G o v e r n a n ç a e g o v e r n a m e n t a lid a d e : r e la ç ã o e
r e le v â n c ia d e d o is c o n c e it o s c ie n t ífic o - s o c ia is p r o e m in e n t e s
n a e d u c a ç ã o c o m p a r a d a
Karin Amos
Universität TübingenR e s u m o
Cont rapondo- se ao ret rospect o da exist ência de uma relação volát il ent re o Est ado e “ seu” sist ema educacional, est e t rabalho enf oca dois conceit os que podem ser empregados como f errament as de an ál i se para est u dar as t ran sf orm ações em cu rso. O t erm o “ governança” est á mais relacionado a aspect os t écnicos: t rat am- se de inst rument os e modos, procediment os e at ores, além de suas const elações e f ormas de cooperação. Ele concent ra a pesquisa em quest ões como: quem of erece serviços educacionais, qual é a rela-ção ent re ensino público e privado et c. Ele t ambém é ext remamen-t e úremamen-t il na invesremamen-t igação da relação enremamen-t re os diversos níveis de análise e provou- se part icularment e import ant e para a compreensão t eóri-ca adequada do papel das organizações int ernacionais na f ormula-ção de polít icas educacionais. A sociologia e a ciência polít ica são duas disciplinas cuja associação se most ra mais not ável na elabora-ção do conceit o sob diversas perspect ivas. “ Governament alidade” , por sua vez, apesar de compart ilhar muit as caract eríst icas com governança, é um t ermo f oucaut iano dedicado à geração de sub-jet ividades dist int as por meio de t écnicas e modos de regulação e condut a em sent ido lat o. Assim, governament alidade inclui inves-t igações do nexo inves-t ipicameninves-t e f oucauinves-t iano conhecimeninves-t o/ poder. Consideramos ambas as perspectivas em conjunto para discutir suas implicações para a educação comparada.
P a la v r a s - c h a v e
Govern an ça — Govern am en t al i dade — Pol ít i ca edu caci on al — Foucault — Governança educacional.
Correspondência: Prof. Dr. Karin Amos
G o v e r n a n c e a n d g o v e r n m e n t a lit y : r e la t io n a n d
r e le v a n c e o f t w o p r o m in e n t s o c ia l s c ie n t ific c o n c e p t s fo r
c o m p a r a t iv e e d u c a t io n
Karin Amos
Universität TübingenA b s t r a c t
Agai nst t he backgrou n d of a chan gi n g rel at i on bet w een t he st at e an d “ i t s" ed u cat i o n syst em , t h e p resen t co n t ri b u t i o n f ocuses on t wo concept s t hat can be used as analyt ical t ools in order t o analyze t he current t ransf ormat ions. “ Governance" is m ore con cern ed w i t h t echn i cal issu es: w i t h i nst ru m en t s an d modes, procedures and act ors, wit h t heir const ellat ions and f orms of cooperat ion. It f ocuses research on quest ions such as: who provides educat ional services, what is t he relat ion bet ween public and private education etc. It is also very useful in investigating the relat ion bet ween t he various levels of analysis and has proven part icularly usef ul f or an adequat e t heoret ical underst anding of t he role of int ernat ional organizat ions in shaping educat ional po-licies. Sociology and polit ical science are t he t wo disciplines most prominently associated with elaborating the concept under various perspect ives. Govern m en t al i t y, on t he ot her han d, al t hou gh sharing many charact erist ics wit h governance, is a Foucauldian t erm concerned wit h t he generat ion of dif f erent subject ivit ies t hrou gh t echn i qu es an d m odes of ru l i n g an d gu i di n g i n an encompassing sense. Government alit y t hus includes invest iga-t ions of iga-t he iga-t ypical Foucauldian knowledge/ power nexus. Boiga-t h perspect ives are brought t oget her t o discuss t he implicat ions f or comparat ive educat ion.
K e y w o r d s
Governance — Government alit y — Educat ion policy — Foucault — Educat ional governance.
Contact:
Prof. Dr. Karin Amos Universität Tübingen
karin.amos@uni-Governança e governament alidade deno-t am dois conceideno-t os originados em deno-t radições dis-ciplinares e int elect uais dist int as que compart i-lham uma quest ão cent ral: a problemát ica de direcionar, regulament ar, governar, conduzir et c. na sociedade moderna – t endo em vist a os in-divíduos, as organizações, os sist emas, o Est ado e a própria sociedade como um t odo.
O debat e sobre governança é provenien-t e da ciência políprovenien-t ica e das ciências sociais e f oca as mudanças ligadas às novas const ela-ções das relaela-ções do Est ado com os int eresses soci ais n o sen t i do m ais am pl o possível . Sob essa perspect iva, governança adquiriu o st at us de novo t ermo para analisar essas mudanças t ant o no cont ext o int erno de um Est ado- na-ção como no âmbit o das relações int ernacio-nais.
Uma explicação sucint a da origem e do desenvolviment o do t ermo nas respect ivas dis-ci pl i n as acadêm i cas, i .e., n a sodis-ci ol ogi a e n a ciência polít ica, f oi of erecida em um curt o ar-t igo por Renaar-t e M aynar-t z (2004; 2009). Nele, a aut ora esboça cada perspect iva e caract eriza os dist int os cont ext os disciplinares ref let idos nas dif erenças ent re os sent idos cent rados no at or e aqueles cent rados na inst it uição; ela enf at iza, ainda, que “ governança” e “ direcionament o” não são conceit os idênt icos. A aut ora reit era que a governança é mais ampla, englobando n ão só q u est õ es est r i t am en t e d e di reci on am en t o, m as t am bém qu est ões m ais complexas de regulament ação. A discussão so-bre governança t ambém est á ligada às volát eis relações ent re os níveis nacional e int ernacional, porém a adoção do t ermo governança nas re-lações int ernacionais segue t radições disciplina-res p ró p ri as. Um m arco d o em p reg o d e g overn an ça n esse co n t ex t o é, sem d ú vi d a, Govern an ce w i t hou t govern m en t : o rder an d change in world polit ics (Governança sem go-verno: ordem e t ransf ormação na polit ica mun-d i al , Brasíl i a, Emun-d i t o ra Un B, 2 0 0 0 ), o b ra mun-d e Rosenau e Czempiel publicada em 1992; ela gerou uma preocupação generalizada com as quest ões de governança global. Nesse cenário,
a Teoria do Regime Int ernacional deve ser men-cionada (Rit t berger 1993; Hasen cl ever et al., 1997), assim como suas apropriações pela edu-cação comparada (Parreira do Amaral, 2007; Radt ke, 2006).
Assim como é possível esboçar uma def i-nição geral de governança, t ambém podemos est abelecer uma dist inção ent re seu sent ido am-plo e seu sent ido est rit o. Em sent ido amam-plo, governança ref ere- se aos dif erent es mecanismos empregados para conf erir ordem à população de at ores, por adapt ação, negociação, ordem e obe-diência; em sent ido est rit o, governança ref ere- se às dif erent es f ormas de ação resolut a volt ada a preocupações colet ivas (M aynt z, 2009, p. 8). As est rut uras em f orma de rede da governança e a área movent e das const elações específ icas de at ores na polít ica social e educacional levaram ao levant ament o de diversas quest ões volt adas, por exemplo, a aspect os da legit imidade e aut orida-de (veja t ambém Radt ke nest a edição).
A razão que levou governança a se t or-nar um t ermo import ant e na polít ica e na pes-quisa educacional est á ligada a mudanças pro-f undas na área da educação. Essas mudanças envolvem especif icament e os inst rument os e os meios de direcionament o, as novas f ormas de proporci on ar e organ i zar os servi ços edu ca-cionais e o surgiment o de novos at ores na po-lít ica educacional.
Em um cont ext o ext remament e dif erent e, posicionado nos interstícios de diversas disciplinas típicas de sua obra, o termo “ governamentalidade” f oi cunhado por Michel Foucault (1991) e post e-riormente assumiu um campo interdisciplinar que se t ornaria conhecido como est udos de gover-namentalidade, um rico e ramificado empenho in-t elecin-t ual inin-t ernacional de in-t eorização e pesquisa (para uma panorâmica crítica, veja Lemke 2007, p. 47- 64; para uma panorâmica descrit iva, veja Fimyar, 2008).
as crianças – t endo em vist a t ant o a colet ivi-dade como cada indivíduo, que pode ser sub-met ido a t écnicas aut oaplicáveis. Sua origem como t ermo f oucault iano já indica que “ gover-nabilidade” possui raízes f ilosóf icas e hist óri-as muit o amplóri-as e ricóri-as; esse é um t ermo de m et a- an ál ise qu e pode ser em pregado para ref l et i r cri t i cam en t e sobre os resu l t ados da pesquisa sobre governança.
Fou cau l t n os of erece u m a def i n i ção sucint a de governament alidade:
1 . O co n j u n t o f o rm ad o p el as i n st i t u i çõ es, procediment os, análises e ref lexões, os cálcu-los e as t át icas que possibilit am o exercício de sua f orma assaz específ ica, embora com-plexa, de poder, que t em por alvo a popula-ção, por principal f orma de conheciment o a economia polít ica e por meio t écnico essen-cial os aparat os de segurança. 2. A t endência q u e, p o r u m l o n g o p er ío d o e em t o d o o mundo ocident al, t em levado sucessivament e à su p er i o r i d ad e d esse t i p o d e p o d er, q u e pode ser den omin ado govern o, sobre t odas as out ras f ormas de poder (realeza, disciplina et c.), result ando, por um lado, na f ormação de uma série complet a de aparat os governa-ment ais específ icos e, por out ro lado, no de-sen vol vi m en t o de u m com pl exo i n t ei ro de salvaguardas. 3. O processo, ou melhor, o re-su lt ado do processo, pelo qu al o Est ado de Just iça da Idade M édia t ransf ormou- se no Es-t ado adminisEs-t raEs-t ivo duranEs-t e os séculos XV e XVI e t ornou- se gradualment e “ governalizado”. (Burchell/ Gordon/ M iller, 1991, p. 102- 103)
A hist ória desse conceit o f oucault iano é bem conhecida: as conf erências no Collège de France em 1977 e 1978 f oram enf im publicadas na França em 2004 — a versão alemã surgiu t ambém em 2004 com o t ít ulo Government alit y I e II; a versão inglesa surgiu em 2007 com um t ít ulo elaborado, mas, t ambém, mais ambíguo: Securit y, t errit ory, populat ion (Segurança, t erri-t ório, população), palavras presenerri-t es no erri-t íerri-t ulo em f rancês. Com a publicação dessas conf
erên-cias, f icou bem claro que Foucault não havia f eit o apenas algumas poucas e esparsas ref e-r ên ci as ao el ab o e-rae-r seu n eo l o g i sm o gouvernement alit é, mas delineou sist emat ica-ment e um campo de invest igação. É caract e-ríst ico da abordagem de Foucault uma concep-ção da soci edade e de su as i nst i t u i ções qu e relacion a o domín io polít ico ao su bjet ivo. O t erm o g overn am en t al i d ad e é o el o p erd i d o ent re os dois principais projet os de Foucault após Vigiar e punir: o primeiro é a genealogia d o Est ad o m o d er n o , e o seg u n d o en vo l ve qu est ões ét i cas, u m a gen eal ogi a do su j ei t o. Com esse projet o, ele alcança o cerne da rela-ção ent re pedagogia e polít ica.
Como pri mei ro passo, bast a di zer qu e t an t o govern an ça com o govern am en t al i dade t êm por den om i n ador com u m o Est ado e a “est at i- cidade” , ainda que os t ermos est ejam seridos em t radições e áreas de enf oque dist in-t as. Uma úlin-t ima, porém imporin-t anin-t e, observação preliminar é que governança, principalment e no sent ido assumido nas relações int ernacionais, considera o surgiment o e a inf luência do nível i n t ern aci on al ou t ransn aci on al i n di cat i vo de t ransf ormações signif icat ivas no ent relaçamen-t o dos Esrelaçamen-t ados e as respecrelaçamen-t ivas implicações des-sas novas conf igurações em áreas t radicional-ment e consideradas f ocos de t aref as e obriga-ções primordiais do Est ado. Wolf gan g M it t er (2 0 0 6 ) cu n h o u o p reci so t er m o Nat i o n al e Bildung- ssouveränit ät , i.e., soberania educaci-o n al d a n açãeducaci-o , p ara d est acar essa rel açãeducaci-o . Fo u cau l t f al eceu b em n a ép o ca em q u e o s impact os e ef eit os dessas mudanças começa-ram a se t orn ar evi den t es e passacomeça-ram a ser objet o de análises sociocient íf icas. Assim, em-b o ra Fo u cau l t est i vesse p reo cu p ad o co m a const it uição específ ica do Est ado moderno e das sociedades modernas, ele não t ranscendeu o nível da nacionalidade enraizada e não f ocou o nível int ernacional como algo digno de con-sideração por si só.
rans-f ormações em curso. A t ese principal consist e na int ersecção ent re as perspect ivas da governança e da governament alidade no pont o em que a cor-respon dên ci a en t re as est ru t u ras de direcionament o e governo do Est ado e a condu-t a individual condu-t ornam- se aparencondu-t es. De modo mais específ ico, como discut iremos adiant e, os meca-nismos regulat órios se t ornam mais rígidos por cont a de ambos: dos sist emas e dos níveis indivi-duais.
A E d u c a ç ã o e o E s t a d o : u m n e x o
m o d e r n o
A relação ent re a educação e o Est ado é vit al em nosso cont ext o. Ao pensar nas re-lações educat ivas modernas, especialment e na f o r m a d o s si st em as ed u caci o n ai s, é o neoinst it u- cionalismo sociológico que propor-ciona alguns dos mais prof undos insight s para o ent endiment o da relação ent re o Est ado e “ seu” sist ema educacional. Em out ras palavras, é i n egável o m éri t o do n eoi nst i t u ci on al ism o macrossocio- lógico, f enomenológico, ao int ro-duzir aspect os das est rut uras relacionais ent re a polít ica, i.e., o Est ado- nação, e a pedagogia. Da mesma f orma que se pode dizer que o Es-t ado- nação segue um modelo, ou seja, que ele é caract erizado por cert as f eições universais, os sist emas educacionais t ambém podem ser des-crit os como algo ext remament e padronizado (veja M eyer et al., 1997). Dos diversos elemen-t os a lembrar nesse caso, os seguinelemen-t es merecem ser en f at i zad o s: acesso u n i ver sal à escolarização, dif erenciação das séries e pro-moção de u ma séri e para ou t ra, cert i f i cados educacionais, aprendizado, mat erial didát ico e t reinament o dos prof essores padronizados et c., sendo t odos esses element os cont rolados e f i-n ai-n ci ados pel o Est ado; equ i pe de edu cação prof issionalizada e uma organização burocrá-t ica da educação pública — incluindo os ser-vi ços soci ais (vej a M eyer; Row an , 1978) são out ros exemplos da disseminação de um modelo u n i versal i zad o . Em u m a p er sp ect i va neoinst it ucional, o isomorf ismo dos sist emas
educacionais — i.e., sua t endência a t ornarem-se cada vez mais parecidos em uma série de aspect os, o qu e n ão qu er di zer qu e el es se t ornem cópias ou at é mesmo idênt icos — est á rel aci on ado ao compart i l hamen t o da mesm a cult ura cognit iva. Ent re as f eições em comum est ão m o d el o s d e f i l i ação , p r i n cíp i o s d e racionalidade, conceit os modernos de individu-al i dade, de aperf ei çoam en t o i n di vi du individu-al e de progresso social por meio da educação.
Nesse pont o, parece apropriado ret omar Foucault , pois os t eóricos neoinst it ucionalist as f ocam primeirament e o f at o de que as colet i-vi dades e os i n di vídu os são produ zi dos por meio da educação e não t ant o como isso acon-t ece, quais são as acon-t écnicas empregadas e como a t ensão ent re as t écnicas de individualização e colet ivização é administ rada. Out ra dif eren-ça ent re as duas perspect ivas é o f at o de que embora os neoinst it ucionalist as e Foucault re-conheçam a cent ralidade do Est ado ao analisar as relações sociais modernas — dent re as quais a educação assume papel de dest aque —, eles dif erem ent re si porque os neoinst it ucionalist as não t eorizam sobre o Est ado, mas pressupõem sua exist ência, ao passo que Foucault prioriza a genealogia do Est ado moderno. Torna- se, as-si m , cl aram en t e i den t i f i cável u m pon t o em com u m en t re as t eori as da govern an ça e da governament alidade por um lado, mas t ambém uma dif erença, por out ro lado, que consist e em princípio na opção por mant er ou rejeit ar uma “ cent ralidade inst it ucional”.
di-versas áreas: como governar a si próprio, como governar as almas, como governar os f ilhos e como os príncipes deveriam governar os Est a-dos. Essa sú bi t a con f l u ên ci a de aspect os de governança é ident if icada como algo relacio-nado às t ransf ormações que result aram nos Es-t ados com ampla exEs-t ensão Es-t erriEs-t orial, colonial e administ rat iva. Como já discut ido em Vigiar e punir, havia uma presença disseminada de t écnicas disciplinares em t oda a sociedade, nas escol as, n a prisão, n as f ábri cas, n o exérci t o et c., e elas produziam subjet ividades específ i-cas. Pensar na sociedade como um organismo governável, mut ável, disciplinável e organizável era a base para pensar no Est ado como uma espécie de união de administ ração ou, como o t erm o em al em ão i n di ca, com o u m a Zweckgemeinschaft1. Outras duas trajetórias
tam-bém são import ant es para compreender essa t ransf ormação do Est ado f eudal medieval: a dis-persão religiosa e a condensação e int ensif icação das relações que geraram o Estado moderno. Três modos de governança em especial, relaciona-dos a t rês áreas do conheciment o, t ornaram-se import ant es: a art e de governar- ornaram-se com a moral, a art e de governar a f amília com a eco-n om i a e a art e de govereco-n ar o Est ado com a polít ica. Foucault conclui sua conf erência com uma t ipologia das sociedades ocident ais, sen-do o últ imo t ipo designasen-do “ Est asen-do governa-m en t al ”. El e basei a esse t i po derradei ro n o co n cei t o d e p o p u l ação , en t en d en d o e complement ando, assim, seu f oco nos ef eit os das t écnicas disciplinares na f ormação das sub-j et i vi d ad es. As con f erên ci as sobre governament alidade f ocam a dinâmica ent re as tecnologias de individualização e totalização, sen-do a primeira f undament al para a f ormação das subjet ividades e a segunda volt ada às populações como grandes colet ividades. As duas áreas não se conf undem, mas est ão int imament e int er- relaci-onadas; há correspondência ent re a modelagem das subjet ividades e o Est ado moderno.
O Est ado e o est at ismo f oram concebi-dos por Fou cau l t com o o pon t o de vist a da sociedade, como o ef eit o das prát icas sociais e
das t ecnologias de governo. Dessa f orma, ele invert eu a quest ão. Seu int eresse não recaía no Est ado como objet o, mas sim na análise das t écnicas de governança que const it uem o Es-t ado. Sob essa perspecEs-t iva o EsEs-t ado Es-t orna- se um explanandum em vez de um explanans. Em vez de simplesment e aceit ar as respost as como dadas, el e pergu n t a: com o u m con j u n t o de inst it uições e processos polít icos pode t ornar-se um Est ado? Quais são as relações ent re o Est ado e a sociedade civil, como essa just apo-sição se dá em um primeiro moment o?
De acordo com Lemke (2007a), três aspec-t os devem ser desaspec-t acados para enaspec-t endermos as perspect ivas f oucault iana. Em primeiro lugar, ela pert ence àqueles t eóricos que desont ologizam o Est ado. Perspect ivas sociológicas t ão díspares como o neoinstitucionalismo e a teoria da diferen-ciação compartilham essa visão desontologizante, observando o Est ado como algo correlat o das prát icas sociais int eressadas naquilo que é discu-t ido adiscu-t ualmendiscu-t e como regimes de conhecimendiscu-t o: como os diversos t ipos de conheciment o f ormam os sist emas de conheciment o que criarão um re-gime de represent ação capaz de abrir espaços e t ornar a realidade compreensível e calculável, de modo que seja possível estruturar e interferir para, ent ão, direcionar e regulament ar. Esse conheci-ment o é compost o por áreas dist int as que englo-bam t ant o o conheciment o habit ual cognit ivo como o af et ivo, prof undament e inseridos nas ro-t inas de ação e na orienro-t ação normaro-t iva. Essa vi-são ext remament e ampla de Est ado inclui os co-nheciment os produzidos nas ciências sociais, t ais como as oposições ent re est rut ura e ação, ent re indivíduo e Estado. Tudo isso f az part e da cons-t icons-t uição do escons-t acons-t ismo, pois esses elemencons-t os cri-am a inf r est rut ura simbólica na qual o Est a-do est á posicionaa-do e o moa-do como os sujei-t os def i n em su a rel ação com o Essujei-t ado. Essa visão é, ao mesmo t empo, parecida e dif erent e do ant irrealismo neoinst it ucionalist a. Em últ ima inst ância, o f oco int enso e quase exclusivo
b re o s sím b o l o s e m i t o s caract eríst i co s d o neoinst it ucionalismo não ref let e o conceit o de Foucault .
Foucault discut e com vigor a t ecnologia em rel ação à g over n an ça. Su a an ál i se d a governança preocupa- se com o modo como as f ormas de subjet ividade, os est ilos de vida e os regimes de gênero são produzidos pela prát i-ca. Essas prát icas incluiriam a disciplina f ísica, m as, t am b ém , t ecn o l o g i as p o l ít i cas e t ecnologias de individualização. Est as permit em aos indivíduos inf luenciar seus próprios corpos, suas almas, seus pensament os, seus comport a-ment os. É aqui, na int ersecção ent re essas di-f erent es t ecnologias, que o elo ent re a hist ória da subjet ividade moderna e a hist ória do Est a-do t orna- se evident e.
As t ecnologias polít icas ref erem- se a um complexo de procediment os prát icos, inst ru-ment os, programas, cálculos, medidas e apara-t os para m odel ar disposi ções, pref erên ci as e m odos de agi r de acordo com det erm i n adas met as. Ao rejeit ar uma visão det erminist a da t ecn ol ogi a, Fou cau l t i n egavel m en t e en f at i za com f irmeza o papel das t ecnologias ao con-f erir sent ido e est abilidade às inst it uições.
Por f im, há a dimensão do Est ado como ef eit o, inst rument o e campo de est rat égias polí-t icas. A ação do Espolí-t ado é um ef eipolí-t o das espolí-t rapolí-t é-gias, pois ela não pode ser at ribuída a um at or único e coerent e, mas sim como o result ado de prát icas de governança conf lit ant es e compet it i-vas. Bob Jessop (1990) concorda com essa pers-pect iva ao t ambém enf at izar o carát er relacional e, port ant o, t emporário dos “ projet os do Est ado”. Sit uar o Est ado em uma rede de relações de governança não implica considerar o Estado nada mais do que uma cat egoria secundária — muit o pelo cont rário; o Est ado assume uma posição es-t raes-t égica nas relações sociais. O Eses-t ado é, ainda, inst rument o de ação est rat égica por est ar envol-vido na criação de um t errit ório limít rof e no qual dist inções f undament ais ent ram em ação: nat ivo e est rangeiro, privado e público, onde as decisões são t omadas a respeit o de quem é prot egido pelo Est ado e quem não é, as condições de acesso aos
recursos públicos et c. O Est ado t ambém é um campo que privilegia alguns at ores e ignora ou-t ros, proporcionando a alguns inf raesou-t ruou-t uras organizacionais e negando- as a out ros.
A perspect iva geral disso t udo est á muit o próxima da noção neoinst it ucionalist a de const i-t uição t op- down (i.e., descendent e) dos at ores modernos: Estados, organizações e indivíduos. Os at ores são const it uídos pelos modelos univer-salizados que seguem e não por aut ocriação. O indivíduo moderno é um fenômeno da sociedade, e não um f enômeno subjet ivo.
A E d u c a ç ã o e o E s t a d o :
c a r a c t e r ís t ic a s d e u m a r e la ç ã o m o d e r n a
O que o nexo dest acado acima signif i-ca mais especif ii-cament e?
cami-n h o p ar t i cu l ar ” ) al em ão d a Gei st esw i -ssenschaf t liche Pädagogik (t radução livre: “ pe-dagogia hu man íst ica” ), a relação sist emát ica pode ser i den t i f i cada em di versos con t ext os dist int os, sejam quais f orem as modif icações específ icas. Para corroborar essa af irmação, eu gost aria de cit ar Cult ure and t he St at e (1998), de David Lloyd e Paul Thomas, uma obra que invest iga a correlação ent re as t eorias da cul-t ura e as cul-t eorias do Escul-t ado no f inal do século XVI I I . El as eram apresen t adas pel as f i gu ras past oris, que assumiam papel de dest aque nos escrit os de Wordswort h e Coleridge. O que est á em quest ão aqui não é uma dif erenciação in-t erna enin-t re a porção jovem da população em vári o s seg m en t o s, m as u m a assi m i l ação d e t odos eles como f ut uros cidadãos. Essa assimi-lação se dá por meio da represent at ividade e da exem- plaridade. O conheciment o das t radi-ções cult urais, assim como as prát icas de uni-f i cação e hom ogen ei zação, en t ram em ação nesse nível de não dif erenciação. A f orma de conheciment o respect iva seria aquela da crian-ça universal ou do pupilo sem origem social, sexo ou cor. Seu conceit o- chave é Bildung (t ra-dução livre: f ormação) ou, como Heinz- Diet er M eyer (2006) af irmou de modo convincent e, a common school americana é um exemplo de inst it uição desse t ipo.
No ent ant o, a pedagogia est á igualmen-t e envolvida na igualmen-t endência de dividir a popula-ção como colet ividade em segment os e ent ão clas- sif icá- los de acordo com as int ervenções pedagógicas às quais est ão pot encialment e su-jeit os. Nesse sent ido, a pedagogia apresent a re-lação com a análise da est at íst ica moral (1986) de Ian Hacking. Essa ref erência ao surgiment o da est at íst ica moral é import ant e porque essa área, t ambém, est á int imament e relacionada às rel ações de govern an ça. Produ z se con heci -ment o pedagógico sobre a relação ent re as dis-posições e capacidades pessoais e a respect iva int ervenção educacional em paut a. Assim, as f ormas e prát icas de conheciment o pedagógi-co são m u t u am en t e pedagógi-co n st i t u t i vas. As t ecnologias aplicadas na governança de
crian-ças em qualquer f orma de int ervenção peda-gógi ca — i nst ru ção, assist ên ci a, ori en t ação, aco n sel h am en t o — cam i n h am j u n t o co m o conheciment o correspondent e do grupo part i-cu l ar q u e t ai s i n t er ven çõ es t êm p o r al vo . M arianne Bloch, Thomas Popkewit z e alguns de seus col egas vêm most ran do em di versos est u d o s co m o g r u p o s p ar t i cu l ares são const ruídos pedagogicament e para ser submt i dos a i n submt erven ções parsubmt i cu l ares, f requ en submt e-ment e com result ados paradoxais. A pedagogia não const rói conheciment o soment e ao lidar com indivíduos, o “ eu” moderno, para cit ar o que Popkewit z (2008) diz sobre John Dewey, m as t am bém ao l i dar com as col et i vi dades, crianças carent es, crianças “ comuns” , crianças em si t u ação de risco, cri an ças su perdot adas et c. Frank- Olaf Radt ke e alguns de seus colegas most raram como uma criança ét nica e cult ural-ment e dif erent e, das M igrant enkind (t radução livre: o f ilho de imigrant e), é produzida, pois, por def inição, ela não é um indivíduo, mas um en t e i so l ad o d e u m g ru p o co l et i vo (vej a Bommes; Radt ke, 1993; Höhne; Kunz; Radt ke, 1999; Gomolla; Radt ke, 2009). Eis a razão de sua crít ica à educação int ercult ural: ela at ribui posições ao sujeit o de modo a t alhar programas educacionais, porém a posição do sujeit o não é def inida pela individualidade, e sim pela cole-t ividade. Esse é o dilema da educação especial, a qual, como out ros programas e procedimen-t os é planejado para auxiliar a criança. O ideal past oril t ambém ent ra em ação aqui; bast a pen-sar na obra de Thomas Popkewit z publicada em 1998: St ruggling f or t he soul: t he polit ics of schooling and t he const ruct ion of t he t eacher (t radução livre: Lut ando pela alma: a polít ica de escola- rização e a const rução do prof essor).
edu-cacional Bernd Zymek (2000) enf at izou com precisão a divisão hist órica ent re uma inst ân-cia superior e out ra inf erior do sist ema educa-cional médio alemão, criando dif erent es t ipos de subjet ividade. O projet o de polít ica educa-cional naeduca-cional visava libert ar os indivíduos — ment al e socialment e — de suas relações inf le-xíveis, t radicionais, f amiliares, religiosas e pro-f issionais e socializá- los de acordo com prin-cípi os u n i versais em um sist ema educacional est rut urado de f orma que eles pudessem t ornar-se Landeskinder (t radução livre: nat ivos) e cida-dãos (Zymek, 2000, p. 93). Não obst ant e, as t radições da inst ância inf erior do sist ema edu-cacional — que apresent a uma nat ureza muit o m ai s reg i o n al , p ara n ão d i zer l o cal , m ai s direcionada para a inserção dos indivíduos em est rut uras econômicas e religiosas localment e preest abelecidas do que para o cosmopolit ismo e a universalização — persist iram at é o século XX. Em especial, o aut or af irma que soment e as inst it uições de ensino superior orient avam- se por princípios universalizant es correspondent es ao ideal humaníst ico da Bildung, uma adesão aos padrões prof issionais e cient íf icos para cri-ar uma elit e de t rabalhadores civis, advogados e of iciais do alt o escalão milit ar, ao passo que os est rat os mais baixos da população recebiam, l i t eral m en t e, u m a “ ed u cação p o p u l ar” o u volkst ümlich. A inst rução era imediat a e a vida orient ada pela prát ica. Nenhuma das relações u n i versai s t i n h a d e ser m ed i ad a, m as si m inserida nos laços da ordem local. Em um art i-go recent e, M art in Baet hge (2008) f ala sobre a persist ência daquilo que chama cisma edu-caci on al al em ão — ref eri n do- se à di f eren ça en t r e o en si n o m éd i o vo caci o n al o u g en eral i st a. De m o d o p areci d o co m Ber n d Zymek, ele ident if ica na persist ent e divisão um f enômeno pré- indust rial em uma era pós- in-dust rial. De modo relat ivament e súbit o, essa prát ica de longa dat a que sobreviveu a diver-sas eras de ref orm a edu caci on al f i n al m en t e parece t er- se t ornado inef icient e e obsolet a.
O E s t a d o , a p e d a g o g ia e a
e s c o la
A escola pública, como inst it uição- cha-ve do Est ado- nação, decha-ve ser descrit a não só como um modelo burocrát ico, ela t ambém pode ser analisada como uma inst it uição dedicada ao processament o de pessoas. Novament e, é nessa perspect i va do n eoi n st i t u ci on al i sm o qu e as especif icidades organizacionais das escolas t êm sido enf ocadas (M eyer; Rowan, 2006; M eyer; Rowan, 1977).
Ao comparar as escolas a out ras inst it ui-ções, os pesquisadores descobriram duas “ ano-malias” : em primeiro lugar, a f alt a de relações f irmes na hierarquia das organizações, aspec-t o p ara o q u al f o i cu n h ad o o aspec-t erm o l o o se coupling (t radução livre: vinculação inst ável) e, em seg u n d o l u g ar, a f al t a d e u m n ú cl eo t ecnológico (M eyer; Scot t ; Deal, 1983). Em re-lação às escolas, isso sign if ica qu e o n ú cleo t ecnológico, i.e., os processos de aprendizado e ensino nas salas de aula, não corresponde de modo est rit o às expect at ivas ext ernas at ribuí-das à escola. Os pesquisadores concluíram que as chamadas organizações inst it ucionalizadas, t ais como as escolas, report am- se em primei-ro lugar a seu próprio ambient e e empregam de modo cerimonioso expressões como ideias, imaginações, noções et c. “ da casa”. É a conf or-midade com o ambient e inst it ucional que con-f ere l egi t i m i dade à organ i zação. Port ant o, o enraizament o das expect at ivas ext ernas pode ser def inido como um f at or vit al ao explicar a du-rabilidade das organizações educacionais que deve ser levado muit o mais a sério do seria de se supor por cont a de sua real ef icácia (M eyer; Rowan, 1977). O t ermo legit imidade deve assu-mir um sent ido abrangent e para englobar não só as crenças, mas t ambém as razões da legit i-midade.
pareçam t er sido just os e coerent es com a ideia-chave das soci edades m odern as, i .e., a merit ocracia.
Um a i n di cação prel i m i n ar do col apso dessa lógica f oi o surgiment o dos moviment os de ef icácia da escola e de aprimorament o da esco l a n o s Est ad o s Un i d o s n as d écad as d e 1 9 6 0 e 1 9 7 0 . Esse t am b ém f o i o i n íci o d a govern an ça edu caci on al , cham ada ai n da de governança escolar. Isso t em como pont o de part ida a organização burocrát ica das escolas e só ent ão se pergunt a sob quais condições, com quais const elações de at ores et c. a ef icá-cia escolar poderá ser ampliada e, em t ermos gerais, como as escolas poderão ser aprimora-das. Assim, a pesquisa sobre a ef icácia da esco-la anglo- americana debat e as vant agens e des-vant agens do cont role comunit ário, do cont role da administ ração municipal ou das clássicas de-legacias de ensino, os ef eit os da liderança esco-lar e o envolviment o dos pais, isso para menci-onar apenas alguns poucos aspect os. Na econo-mia da educação, o problema da governança escolar deve ser enf ocado como um problema do principal- agent e (sobre a t eoria econômica do pri n ci pal - agen t e, vej a Ei sen hardt , 1989; Grossmann; Hart , 1983) — novament e, relaciona-da à est rut ura burocrát ica clássica do sist ema educacional. “ Como os ‘diretores’, os ministros da educação e as secret arias de educação podem exercer impact o sobre os agent es, i.e., os prof es-sores responsáveis por colocar em prát ica os cur-rículos e out ros const rut os da polít ica adot ada?” seria uma boa quest ão post ulada sob essa pers-pect iva.
Nas di f eren t es t raj et óri as da crít i ca — sej am el as sob a f orm a de pesqu isa sobre a avaliação, como ocorre nos Est ados Unidos, ou da noção de que os arranjos t radicionais come-çam a se t ornar inef icient es, como ocorre na Alemanha —, os diagnóst icos são muit o simi-lares, e é isso que discut iremos na próxima se-ção.
O d e s a f io e d u c a c io n a l d a
a t u a lid a d e e s u a r e la ç ã o c o m a
g o v e r n a n ç a
É aqu i qu e n os si t u am os n os di as de hoje. Cada vez mais as f ormas ant igas se t or-nam inef icient es, pois os t ipos de subjet ivida-de produzidos não corresponivida-dem mais ao t ipo de sociedade na qual vivemos.
Para elucidar ainda mais as implicações dessas observações, eu gost aria de cit ar uma nar-rat i va m et af óri ca apresen t ada por Thom as Rauschenbach (2005). Ele indica que o at ual de-saf io educacional consist e não só no domínio de uma quant idade cada vez maior de inf ormações, f at os e conheciment o, mas simult aneament e em aprender a dominar as oport unidades e os riscos de um — permitam- me empregar o termo alemão — Lebensführung (tradução livre: conduta de vida) individualizado, portanto, próximo ao nosso tema de aut ogoverno:
An t i gam en t e, as pessoas podi am em barcar diret ament e nos t rens, que iam e vinham ao l o n g o d e t ri l h o s q u e t o rn avam o cam i n h o i n vari ável — e el as ai n da segu i am a ordem das classes e dos est rat os sociais na hora de subir — agora, elas t êm de conduzir suas vi-das por cont a própria em um emaranhado de ruas com diversos ent roncament os e at alhos com ai n da m ais t rânsi t o. Hoj e, as pessoas t êm opções muit o melhores para det erminar a direção e o rit mo de sua viagem por cont a própria, porém, isso t ambém aument a o risco de que se percam, errem o caminho ou sim-plesment e não consigam chegar ao seu des-t i n o. Essas m u dan ças n a con du ção da vi da são u m d esaf i o n ovo e i n d ep en d en t e co m ref lexos nos processos de educação e apren-dizado das crianças. (p. 89)
Barack Obama, president e dos Est ados Unidos, af irmou sucint ament e em um discur-so discur-sobre a escola em 8 de set embro de 2009:
que o futuro deste país. O que você aprende na escola hoje determinará se a nossa nação conse-guirá superar nossos maiores desafios daqui em diant e. (Obama, 2009)
Isso ref l et e a m u dan ça das prát i cas e dos arran jos sociais, assim como das f ormas colet ivas de at ribuição de sent ido a essas t rans-f ormações, sejam elas relacionadas ao conhe-ciment o ou à inf ormação, aos serviços ou ao empresariado ou, ainda, às met as da educação e à mudança na governança.
O t ermo governança educacional pode ser em pregado para desi gn ar o con j u n t o de medidas para garant ir a qualidade educacional nas escolas. Uma orient ação- chave nesse sent i-do é proporcionada pela mudança de paradigma que consist e em part ir do direcionament o int er-no para o ext erer-no. Uma part e signif icat iva da au t on om i a escol ar, a i n t rodu ção de padrões educacionais e a inclusão de novos at ores, t ais como os econômicos e sociais, são t raços adi-ci on ai s da n ova t en dên adi-ci a. Espera- se qu e a governança educacional t raga novos at ores, in-serindo suas at ividades e o domínio no qual exercem inf luência em uma est rut ura analít ica coerent e: a escola e sua administ ração, os at o-res polít icos, mas t ambém os “ novos” at oo-res, incluindo os int ernacionais.
Vi n do de en con t ro a esse hist óri co, a com paração i n t ern aci on al n a edu cação n ão f oca mais soment e as relações de t roca ent re os países com base na dist inção ent re nações “ doadoras” e “ recept oras” , ent re “ credores” e “ devedores” , ent re “ import adores” e “ export a-dores” , ent re “ polít icas educacionais” de um país e su a “ apropri ação” e “ adapt ação” por out ro país. Ela é mult irrelacional e mult ilat eral no sent ido propost o por M undy (1998) como mult ilat eralismo educacional e post eriorment e discut ido por Jones e Coleman (2005) com a indicação de que os sist emas educacionais não devem mais ser est udados em um cont ext o de Est ado- nação, mas sim como part e de uma rede mais ampla de quest ões de governança global. O t ermo “ governança global” , como
emprega-do por M undy e out ros comparat ist as que ilus-t ram o conceiilus-t o de governança de acordo com os post ulados das relações int ernacionais em ab o rd ag en s d a ci ên ci a p o l ít i ca (Ro sen au ; Czempiel, 1992) relaciona- se de modo diret o a uma abordagem do sist ema- mundo. As at uais abordagens do sist ema- mundo aplicadas à edu-cação, por sua vez, são caract erizadas pela at ri-buição de um papel import ant e às organizações int ernacionais na modelagem das polít icas edu-cacionais. Embora organizações como a União Europeia, a Unesco, a OCDE e o Banco M undi-al t enham sido at ivas na polít ica educacionundi-al desde o período pós- Segunda Guerra M undial, seu papel é muit o mais import ant e nos dias de hoje do que f oi nas últ imas décadas (Reinalda; Verbeek, 1998). Tendo em vist a o cont role da mídia a int ensidade da inf luência, além da f ir-meza das int erações, os comparat ist as chegam cada vez mais à conclusão de que as organi-zações int ernacionais não est ão apenas execu-t ando as políexecu-t icas educacionais em um nível mais alt o, mas sim criando suas próprias agen-d as e co m eçan agen-d o a co n st i t u i r u m n ível t ransnacional na educação. Uma das quest ões principais nesse cont ext o é o est udo das t rans-f ormações que dist inguem as rans-f ormas t radicio-nais de gover- nança educacional em um con-t ex con-t o b u ro cr ácon-t i co d as n ovas f o r m as d e governança mais orient adas pelo mercado ou que se esf orçam para cont rolar os result ados educacionais por meio da avaliação. No con-t excon-t o europeu, um projecon-t o empírico denomina-d o Reg u l at i o n an denomina-d Edenomina-d u cat i o n (Reg u l edenomina-d u c) (M aroy, 2004; 2009) most ra de modo convin-cent e a implement ação dessas novas f ormas de governança.
Pode- se dizer que a maior part e da li-t erali-t ura especializada dedicada à “ governança” envolve uma análise das t ecnicidades da regu-lament ação. Em sent ido cont rário ao hist órico esboçado acima, t rês áreas em especial af et am o set or da educação: os modos de regulação, as f orm as de provi m en t o e dist ri bu i ção dos serviços educacionais e o surgiment o de novos at ores, t ais como as organizações int ernacio-nais, que são de especial relevância com rela-ção às quest ões da educarela-ção comparada.
Em resumo: a pesquisa sobre governança educacional preocupa- se com os at ores, suas const elações e os modos de coordenação ent re os diversos níveis de análise — os níveis local, nacional e int ernacional; as f ormas de of ere-ciment o da educação e dos programas educa-cionais; e os modos de governança (M art ens; Rusconi; Leuze, 2007; Jakobi, 2009; Chabbot t , 2 0 0 3 ; Al t r i ch t er ; Br ü sem ei st er ; Wi ssi n g er, 2007). E são os modos de governança que t êm recebido at enção redobrada na educação des-de que f oram t razidos à t ona pela primeira vez sob o nome de “ nova administ ração pública” (new public management ) na década de 1980. O objet ivo das est rat égias da nova administ ra-ção pública não é apenas ot imizar a qualida-de da perf ormance, mas t ambém inf luenciar qualida-de modo posit ivo o cust o- benef ício. A ef icácia e a ef iciência da perf ormance baseada em evi-dências t ornaram- se os t ermos- chave.
G o v e r n a n ç a t r a n s n a c io n a l
A seção ant erior ilust rou o f at o de que as n ovas f orm as de govern an ça edu caci on al não podem ser analisadas de modo sat isf at ório no cont ext o de um Est ado- nação. Em vez dis-so, a reinserção do Est ado no cont ext o de uma população nacional e de f ront eiras t errit oriais precisa ser considerado de f orma que a com-plexidade das relações que modelam os sist e-mas educacionais e a polít ica da educação não seja art if icialmen t e simplif icada. A discussão que eu gost aria de apresent ar aqui não se ocu-pa com quest ões sobre a desint egração, o
en-f raqueciment o ou o desapareciment o do Est a-do, volt ando- se à ilust ração de que as novas f ormas de regulament ação só se t ornam com-plet ament e evident es quando observadas em ampla perspect iva.
Em sua int rodução à Transnational Gover-nance (2006), as edit oras M arie- Laure Djelic e Kerst in Sahlin- Andersson concent raram- se na const it uição polít ica da ordem e regulament ação. Elas enf at izaram que a t ransf ormação at ual no enraizament o da educação não deve ser conf un-dida com desregulament ação, enf raqueciment o, f alt a de ordem e est rut ura, mas, ao cont rário, aquilo que elas discut em com t ant a proprieda-de proprieda-deve ser proprieda-denominado f ormas t ransnacionais, e n ão g l o b ai s (D j el i c; Sah l i n - An d er sso n , 2006, p. 3- 5), de regulament ação — que se in-t ensif icam em vez de enf raquecer, e essa inin-t en-sif icação est á diret ament e ligada a uma diminui-ção da conf iança no sent ido t radicional.
Com rel ação a est u dos rel evan t es n o campo da governança t ransnacional, Djelic e Sahlin- Andersson (2006) sugerem que:
O aument o do monit orament o e das at ividades de audit oria est ão associados ao declínio da conf iança. A audit oria e o monit orament o re-velam e deixam as coisas às claras. Em vez de erigir conf iança, a t ransparência pode, de f at o, miná- la ainda mais, levando a novas solicit a-ções de audit oria e monit orament o. Isso é par-t icularmenpar-t e verdadeiro em relação a processos de au t o- regu l am en t ação propensos a quest ionament os. Dessa f orma, a aut o- regula-ment ação t ende a ser subst it uída ou t ransf or-m ada eor-m u or-m a f oror-m a regu l aor-m en t ada e esquemat izada, se não cont rolada, de aut o- re-gulament ação. (p. 13)
a t aref a de desenvolver capacidades individuais e preparar a geração jovem para part icipar de f or-ma bem- sucedida na sociedade deu origem à pesquisa sobre avaliação na década de 1960. Essa t endência, uma f ont e import ant e de expert ise baseada em evidências, t em sido reit erada pelo f oco t ran sn aci on al para al i n har os si st em as educacionais com as dinâmicas demandas so-ciais, que não são mais consideradas algo com-parável com a si t u ação n a década de 1960, quando as sociedades baseavam- se no regime de produ ção f ordist a e eram m arcadas pel a divisão nas esf eras de inf luência de duas su-perpot ências, assim como as relações de de-pen dên ci a en t re o “ pri m ei ro” e o “ t ercei ro” mundo eram capazes de est abelecer e expan-dir seus sist emas de bem- est ar social. Em con-t rascon-t e com essas condições, o mundo con-t ornou-se global, com respect ivo aument o da compe-t ição e uma incompe-t ensif icação das incompe-t erações em seu início. Quando a pesquisa com orient ação baseada na governança pode nos dizer muit o sobre os m ecan ism os e redes, as f orm as, os meios e as mídias de inf luência, os at ores e as áreas, ela não est á preocupada com a quest ão cent ral da obra de Foucault : como o nexo de su bj et i vi dade en t re t rans- Est ado e edu cação pode ser descrit o e analisado? Lidarei com a quest ão na part e f inal dest e t rabalho.
E d u c a ç ã o e t r a n s - E s t a d o : u m
n e x o m o d e r n o
Como f icou evident e no t ít ulo acima, os dois t ermos são problemát icos. Como designar o re- enraizament o do Est ado — que, sem dúvi-da, permanece sendo um at or poderoso, senão o ú n i co — e com o f al ar de m odo adequ ado sobre n osso at u al con t ext o soci al ? O t erm o t rans- Est ado f oi escolhido porque parece ser o que melhor represent a as implicações em ques-t ão. Ele é mais preciso que “ global” e, ao mes-mo t empo, indica que algo no cenário at ual dif ere da simples replicação das at ividades do Est ado em um nível superior. Riscar o t ermo moderno segue aqui a prát ica semiót ica pós-
es-t rues-t uralises-t a e indica que ele se es-t ornou proble-mát ico. Zygmunt Bauman (2007) elaborou a dist inção ent re modernidade sólida e líquida, qu e vai ao en con t ro do qu e qu erem os di zer aqui. O t ermo adquiriu pref erência em relação a t ermos alt ernat ivos que t ambém designam t ransf ormações em curso passíveis de menção. O pós- modernismo e a pós- modernidade assim como lat e modernit y seriam candidat os plausí-veis. Em conjunt o, essas inseguranças e a bus-ca por uma t erminologia adequada são um si-nal claro de que est amos no meio de algo que signif ica, de f at o, t ransf ormações signif icat ivas, porém ainda é muit o cedo para def inir o nome de cada coisa. Por ora, as apropriações são a melhor alt ernat iva.
HACKING, I. Making up people. In: HELLER, T. C.; SOSNA, M.; WELLBERY, D. E. (Eds.). Reconstructing individualityReconstructing individualityReconstructing individualityReconstructing individualityReconstructing individuality: autonomy, individuality and the self in western thought. Stanford: Stanford University Press, 1986, p. 222-236.
HASENCLEVER, A.; MAYER, P.; RITTBERGER, V. Theories of internaTheories of internaTheories of internaTheories of internaTheories of international regtional regtional regtional regtional regim esim esim esim esim es. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
JAKOBI, A. P. InternaInternaInternaInternaInternational organizational organizational organizational organizational organizations and lifelong learningtions and lifelong learningtions and lifelong learningtions and lifelong learningtions and lifelong learning: from global agendas to policy diffusion. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2009.
JESSOP, B. StaStaStaState theorState theorte theorte theoryyyyy: putting capitalists states in their place. Cambridge, Mass.: Polity Press, 2009.te theor
JONES, P. W.; COLEMAN, D. The United NaThe United NaThe United NaThe United NaThe United Nations and educations and educations and educations and educationtions and educationtiontiontion: multilateralism, development and globalisation. London: Routledge Falmer, 2005.
LEMKE, T. An indigestible meal? Foucault, governmentality and state theory. DistinktionDistinktionDistinktionDistinktionDistinktion: Scandinavian Journal of Social Theory, n. 15, 2007, Disponível em: < http://www.thomaslemkeweb.de/publikationen/IndigestibleMealfinal5.pdf> . Acesso em: 12 dez. 2009.
LLOYD, D.; THOMAS, P. Culture and the staCulture and the staCulture and the staCulture and the staCulture and the statetetetete. New York: Routledge, 1998.
MARTENS, K.; RUSCONI, A.; LEUZE, K. (Eds.). New arenas of educaNew arenas of educaNew arenas of educaNew arenas of educaNew arenas of education governancetion governancetion governancetion governance: the impact of International organizationstion governance and markets on educational policymaking. Basingstoke: Palgrave, 2007.
MAROY, C. Regulation and inequalities in European education systems. Final reportFinal reportFinal reportFinal reportFinal report. Disponível em: < http://www.girsef.ucl.ac.be/ reguleducnetwork_VF_10dec041.pdf> . Acesso em: 12 dez. 2009.
_____. Convergences and hybridization of educational policies around "post-bureaucratic" models of regulation. CompareCompareCompareCompareCompare: A Journal of Comparative and International Education, v. 39, n. 1, 2009, p. 71-84.
MAYNTZ, R. Governance im Modernen Staat. In: BENZ, A. (Ed.). Governance Governance Governance Governance Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag, 2004, p. 65-76.
_____. Über GovernanceÜber GovernanceÜber GovernanceÜber GovernanceÜber Governance. Institutionen und Prozesse politischer Regelung. Frankfurt: Campus, 2009.
MEYER, D. The rise and decline of the common school as an institution: Taking “myth and ceremony” seriously. In: MEYER, H.-D.; ROWAN, B. (Eds.). The new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educationtiontiontiontion. New York: SUNY Press, 2006, p. 51-66.
MEYER, J. W.; BOLI, J.; THOMAS, G. M.; RAMIREZ, F. O. World society and the nation-state. American Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of Sociologyyyyy, v. 103, n. 1, 1997, p. 144-181.
MEYER, H.-D.; ROWAN, B. (Eds.). The new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educationtiontiontiontion. New York: SUNY Press, 2006.
MEYER, J. W.; ROWAN, B. The structure of educational organizations. In: MEYER, M. W. et al. Environments and organizaEnvironments and organizaEnvironments and organizaEnvironments and organizaEnvironments and organizationstionstionstionstions. San Francisco u. a.: Jossey-Bass Publishers, 1978, p. 78-109.
_____. Institutional organization as myth and ceremony. American Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of Sociologyyyyy, v. 83, n. 2, 1977, p. 340-363. MEYER, J. W.; SCOTT, W. R.; DEAL, T. D. Institutional and technical sources of organizational structures: Explaining the structure
of educational organizations. In: MEYER, J. W.; SCOTT, W. R. OrganizaOrganizaOrganizaOrganizaOrganizational environmentstional environmentstional environmentstional environmentstional environments. Ritual and rationality. Beverly Hills u. a.: Sage, 1983, p. 45-67.
MITTER, W. Bildungssouveränität und Schulträgerschaft in Europa in historisch-vergleichender Sicht. In: ANWEILER, O.; MITTER, W. (Eds.). Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im WWWWWandelandelandelandel. Bielefeld: Universität Bielefeld, 2006, p. 5-20.andel
MUNDY, K. Educational multilateralism and world (dis)order. ComparaComparaComparaComparaComparative Educative Educative Educative Educative Education Reviewtion Reviewtion Reviewtion Reviewtion Review, v. 42, n. 4, 1998, p. 448-478. OBAMA, B. Prepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack Obama: back to school event. Arlington, Virginia, September 8, 2009.
PARREIRA DO AMARAL, M. Regimeansatz – Annäherung an ein weltweites Bildungsregime. TTTTTertium Comparaertium Comparaertium Comparaertium Comparationisertium Comparationistionistionistionis, v. 13, n. 2, 2007, p. 157-182.
POPKEWITZ, T. S. StrugStrugStrugStrugStruggling fgling fgling fgling fgling for the soulor the soulor the soulor the soulor the soul: the politics of schooling and the construction of the teacher. New York: Teachers College Press, 1998.
_____. (Ed.). Inventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John Deweyyyyy: modernities and the traveling of pragmatism in education. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2008.
RADTKE, F.-O. Das neue Erziehungsregime. In: FROST, U. (Hg.) Unternehmen BildungUnternehmen BildungUnternehmen BildungUnternehmen BildungUnternehmen Bildung: Die Frankfurter Einsprüche und kontroverse Positionen zur aktuellen Bildungsreform. Sonderheft der Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 2006, p. 45-49. RAUSCHENBACH, T. Konturen einer neuen sozialen Bildungspraxis? Bildung, Erziehung und Betreuung in der offenen Ganztagsschule. In: OPIELKA, M. (Ed.). BildungsrefBildungsrefBildungsrefBildungsrefBildungsreform als Sozialreform als Sozialreform als Sozialreform als Sozialreform als Sozialreformormormorm. Zum Zusammenhang von Bildungs und Sozialpolitik,orm Wiesbaden: VS Verlag, 2005, p. 89-111.
REINALDA, B.; VERBEEK, B. (Eds.). Autonomous policy making bAutonomous policy making bAutonomous policy making by internaAutonomous policy making bAutonomous policy making by internay international organizay internay international organizational organizational organizational organizationstionstionstionstions. London: Routledge, 1998. RITTBERGER, V. (Ed.). RegRegRegRegRegime theorime theorime theorime theorime theory and internay and international relay and internay and internay and international relational relational relational relationstionstionstionstions. Oxford: Clarendon Press, 1993.
ROSENAU, J.; CZEMPIEL, E.-O. (Eds.). Governance without governmentGovernance without governmentGovernance without governmentGovernance without governmentGovernance without government: order and change in world politics. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
ZYMEK, B. RegRegRegRegionalität und InternaRegionalität und Internaionalität und Internaionalität und Internationalität,ionalität und Internationalität, Mobilisierung und Internationalität,tionalität,tionalität, Mobilisierung und Interna Mobilisierung und Interna Mobilisierung und Internationalisierung Mobilisierung und Internationalisierungtionalisierungtionalisierung. 42. Beiheft ZfPäd. Bildungsprozessetionalisierung und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert, Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext, 2000, p. 92-115.
Recebido em 28.09.09 Aprovado em 03.02.10
