpre ssa no inte rio r da e sco la. As salas de aula tê m um aspe cto e scuro , ainda que ne m to das po ssuam ilum inação e scassa; pre cisam de pintura, m ó ve is no vo s, quadro s no vo s. O pátio é co be rto , o re fe itó rio e a co zinha acabaram de se r re fo rm ado s. São claro s, no vo s, e spaço -so s. C o ne ctam -se co m o “quintal”. D ão vista para o m ar. A se nsação ao e star no e spaço de scrito – o inte rio r e o e xte rio r do pré dio – é de libe rdade e apri-sio nam e nto . Aco nte ce ria de ssa m e sm a fo rm a co m o s aluno s?
N o e ntanto , as re spo stas do s pro fe sso re s ao que stio nário e ntraram e m co n-fro nto co m as o bse rvaçõ e s re alizadas no co tidiano da e sco la, no s co nse lho s de classe e co m o s de po im e nto s de alguns pro fe sso re s. D o s do ce nte s, 60% disse ram não have r pro ble m as o u sim ple sm e nte se abstive ram de re spo nde r. So m e -se a isso 30% que de clararam have r vio lê ncia, m as não a qualificaram co m o grave . Ape nas 10% do s pro fe sso re s de clararam que a vio lê ncia e xistia e e ra grave .
O co nce ito de vio lê ncia apo nta para dife re nte s e nte ndim e nto s, po r ve ze s m uito abrange nte s. Se gundo C andau, Lucinda e N ascim e nto (2 0 0 1 ), po de -se co nside rar vio lê ncia de sde um a agre ssão física o u a crim inalidade até um a pre ssão psico ló gica o u um a transgre ssão m o ral. D urante as re uniõ e s, e m e spe cial no s co nse lho s de classe , quando co nstava da pauta a análise do de -se m pe nho do s aluno s, a te m ática da vio lê ncia e stava qua-se -se m pre pre -se nte . Tam bé m e stava pre se nte no e nto rno da e sco la, na vida da m aio ria das fam ílias que co nviviam co m o tráfico e tam bé m no fato de que m uitas buscavam sua so bre vivê ncia no lixão vizinho . A vio lê ncia batia à po rta da e sco la quando e sta não po dia se r abe rta e as aulas e ram suspe nsas; quando o vigia fo i m o rto de n-tro da e sco la, quando o carro da pro fe sso ra fo i arranhado , quando a pro fe s-so ra se ntia-se acuada e m sua aula na quadra de e spo rte s, se ja po r pai de alu-no , se ja po r e x-alualu-no s. C o m o , e ntão , e nte nde r o po rquê de ape nas 10% do s pro fe sso re s re spo nde re m que e xiste vio lê ncia na e sco la de fo rm a grave ?
O que chame i de co ndiçõ e s e sco lare s na se ção ante rio r re fe ria-se a que s-tõ e s re lativas às co ndiçõ e s de funcio name nto da e sco la, tanto do po nto de vista do trabalho pe dagó gico (re uniõ e s, pro je to pe dagó gico ) quanto de o rganização e administração (núme ro de do ce nte s, ro tatividade de pro fe sso re s, sua partici-pação na e sco la, apo io pe dagó gico , re curso s pe dagó gico s, co ntinuidade do co r-po do ce nte na e sco la). Para a análise do s dado s qualitativo s, pro cure i buscar se me lhanças co m o que fo i o bse rvado co m base na pe squisa do Sae b, se m no e ntanto de sco nside rar a rique za do s dado s de campo e suas e spe cificidade s, que não po de riam limitar-se às cate go rias de rivadas do s que stio nário s.
A ro tatividade e a de sco ntinuidade e stavam pre se nte s na e sco la. Am bas po de m se r co nstatadas não ape nas pe lo quadro funcio nal da unidade e sco lar m as tam bé m pe las falas da supe rviso ra e da dire to ra, re spe ctivam e nte :
cham o u a ate nção . Eu discuto e ssa que stão da dificuldade de im plantar um pro je to de e sco la, e m um a e sco la que a cada ano co nta co m um grupo dife re n-te . Po rque lá havia um a ro tatividade absurda.
Q uando vo cê co nse gue co lo car e sse pro fe sso r ne sse pro ce sso , aí e le sai. Aí ve m o utro e co m e ça tudo de no vo . U ns tê m vo ntade de apre nde r, m as o utro s não . A m aio ria não ace ita m udanças.
Em re lação ao te m po e m que trabalhavam na e sco la naque le ano , 80% e stavam de sde o início do ano le tivo ; 10% de sde m aio e 10% de sde ago sto . Entre o s 80% havia pro fe sso re s que acum ulavam m ais turm as do que tinham assum ido no início do ano le tivo para que e las não ficasse m se m pro fe sso r. Isso indica falta de co ntinuidade do trabalho do s pro fe sso re s co m as turm as e e m re lação ao s pro gram as das áre as de co nhe cim e nto .
A ro tatividade de te ctada nas e sco las brasile iras co m ciclo s, re afirm ada pe lo s dado s qualitativo s, é apo ntada co m o um pro ble m a para o trabalho pe -dagó gico a se r de se nvo lvido . A lite ratura re lata a ne ce ssidade de um trabalho e m e quipe . Sabe m o s que a fo rm ação de e quipe de trabalho de pe nde do te m -po de tro ca, de re fle xão , de co nhe cim e nto do trabalho do s co le gas, da co nfi-ança nas o rie ntaçõ e s da supe rvisão e dire ção .
A análise do currículo da e sco la, be m co m o de se u pro je to pe dagó gico e do s pro gram as das disciplinas, re m e te u-no s à re fle xão ace rca da inco e rê ncia e ntre o que se pre te nde , o u se ja, o que se e scre ve o u fala e o que se faz. Po de -se dize r que nas e sco las, atualm e nte , co nvive --se co m um m o de lo de currícu-lo que m e sm o o be de ce ndo a um a ló gica de co nhe cim e nto se riado já arrisca algum as pro po stas inte rm e diárias que pro curam alo ngar o s o bje tivo s do s alu-no s po r do is o u trê s aalu-no s de um ciclo . Mas, não po de m o s e sque ce r que e sse é um m o de lo de currículo ainda re fe re nciado e m um co nhe cim e nto que se gue um a se qüê ncia line ar, um co nhe cim e nto que po ssui um a grafia e m árvo -re , que p-re ssupõ e um cam inho o brigató rio , único e hie rarquizado (Alve s, 1999).
plane jam e nto de sse trabalho im plicava e studo s po r parte do co rpo de pro fe s-so re s, m aio r inte gração e ntre aluno s e a transfo rm ação do te m po e do e spaço e sco lar. N o s dias de pre paração que ante ce diam a apre se ntação final do s tra-balho s e m pre e ndido s pe las turm as para a co m unidade e sco lar, co m a partici-pação das fam ílias o u não , havia um a m o vim e ntação dife re nte no e spaço da e sco la. C ada grupo de aluno s o rie ntava-se para o e spaço ne ce ssário à re aliza-ção de se u trabalho : a biblio te ca para a pe squisa, a info rm ática para a diagra-m ação final do s trabalho s, o pátio para co lar cartaze s e tc. O te diagra-m po e sco lar tam bé m se m o dificava, à m e dida que o s te m po s de ho ra-aula e ram alo ngado s o u abre viado s, que o ho rário do re cre io e ra alte rado , que m uito s aluno s pe r-m ane ciar-m na e sco la apó s se u ho rário re gular e tc. N o e ntanto , a co nvivê ncia das duas ló gicas po dia se r pe rce bida e m do is m o m e nto s. N o prim e iro , a divi-são do te m po e ra ó bvia: até a ho ra do re cre io , te m po do co nhe cim e nto hie rarquizado , pre se nte no s pro gram as do currículo fo rm al; apó s o re cre io , te m po do co nhe cim e nto inte grado , pro po rcio nado pe lo e studo a partir do s pro je to s.
A dualidade de ló gicas e ntre o s currículo s praticado s atualm e nte nas e s-co las e o ape lo ao s pro fe sso re s, e xiste nte no s do cum e nto s das re fo rm as, para que e m pre gue m um a m e to do lo gia de e nsino e avalie m se us aluno s a partir das pró prias po ssibilidade s, te m po s e ritm o s, causa disto rçõ e s na prática do s pro -fe sso re s e m sala, na pe rce pção ace rca de suas atribuiçõ e s re lativas à apre ndi-zage m do s aluno s e pre cisa se r supe rada. A inco e rê ncia e ntre a co nce pção de co nhe cim e nto e xiste nte no s currículo s e a co nce pção de te m po , que a o rga-nização e m ciclo s re que r, faz co m que ge raçõ e s de e studante s fique m suje itas a instabilidade s e m re lação ao que apre nde m, te rminando o e nsino fundame ntal o u até m e sm o a e sco laridade básica co m de fasage m de co nte údo e algum as co m pe tê ncias po uco de se nvo lvidas, co m o le itura, po r e xe m plo . Essa que stão pare ce de sum a im po rtância para as re de s de e nsino que im ple m e ntaram o s ciclo s e a pro gre ssão co ntinuada.
Algum as falas e de po im e nto s de pro fe sso re s são im po rtante s para ilus-trar tais afirm açõ e s. Em um a e ntre vista, a pro fe sso ra do 5º ano (po rtanto final do ciclo 2), há de z ano s na pro fissão , e xpre ssa a co nce pção de co nhe cim e nto e de currículo co m a qual trabalha num a e sco la ciclada:
e xe m plo , e u e a pro fe sso ra do 4º ano trabalham o s no m e sm o ciclo , m as e u te nho um co nte údo para o 5º ano , e la te m o utro para o 4º ano . Então , não é um a co isa assim que e u se nti m udança no m e u trabalho . O co nte údo pro gra-m ático ainda é o gra-m e sgra-m o . E o s livro s co ntinuagra-m ainda so b e ssa pe rspe ctiva: que vo cê te m o s co nte údo s x para se re m dado s naque le ano de e sco laridade , se ja e le de ciclo o u de sé rie . O u se ja, e ntão a e strutura não m udo u, m as o paco te e m vo lta é que sim .
A ge stão do s te m po s e e spaço s da prática pe dagó gica fo i o rganizada na e sco la de fo rm a a favo re ce r a co ntinuidade ne ce ssária e ntre o s ciclo s. Tal ape cto fo i apo ntado po r um a pro fe sso ra co m o um fato r po sitivo para suas e s-co lhas ace rca de o que e de s-co m o e nsinar a se us aluno s. N o e ntanto , ho uve um co nse lho de classe cuja discussão e m to rno da vio lê ncia apo nto u que a co nvivê ncia do s aluno s de 2º ciclo co m o s aluno s m aio re s não e staria se ndo be né fica e m re lação ao s fato re s disciplinare s. Essa avaliação da supe rviso ra e de algum as pro fe sso ras ge ro u, ao final do ano , um a m udança no crité rio para o rganização das turm as e alo cação de pro fe sso re s. Privile giaram -se o s aspe c-to s pe dagó gico s re lativo s à disciplina e à so cialização e m de trim e nc-to do s re la-tivo s ao te m po e e spaço e sco lare s ade quado s para um a e sco la e m ciclo s.
Se guindo a m e sm a argum e ntação de que a cultura da e sco la e as dispo -siçõ e s inco rpo radas pe lo s age nte s pe rm ane ce m na ló gica da e sco larização po r sé rie s, assim de se nvo lve -se a avaliação no inte rio r da e sco la, se ndo , po ré m um po nto de im po rtante re fle xão .
-laridade (sé rie /apro vação /re pro vação ) e o siste m a ado tado ante rio rm e nte para a re de (se riação /avaliação co ntinuada/pro m o ção auto m ática) pare ce tam bé m se r po ssíve l de se r e nte ndida no âm bito da e sco la9.
A argum e ntação de que o s ciclo s po de m se r co m pre e ndido s co m o um a alte rnativa inte rm e diária e de que e xiste um a co nfo rm ação das práticas para o funcio nam e nto d a e sco la p o d e se r o b se rvad a a p artir d o d e p o im e nto d a supe rviso ra:
E aí, no que a ge nte co m e ço u a analisar o do cum e nto [Pro po sta Po lítico -Pe dagó gica da FME], um a das no ssas co nclusõ e s, fo i e ssa: que a que stão de um a pro po sta de um a e sco la e m ciclo , não co m binava co m a pro po sta de cur-rículo e de avaliação , que vinha pre co nizada ali. Mas a ge nte tinha de se guir a pro po sta. C o m o a ge nte se gue ? Se gue o que a Fundação apre se nta co m o cri-té rio s avaliativo s e tal, m as te ntando ve r co m o ajustar, po rque , aí, tam bé m a po stura da e sco la, fo i a se guinte : se pudé sse m o s e sco lhe r, nó s não se ríam o s um a e sco la e m ciclo , se ríam o s um a e sco la se riada. Fo i fe ita um a e nque te na e sco la, um a vo tação e ntre o s pro fe sso re s e a grande m aio ria que ria se riação .
Me sm o que o siste m a de avaliação e m N ite ró i te nha sido m o dificado e m re lação ao re gim e de pro m o ção e às de cisõ e s so bre o s pe rcurso s do s aluno s, e m e sm o que as discussõ e s e ntre o s pro fe sso re s te nham avançado e m re la-ção às finalidade s da avaliala-ção , o que pre vale ce ainda e ntre m uito s do ce nte s é a idé ia de que se não ho uve r re pro vação , e ntão não é ne ce ssário avaliar, po is e m no ssa cultura e sco lar, avaliação ainda é sinô nimo de me dida, de quantificação co m fins de apro vação o u re pro vação , numa pe rspe ctiva se le tiva e classificató ria. Essa afirm ação po de se r ilustrada na fala do pro fe sso r de H istó ria do ciclo 4: “O pro fe sso r ainda acha que no 1º ano do ciclo não pre cisa avaliar. Te m pro -fe sso r que não usa instrum e nto ne nhum . Sai dando um co nce ito no diário ”.
A e sco la e m ciclo s so licita do pro fe sso r um a inve rsão da ló gica da ava-liação que não cum pre m ais ape nas a função de m e dir e quantificar co nte údo s apre ndido s po r aluno para apro vá-lo o u não . A prática de um a avaliação m ais co ntínua, fo rm ativa, co e re nte co m um a pro po sta de e sco larização na qual o s aluno s não são re tido s, ainda não aco nte ce no co tidiano da e sco la. C o nvive n-do co m duas ló gicas, a e sco la e m ciclo s de m o nstra e star a m e io cam inho de um a e sco la dife re nciada da e sco la se riada, m as que ainda não e stá ple nam e n-te o rganizada. Se ndo um po nto ce ntral na o rganização da e sco la que parn-te da pre m issa de que o s aluno s não de ve m re faze r o s graus e sco lare s, a avaliação to rnase um fo co de re sistê ncia e de grande s e quívo co s no co tidiano da e sco -la. Pro fe sso re s e nte nde m que não m ais pre cisam avaliar, aluno s e nte nde m que não m ais pre cisam e studar e pais e nte nde m que se us filho s, se não são re pro -vado s, não e stão apre nde ndo .
H á um a co nfo rm ação da prática pe dagó gica, de ntro da e sco la, e ntre a ló gica da se riação /apro vação e ciclo /pro m o ção . Essa co nfo rm ação apare ce nas e straté gias utilizadas pe lo s do ce nte s, de m andadas pe la busca de so lução de algum as que stõ e s co ncre tas, que ne m se m pre as po líticas im ple m e ntadas le -vam e m co nta. Já se argum e nto u so bre a ne ce ssidade de co nside rar o co nte x-to ge ral po r causa da vio lê ncia. Advo ga-se ago ra a ne ce ssidade de co nside rar a fo rça da cultura da e sco la e do s habitus do s do ce nte s, be m co m o a cultura da e sco la se riada fo rte m e nte pre se nte e m no ssa so cie dade . Ela fo i captada nas falas e pre o cupaçõ e s do s pro fe sso re s e tam bé m do s pais e aluno s, um a ve z que e ste s tam bé m co m partilham do se nso que re ge o s valo re s da so cie dade . As pro fe sso ras do s ciclo s 1 e 2, e m sua m aio ria, e xpre ssavam nas re uni-õ e s e e ntre vistas co nhe ce r m e lho r a ló gica de funcio nam e nto e a justificativa te ó rica e pe dagó gica para o s ciclo s. N o e ntanto , ao ve rificarm o s o quadro de apro vação e re te nção da e sco la, é no final do s ciclo s 1 e 2 que há m aio r índice de re te nçõ e s.
O s pro fe sso re s do s ciclo s 3 e 4, ainda que e m discurso não co nco rde m co m o s ciclo s e de m o nstre m não co m pre e nde r as base s de sua pe dago gia, re pro vam m e no s e quando há a po ssibilidade da de pe ndê ncia, ao final do ci-clo 3, sua incidê ncia é m aio r que a da re pro vação(ve r Ane xo 1).
que o s pro fe sso re s não crie m m aio re s vínculo s co m a co m unidade , e xce to aque le s que pe rm ane ce m na e sco la há vinte ano s o u m ais. É im po rtante no tar que fo ram e sse s pro fe sso re s que de clararam , no que stio nário , não e xistire m pro ble m as re lativo s à vio lê ncia, ro ubo s e de pre daçõ e s no e spaço e sco lar.
CO N SIDERAÇÕ ES FIN AIS
A análise do s re sultado s do Sae b indico u algumas re laçõ e s po ssíve is e ntre e sco las cicladas e o co nte xto m ais ge ral do e nto rno e da co m unidade nas quais as po líticas fo ram im plantadas. O s ciclo s fo ram im ple m e ntado s e m co nte xto s so ciais particularm e nte difíce is, m arcado s pe la pré -e xistê ncia de vio lê ncia. O fato co nco rre para a m aio r ro tatividade de do ce nte s, faze ndo que as e sco las o rganizadas e m ciclo s não po ssuam co ndiçõ e s ide ais e co e re nte s co m o s pre s-supo sto s de um a co nce pção pe dagó gica de ciclo s, po r e xe m plo , a e stabilida-de do co rpo do ce nte . Ape sar stabilida-de sse co nte xto , po stabilida-de m o s no tar que o s pro fe s-so re s q ue atuam e m e sco las o rganizad as e m ciclo s m o stram -se m ais co m pro m issado s e m ais re spo nsáve is co m o pro je to da e sco la na qual atuam e tam bé m se re spo nsabilizam m ais pe la apre ndizage m do s aluno s do que pro -fe sso re s de e sco las o rganizadas e m sé rie s.
Po de m o s afirm ar que a e sco la e m ciclo s é um a e sco la de co ntraste s. Tais co ntraste s pude ram se r o bse rvado s na re lação ro tatividade /de sco ntinuidade / vio lê ncia/m aio r co m pro m isso . O co nte xto de m aio r vio lê ncia, no qual as e sco las sco m ciclo s e stão im e rsas, sco njugado à m e no r e stabilidade do sco rpo do -ce nte co ntrasta co m o re sultado de m aio r co m pro m isso do s pro fe sso re s co m o pro je to da e sco la. C o nside rando que a e sco la e m ciclo s traz co m o pre m issa básica a co ntinuidade e m vário s níve is, um a po rce ntage m m aio r de faltas de pro fe sso re s e de ro tatividade nas e sco las cicladas faz que e ssas e sco las se jam e sco las de co ntraste s.
Em e sco las o nde há um co nte xto de risco , a alta ro tatividade te nde a se r m aio r. Se co nside rarm o s que a m aio r co nce ntração de e sco las e m que fo ram im ple m e ntado s o s ciclo s e stá e m áre as urbanas da Re gião Sude ste , o nde a vio -lê ncia te nde a se r m aio r, e se co nside rarm o s que um a das co ndiçõ e s para que a o rganização da e sco laridade e m ciclo s se re alize é a co ntinuidade im plícita na co nce pção do te m po e do e spaço e sco lar, be m co m o na co nstituição do trabalho do ce nte quanto à o rganização das turm as e do currículo , tal co ntra-dição pre cisa se r pe nsada pe lo s ge sto re s das po líticas. N ão se trata aqui de pe n-sar um a alte rnativa que ate nda so m e nte às im po siçõ e s do co nte xto , m as de trabalhar para co nstruir um a pro po sta que ate nda às de m andas da re alidade e m co nfo rm idade co m o s princípio s de um a pe dago gia fundam e ntada no s ci-clo s de e sco laridade . Tal pro po sta de ve se r co nstruída no âm bito da unidade e sco lar, po is cada co nte xto e xige açõ e s e e straté gias re lacio nadas às suas e spe cificidade s.
A e sco la o rganizada e m ciclo s, dadas as m udanças que e xige , to rna-se , m ais do que as o utras, um a e sco la e m co nflito , inquie ta, um a ve z que dive rso s aspe cto s são po sto s e m que stio nam e nto : a fo rm a de avaliar, a m ane ira de e n-te nde r o co nhe cim e nto , a didática utilizada, a o rganização do s n-te m po s e do s e spaço s.
A e sco la co m ciclo s adm inistra co nflito s. Se co nside rarm o s que o co tidi-ano e sco lar é m arcado po r urgê ncias, que é um e spaço m arcado po r re laçõ e s hum anas e , po rtanto , co m ple xo po r nature za, po de m o s afirm ar que as te nta-tivas de alte rar práticas já co nso lidadas e le gitim adas pe la co m unidade e sco lar e pe la so cie dade faze m co m que a e sco la co m ciclo s te nha se us co nflito s ain-da m ais apro funain-dado s.
po rtanto nas apre ndizage ns que o s aluno s po de m re alizar. Me sm o co nside ran-do a co m ple xidade da ação e ducativa e o fato de que no ssas práticas co nju-gam dife re nte s co nce pçõ e s e ló gicas, arrisco dize r que a e sco la o rganizada e m ciclo s, co m o se apre se nta ho je , é co m o um a instância inte rm e diária e ntre a e sco la se riada e um a o utra e sco la que ainda e stá po r vir: um a que se ja m ais co e re nte co m as que stõ e s, pro ble m áticas, co nce pçõ e s, te nsõ e s, co nflito s e ve rdade s pro visó rias do sé culo XXI.
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Recebido em: agosto 2004
AN EX AN EX AN EX AN EX AN EXO 1O 1O 1O 1O 1 T
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TABELAABELAABELAABELA: MOABELA: MO: MO VIMEN TO ESCO LAR 2001/2002 – ESCO LA PER: MO: MOVIMEN TO ESCO LAR 2001/2002 – ESCO LA PERVIMEN TO ESCO LAR 2001/2002 – ESCO LA PERVIMEN TO ESCO LAR 2001/2002 – ESCO LA PERVIMEN TO ESCO LAR 2001/2002 – ESCO LA PERTO DO CÉUTO DO CÉUTO DO CÉUTO DO CÉUTO DO CÉU
Turma 101 22 5 1 - - - 1
Turma 102 28 - - - - -
Turma 103 14 5 1 - - - 2
Turma 201 22 6 - - - 1
Turma 202 22 - - - - 3
Turma 203 26 - - - - 2
Turma 204 21 - - - - 1 4
Turma 301 13 2 - 11 - 3 1
Turma 302 21 3 1 7 - 2 3
Turma 303 28 - 1 - - 2 1
Total ao final do Ciclo 1 217 21 4 18 - 14 12
Turma 401 25 2 - - - 1
Turma 402 26 5 - - - 1 1
Turma 403 28 - - - - 3
Turma 501 30 - 1 3 - 3
Turma 502 29 - - 5 - 3 1
Total ao final do Ciclo 2 138 7 1 7 - 11 2
Turma 601 26 1 - - - 2
Turma 602 27 1 - - - -
Turma 701 12 2 - 6 12 - 2
Turma 702 17 01 - 04 03 01 01
Turma 703 25 - - - 02 01
Total ao final do Ciclo 3 107 05 - 10 17 04 03
Turma 801 31 - - - - -
Turma 901 09 01 - 02 12 05 02
Total ao final do Ciclo 4 40 01 - 02 12 05 02
Fonte: documento de registro do movimento escolar da secretaria da escola. 2001/2002
2001/2002 2001/2002 2001/2002
2001/2002 AprovadosAprovadosAprovadosAprovadosAprovados RRRRRe tido s po re tido s po re tido s po re tido s po re tido s po r
faltas faltasfaltas faltasfaltas
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faltas/reclas-faltas/reclas- faltas/reclas-faltas/reclas- faltas/reclas-sificados sificadossificados sificadossificados R R R R Retidos noe tido s noe tido s noe tido s noe tido s no
ciclo ciclo ciclo ciclo ciclo P P P P Promovidosromovidosromovidosromovidosromovidos
com comcom comcom dependência dependênciadependência dependênciadependência T TT T
