UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
KADYDJA KARLA NASCIMENTO CHAGAS
O SENSÍVEL NO TRABALHO DOCENTE: REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENTRE DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
KADYDJA KARLA NASCIMENTO CHAGAS
O SENSÍVEL NO TRABALHO DOCENTE: REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENTRE DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
NATAL/RN
KADYDJA KARLA NASCIMENTO CHAGAS
O SENSÍVEL NO TRABALHO DOCENTE: REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENTRE DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria do Rosário de Fátima de Carvalho
Catalogação da publicação na fonte. C426s Chagas, Kadydja Karla Nascimento.
Sensível no trabalho docente: representação social entre docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte / Kadydja Karla Nascimento Chagas. – 2014.
214 f.: il.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2014.
Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria do Rosário de Fátima de Carvalho.
1. Educação. 2. Professores – Formação. 3. Representação Social - Docência. I. Título.
KADYDJA KARLA NASCIMENTO CHAGAS
O SENSÍVEL NO TRABALHO DOCENTE: REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENTRE DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria do Rosário de Fátima de Carvalho Aprovada em: 21/02/2014
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria do Rosário de Fátima de Carvalho – UFRN Presidente
Profª. Prof. Dr. Luís Carlos Sales – UFPI Examinador Externo
Profª. Drª. Rita de Cássia Pereira Lima – Estácio de Sá/RJ Examinadora Externa
Profª. Drª. Elda Silva do Nascimento Melo – UFRN Examinadora Interna
Prof. Dr. Edmilson Ferreira Pires – UFRN Examinador Interno
Prof. Dr. Sandoval Villaverde Monteiro - IFRN Suplente Externo
AGRADECIMENTOS
Agradeço,
A Deus por sempre me iluminar e proteger minha vida dando-me força para prosseguir.
À professora Rosário Carvalho, que foi a grande responsável pelo desenvolvimento deste trabalho.
À minha mãe Navegantes e Teixeira que sempre me ajudaram com suas orações e incentivo.
À minha irmã Keyrla Krys e ao meu sobrinho Vinícius Gabriel pela força nesta fase final.
À amiga Maria de Lourdes por toda atenção, paciência e contribuição na fase final deste estudo.
Às amigas Edna, Norma, Marcia, Deyse e Ana, pelo apoio e compartilhar acadêmico.
Ao amigo Milton pelo apoio, carinho e atenção em todo o percurso do trabalho.
À amiga Magda Guilhermino por tanto me incentivar e contribuir na produção científica sempre acreditando na minha capacidade.
Ao amigo Erivan Sales do Amaral que contribuir de forma singular enquanto diretor no processo de seleção, fornecendo-me todo apoio necessário para o meu ingresso no doutorado.
Às amigas Séfora Cavalcante e Danielle Lucena que se dedicaram com muito amor e carinho nas revisões de português e nas normas da ABNT em toda tese.
A todos os professores do PPGEd/CCSA/UFRN pela competência na ministração dos conteúdos e orientações.
Aos servidores do PPGEd/CCSA/UFRN em todos os momentos em que necessitei de apoio para andamento da pesquisa.
Uma educação sensível só pode ser levada a efeito por meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas, como fonte primeira dos saberes e conhecimentos acerca do mundo.
RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar a representação social do sensível entre docentes do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte, buscando identificar seus elementos constituintes e compreender a dinâmica que dá funcionalidade à sua organização. O estudo é significativo se considerarmos que as condutas profissionais não podem ser delineadas em sua complexidade sem se desvendar as representações sociais que os próprios professores têm do seu ser e fazer profissional. A referência teórico-metodológica da pesquisa é a teoria das representações sociais. Participaram 107 professores de diversas áreas de conhecimento. Para a coleta dos dados foram utilizados como instrumentos: um questionário perfil, que subsidia a caracterização dos sujeitos; a TALP- técnica de associação livre de palavras (ABRIC, 1994); o PCM- Procedimento de Classificações Múltiplas (ROAZZI, 1995); questionário de resgate das memórias sensíveis dos sujeitos nas suas vivências escolares da infância, adolescência, juventude e prática docente. Os dados do PCM, no qual a palavra de ordem na classificação dirigida foi Dar aula, foram submetidos a análises estatísticas multidimensionais. Já a TALP foi analisada pelo software EVOC 2000; o questionário perfil recebeu análises estatísticas descritivas e o questionário de memórias recebeu a análise de conteúdo do tipo temática, segundo Bardin (2004). Em seu conjunto, os resultados apontam para uma representação social de que docência sensível (a brincadeira, a diversão, o tocar, o sorrir, a descontração) não é inerente a sala de aula. O sensível puro ainda cabe na escola, mas só no pátio, no recreio, nos intervalos, ou seja, fora do espaço-tempo da aula, pois o lúdico que mora em cada um de nós é totalmente estranho a esse mundo de sala de aula. Após fazermos a aproximação das ideias, percebemos três discursos evidentes nos relatos dos docentes: o discurso da Dormência, no qual percebemos o distanciamento do docente em relação ao sensível, como componente facilitador no processo de aprendizagem; o discurso do Sentir, no qual conseguimos perceber uma pequena aproximação com o sensível dialogado e proposto neste estudo; o Discurso da Reflexão, no qual os docentes analisam, avaliam e estabelecem um discurso sobre a importância do sensível na educação, mas não o efetivam em sua prática docente.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the social representation of the sensible among teachers of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte, attempting to identify its constituents and understand the dynamics that gives functionality to your organization. The study is significant considering that the professional conduct can not be delineated in its complexity without unraveling the social representations that teachers themselves have of their being and doing professional. The theoretical and methodological framework of the research is the theory of social representation. 107 teachers from various backgrounds participated. To collect the data were used as instruments : a questionnaire listing, which subsidizes the characterization of the subjects , the TALP - technique of free association of words ( ABRIC , 1994) , the PCM - Procedure for Multiple Ratings ( ROAZZI , 1995) ; questionnaire redemption of sensitive memories of the subjects in their school experiences of childhood , adolescence, youth and teaching practice . The PCM data, in which the slogan was directed at rating Give class, were submitted to multidimensional statistical analysis. Already TALP was analyzed by EVOC 2000 software, the profile questionnaire received descriptive statistical analysis and the memories received the questionnaire analysis of thematic content, Bardin (2004). Taken together, the results point to a social representation of sensitive teaching (the game, the fun, the touch, the smile, the relaxation) are not in the classroom. The sensitive pure still fits in school, but only in the courtyard, on the playground, in the intervals, therefore, outside of space-time class, playful perch that lives in each of us is totally strange to this world of the classroom . After doing the Approximation of ideas , we realized three discourses evident in the reports of teachers : the discourse of Numbness in which we perceive the distance of the teacher in relation to sensitive component as a facilitator in the learning process , the discourse of Feeling , in which we can discern small approximation to the sensitive dialogues and proposed in this study , the speech of reflection in which teachers analyze, evaluate and establish a discourse on the importance of education in sensitive , but not actualize in their teaching practice .
RÉSUMÉ
Le but de cette étude a été d’analyser la représentation sociale du sensible chez les enseignants de l’Institut Fédéral d’Education, Sciences et Technologie du Rio Grande do Norte, en cherchant à identifier ses éléments constitutifs et à comprendre la dynamique qui permet la fonctionnalité à son organisation. L’étude est significative, si on considère que les conduites professionnelles ne peuvent pas être limitées à leur complexité sans discerner les représentations sociales que les propres professeurs ont de leur être et faire professionnel. La référence théorico-méthodologique de la recherche est la théorie des représentations sociales. Cent sept enseignants de divers domaines de connaissance y ont participé. Pour la collecte des données ont été utilisés comme instruments : un questionnaire profil qui contribue à la caractérisation des sujets, la TALP technique de libre association de mots (ABRIC, 1994); la PCM Procédure de Classifications Multiples (ROAZZI, 1995); questionnaire de récupération des mémoires sensibles des sujets de leurs expériences scolaires durant leur enfance, adolescence, jeunesse et pratique d’enseignement. Les données de la PCM, dans laquelle le mot d’ordre de classification choisi a été Donner cours, ont été soumises à des analyses statistiques multidimensionnelles. La TALP a été analysée par le logiciel EVOC 2000 ; le questionnaire de profil a reçu les analyses statistiques descriptives et le questionnaire de mémoires a été l’objet de l’analyse de contenu de type thématique selon Bardin (2004). Dans son ensemble, les résultats montrent une représentation sociale de l’enseignement sensible (la plaisanterie, la diversion, le toucher, le sourire, la décontraction) ne font pas partie de la salle de classe. Le sensible pur s’exprime encore à l’école, mais seulement dans la cours, à la récréation, c’est-à-dire en dehors des heures de classe, parce que l'aspect ludique qui vit en nous est totalement étranger à ce monde de la salle de classe. Après avoir rapproché les idées, nous avons remarqué trois discours évidents dans les témoignages des enseignants : le discours de la Dormance, dans lequel on perçoit la distanciation de l’enseignant par rapport au sensible, comme élément facilitateur dans le processus d'apprentissage ; le discours du Sentir, où l'on peut percevoir un petit rapprochement avec le sensible décrit et proposé dans cette étude ; le discours de la Réflexion, dans lequel les enseignants analysent, évaluent et ont un discours sur l'importance du sensible dans l’éducation, mais ne l’intègre pas dans leur pratique d'enseignement.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - A concepção racionalista da prática docente 43
Figura 2 - Saberes indispensáveis na construção do conhecimento 44 Figura 3 - Articulações teóricas para a teia de um novo saber 50 Figura 4 - Estrutura multicampi do IFRN no Rio Grande do Norte 82
Figura 5 - Classificação livre 104
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2002) 31 Quadro 2 - Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as especificidades de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos
professores (TARDIF, 2002) 33
Quadro 3 - Conhecimento científico e conhecimento do senso comum (NÓBREGA,
2001) 57
Quadro 4 - Plano de pesquisa 75
Quadro 5 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor brincar 90 Quadro 6 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor criar 93 Quadro 7 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor sentir 95 Quadro 8 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor dar aula 98
Quadro 9 - O Brincar da infância à adolescência 114
Quadro 10 - Experiências do Brincar da infância a adolescência 115
Quadro 11 - O Brincar na fase adulta 116
Quadro 12 - Experiências do Brincar na fase adulta 116
Quadro 13 - O Brincar na sala de aula 116
Quadro 14 - Experiências do Brincar na sala de aula 117
Quadro 15 - O Criar da infância à adolescência 117
Quadro 16 - Experiências do Criar da infância a adolescência 118
Quadro 17 - O Criar na fase adulta 118
Quadro 18 - Experiências do Criar na fase adulta 118
Quadro 19 - O Criar na sala de aula 119
Quadro 20 - Experiências do Criar na sala de aula 119
Quadro 21 - O Sentir da infância à adolescência 120
Quadro 22 - Experiências do Sentir da infância a adolescência 120
Quadro 23 - O Sentir na fase adulta 121
Quadro 24 - Experiências do Sentir na fase adulta 121
Quadro 25 - O Sentir na sala de aula 122
Quadro 26 - Experiências do Sentir na sala de aula 122
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição dos docentes na formação acadêmica 84
Tabela 2 - Distribuição dos docentes na titulação 85
Tabela 3 - Distribuição dos docentes no gênero 85
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EVOC –Ensemble de programmers permettant l’analyse dês évocations
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte NC – Núcleo Central
OME – Ordem média de evocação
PCM – Procedimento de classificação múltipla RS – Representação Social
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: há lugar para o sensível na docência? 16
1.1 Educar o indivíduo x formar o ser humano 16
1.2 As vivências significativas na formação do ser humano 19
1.3 A Relevância do sensível na docência 24
1.4 Em busca do sensível na prática docente 29 2 CAPÍTULO 1: a docência pelas lentes de vários autores 31 2.1 Formação dos professores 31 2.2 Identidade docente 35 2.3 Profissionalização 39 2.4 O sensível como suporte epistemológico para a prática docente 41 2.5 Os Fios Transversais: a reflexividade histórica 43
2.6 Os Fios Estruturantes: brincar, criar e sentir 44 2.7 Os Fios Emoldurantes: a reflexividade vivencial 49 3 CAPÍTULO 2: a representação social na perspectiva do sensível 53
3.1 Epistemologia das Representações Sociais 53 3.2 Pressupostos das Representações Sociais 54 3.3 Perspectivas de estudos em Representações Sociais 61 3.4 Mecanismos de construção das Representações Sociais 65 4 CAPÍTULO 3: plano de pesquisa 68
4.1Procedimentos de Coleta 68
4.1.1 Questionário Perfil 68
4.1.2 TALP - Técnica de Associação Livre de Palavras 69
4.1.3 PCM – Procedimento de Classificações Múltiplas 71
4.1.4 Registros de Lembranças 74
4.2 Procedimentos de análise 75
4.2.1 Estatística Descritiva 76
4.2.2 EVOC – 2000 76
4.2.3 Análise de Conteúdo 77
4.2.5 Teoria das Facetas 80
4.3 Caracterização do IFRN – Lócus da pesquisa 80
4.4 Caracterização dos sujeitos 84
4.5 A Pesquisadora e o contexto da pesquisa 86
5 RESULTADOS 89
5.1 Aproximações da aula sensível: livres associações 89
5.1.1 O aluno: peça fundamental na cena da aula 101
5.2 Classes e categorias da aula sensível 103
5.2.1 Classificação Livre 104
5.2.2 Classificação Dirigida 108
5.2.3 A objetivação e ancoragem da educação sensível 111
5.3 Experiências da infância à prática docente: como o vivido foi lembrado 114
5.3.1 Lembranças do brincar 114
5.3.2 Lembranças do criar 117
5.3.3 Lembranças do sentir 120
5.4 Análises e interpretações do Brincar, Criar e Sentir 123
5.4.1 Brincar: interpretações possíveis 123
5.4.2 Criar: interpretações possíveis 127
5.4.3 Sentir: interpretações possíveis 130
6 CONSIDERAÇÕES: por uma educação sensível 137
6.1 Implicações da pesquisa: razão e sensibilidade 139
6.2 Memória de uma prática repensada 140
REFERÊNCIAS 144
APÊNDICE A- Questionário perfil 152
APÊNDICE B – Protocolo da TALP 154
APÊNDICE C – Registros de Lembranças 156
APÊNDICE D – Classificação livre - PCM 158
APÊNDICE E– Classificação dirigida – PCM: DAR AULA 159
ANEXO A - As 25 palavras de maior frequência e evocações 161
ANEXO B - Justificativa das palavras mais importantes 162
ANEXO C - Lembranças da infância/adolescência/juventude 180
1 HÁ LUGAR PARA O SENSÍVEL NA DOCÊNCIA?
1.1 Educar o indivíduo x formar o ser humano
A formação social contemporânea é perpassada pela ideologia pós-moderna, pela globalização, que justificam os interesses predominantes da atual educação, modificando e transformando modelos e espaços sociais de convívio na família, na cidade, nas nações. A educação tende a assumir novos papéis e novos desafios neste contexto complexo, que exige reordenações constantes.
Para Smith (1948), a educação está relacionada a:
Um homem educado à custa de muito esforço e tempo para qualquer emprego que exige destreza e qualificações especiais pode ser comparado a uma daquelas máquinas caras. O trabalho que ele aprende a realizar, como será de esperar, acima dos salários habituais de mão-de-obra comum, compensar-lhe-á todo o custo de sua educação, com, pelo menos, os lucros habituais de um capital igualmente valioso (SMITH, 1948, p. 37).
Como podemos observar a educação é tratada como um investimento em capital humano, ou seja, o esforço do trabalhador pela sua escolarização e qualificação poderá significar mobilidade social e ganhos salariais.
Partindo, da Teoria do Capital Humano, quando se discute a relação entre educação e desenvolvimento econômico, observamos uma relação de causa e efeito entre nível educacional e performance econômica.
A característica distintiva do capital humano é a de que é ele parte do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas (SCHULTZ, 1973, p. 53).
Portanto, o raciocínio da Teoria do Capital Humano é o de que as pessoas se educam; a educação escolar tem como principal efeito mudar suas habilidades e conhecimentos; quanto mais uma pessoa estuda, maior sua habilidade cognitiva, maior sua produtividade, permitindo que a pessoa receba maiores rendas.
técnicas do indivíduo, visando seu melhor desempenho no mercado de trabalho, secundarizando o potencial humano para a criatividade e a produção científica.
Por outro lado, de acordo com pensadores clássicos apresentados a seguir, pensar na educação significa pensar na formação integral do sujeito, numa educação para a vida. Uma educação que insira os sujeitos na sociedade, possibilitando o encontro com as diferentes culturas, que revela sentimentos e aflora a criatividade.
Por uma educação para vida:
1) Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral, isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração;
2) Rousseau criou condições para o aluno aprender pela necessidade natural, de acordo com a realidade e dificuldade que se apresenta diante dele, aprendendo o valor das lições sem que seja obrigado, sem que tenha que memorizar o conhecimento;
3) Dewey defendia que educação é um processo direto da vida tão inelutável como a própria vida;
Tornar real essa educação escolar para a vida nos dias atuais requer uma simplicidade de gestos e, sobretudo, um despertar para as possibilidades de realizações de sonhos. Ultrapassar as barreiras da mera instrução é uma tarefa árdua que exige, antes de tudo, um reconhecimento de si, um investimento na autoformação, um compromisso com o autoconhecimento e a autorrealização.
setoriais da prática escolar, favorecendo a compreensão dos diferentes formatos, pelos quais se organizaram os espaços e as práticas educativas, a partir de bases multirreferenciais.
Para Assmann (1996) é tarefada educação escolar formar seres humanos, tendo a criatividade e a ternura como elementos essenciais e necessários que devem ser vivenciados para que os sonhos e a felicidade individual e coletiva possam ser alcançados. Com isso, o ambiente escolar pedagógico é concebido como um espaço facilitador, criativo e humano. Criar essa condição na escola onde comunguem a auto-organização, o corporal e o conhecimento é uma tarefa desafiadora preparando alguns ingredientes básicos para uma aprendizagem significativa.
Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente instrucional. Informar e instruir acerca de saberes já acumulados pela humanidade é um aspecto importante da escola, que deve ser, neste aspecto, uma central de serviços qualificados. Mas a experiência de aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimensão-chave. Reencantar a educação significa colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagem (ASSMANN, 1996, p.29).
1.2 As vivências significativas na formação do ser humano
Moraes, apoiada em Maturana e Varela (1995) propõe, para a educação uma “escola viva”, partindo de uma concepção de vida fundamentada no amor.
Viver é poder celebrar a vida em toda sua beleza. É aprender a dançar com a vida com flexibilidade, alegria, encantamento e leveza. É vivenciar o movimento dialético entre o interior e o exterior que envolve todos os seres [...]. Viver é, necessariamente, conviver consigo mesmo, com os outros, com a natureza, e com o sagrado que existe dentro de cada um de nós (MORAES, 2003, p. 50).
A escola da vida significa aprender a se relacionar, compartilhar experiências e crescer juntos. Moraes (2003, p. 55) coloca que “[...] devemos ter o amor como base, como sabedoria, como farol que tudo ilumina e vivifica e que nos dá a energia necessária para continuarmos vivendo, convivendo a cada instante e aprendendo".
Viver significa experimentar:
Quando mudamos o modo que vivenciamos a qualidade de vida, passamos a aprimorar as qualidades das vivências proporcionando atividades que causam satisfação, ou seja, que fluem oferecendo sensações de descoberta, um sentimento criativo, que transporta o indivíduo para outra realidade (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p.72).
Csikszentmihalyi (1992) afirma que se pode atingir a qualidade da experiência subjetiva em atividades que promovam um estado de satisfação plena quando agimos com total envolvimento. São experiências intrinsecamente recompensadoras e que levam ao crescimento do self e a autorrealização.
Nesta perspectiva de uma educação humanizadora, entendemos ser necessário estudar sobre a significância para os docentes, de uma consciência da sua própria formação, para assumirem com propriedade um refazer pedagógico rumo a uma educação para a vida. Como diria Gaston Pineau (1988) a melhor maneira de mudar o mundo é mudar a si mesmo na medida em que quisermos que o mundo seja mundo.
Refletir sobre a educação para a vida face à formação humana constitui-se, para nós, um processo de reflexão interior, pois entendemos que nós, seres imperfeitos, ainda não temos a capacidade de formar outro ser com perfeição. Podemos assumir o papel de coconstrutores. Na verdade, a partir das interações com conhecimento, com o outro e com o mundo podemos nos tornar colaboradores do processo de estruturação, organização e compreensão do outro. Assim, quando o professor consegue transpor o materialismo superficial e consegue enxergar seu aluno como ser integral, que deve e necessita ser tratado como seu igual, ele passa a fazer da educação uma verdadeira doutrina de amor e perseverança. Educar é sem dúvida, um ato de amor. E amor transcende qualquer tipo de materialismo.
Nesta perspectiva um dos objetivos da educação não é simplesmente o de efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como sujeito, capaz de atuar no processo em que aprende e de ser parte ativa dos processos de subjetivação associados à sua vida cotidiana (GONZALEZ REY, 2001). Esta afirmação nos leva a vislumbrar o aluno como aquele sujeito ativo da sua aprendizagem, aquele que se apropria do conhecimento com ousadia de utilizá-lo na sua própria vida. É por isso que reafirmamos que devemos aprender e ensinar aquilo que tem sentido para o estar no mundo dos alunos. Não adianta dizer que a terra é redonda, se para aquele sujeito essa informação não faz o menor sentido, como também é inútil impor silêncio numa classe em que os pensamentos estão borbulhando à espera de serem compartilhados. Dito isto, entendemos que é importante valorizar as concepções dos alunos, tratando-as respeitosamente, pois é com base nelas que o conhecimento poderá ser construído. Fundamental, também, questionar os conhecimentos científicos e suas aplicações em relação às condições sociais, políticas e econômicas, na época em que ocorreram e no mundo atual, para melhor compreender o processo de construção de vida, da humanidade e individual. Dessa forma, tornar a escola um ambiente propício à produção de sentido é proporcionar aos sujeitos, partindo das representações simbólicas já construídas, o acesso a novas representações para que possam estabelecer novas relações entre o que já conheceu e o que foi construído historicamente pela humanidade.
Percebe-se que ao falarmos em educação, a ela atribuímos a função de conduzir o sujeito para fora de si mesmo, mais livre, criativo e inventivo. O desafio está lançado, o sentido da escola está inserido em muitas outras formas de construção e compreensão da realidade, do que propriamente na rede curricular, nos trabalhos de sala de aula, nas provas e avaliações, nos resultados escolares. Entendemos que o sentido da escola está no olhar, na escuta, no sorriso, nos afetos e desafetos, nas intrigas, no redescobrir a alegria do conhecimento, na aventura da imaginação. Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola um lugar que reconheça crenças, desejos, fantasias, valores e os saberes espontâneos, trazidos pelos alunos, proporcionariam aos docentes abertura de espaços para romper com a resistência ao desconhecido, revolucionando nas práticas pedagógicas.
empregar ao ser-pesquisador é aquele em que o professor possa reconhecer sua sala de aula como um ambiente diversificado de ideias, sentidos e histórias, um lugar propício a novas descobertas, desafios e problemas que necessitam de soluções. Partindo desse entendimento, podemos relatar que a pesquisa colaborativa em contextos educacionais, apresenta-se como possibilidade para tomadas de decisões, em conjunto, a partir da compreensão da prática com a teoria, suscitando transformação de contextos, bem como das formas de ensinar/aprender e desenvolver dos sujeitos envolvidos, ou seja, o docente interpretando o saber, o saber-fazer e o saber-ser. Segundo Ibiapina (2008, p. 55), “Os processos de pesquisa construídos colaborativamente oferecem um potencial que auxilia o pensamento teórico, fortalece a ação e abre novos caminhos para o desenvolvimento pessoal e profissional”. Nesse sentido, temos a partir da pesquisa colaborativa a possibilidade de acesso ao desenvolvimento pessoal e profissional do docente e, dessa forma, investigar as relações estabelecidas entre o autoconhecimento do professor e o seu processo de desenvolvimento profissional. Isso, porque compreendemos essa modalidade de pesquisa como processo que articula os aspectos cognitivos e afetivos dos sujeitos, propiciando condições para que todos participem de forma ativa, e, concomitantemente, criando possibilidades de desenvolvimento que os levem a produzir conjuntamente, compreendendo as práticas sociais e possíveis necessidades de transformação.
Na mesma linha, pensamos que o professor deve romper com a ideia de desenvolvimento apenas cognitivo e emocional do aluno, dando novo significado ao processo de aprender/ensinar. Em termos práticos, entendemos que os professores precisam dominar o conteúdo que ensinam para poder transformá-los, para que se integrem com aquilo que os estudantes já conhecem, promovendo uma compreensão mais significativa. Conhecer os recursos culturais dos alunos torna-se uma tarefa necessária para lidar com eles em sala de aula. Zeichner (2002) lembra ainda que os professores precisam saber como tornar acessíveis os conceitos mais complexos, bem como conduzir discussões e especialmente como avaliar seus alunos.
podemos desconsiderar que o professor também passa por processos de desenvolvimento com relação à experiência pedagógica. Além de professor ele é uma pessoa que pensa, chora, entristece-se, alegra-se, e que também pode errar. E o aprender acaba sendo um diálogo entre o saber e o conhecer, assim esse diálogo passa por uma relação de empatia entre quem aprende e quem ensina, lembrando que estamos falando de uma relação dialética entre ensinar e aprender, pois nessa perspectiva acreditamos que todos são capazes de ensinar e aprender. Esse sentimento de identificação entre os pares é o ponto de apoio para a sensibilidade. Para Barbier (2002) o docente que se propõe a trabalhar com o sensível deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistemas de ideias, de valores, de símbolos e de mitos.
Outro aspecto considerado por Barbier (2002) é que o sensível não se fixa sobre interpretação de fatos, mas procura compreender, por "empatia", como já foi dito, o sentido que existe em uma prática ou situação. É como a arte de um escultor sobre a pedra, que para fazer aparecer a forma, deve antes passar pelo trabalho de vazio e retirar todo o excesso para que a forma surja. O autor ainda aborda que a sensibilidade se apoia na totalidade complexa da pessoa (os cinco sentidos), postura que se requer para o sensível: uma abertura holística. Trata-se na verdade de se entrar numa relação de totalidade com o outro, tornando sua existência dinâmica. Alguém só é pessoa através de um corpo, de uma imaginação, de uma razão e de uma afetividade, todos em interação permanente. A audição, o tato, a gustação, a visão e o olfato precisam ser desenvolvidos nesta percepção do sensível.
Estas nossas reflexões nos revelam o quanto é significativo para o professor ter a consciência da própria formação para assumir com propriedade o caminho educativo a percorrer, possibilitando um refazer pedagógico voltado para o sensível.
1.3 A Relevância do sensível na docência
tema de estudo. É este conhecimento do estado da arte que permite a identificação de problemáticas significativas para a pesquisa e a ampliação dos conhecimentos em um dado campo. No entanto, qualquer pesquisador que deseje reconhecer o estado da arte dos estudos de uma educação sensível vai deparar-se com o problema da dispersão da produção do conhecimento a respeito desta temática.
Neste levantamento bibliográfico, trazemos os resultados preliminares que objetivou mapear a produção do conhecimento referente aos estudos do sensível no Brasil. Em primeiro lugar, desejamos destacar a dificuldade e a complexidade de registro deste estudo, visto a diversidade e imbricamento dos termos que envolvem as discussões, de temáticas subjacentes a estes termos, de formação dos estudiosos e de instrumentos de disseminação da produção.
Na produção do conhecimento referente aos estudos da educação sensível, todas as discussões que abordam a educação pelo criar, brincar e sentir se apresentam com significados que variam conforme os referenciais teóricos e as visões de mundo de que partem os pesquisadores. O conjunto destas dificuldades indica a necessidade urgente de análise da produção do conhecimento referente aos estudos da educação sensível, com vistas ao mapeamento das temáticas que vêm sendo tratadas, dos pressupostos teórico-metodológicos que vêm orientando esta vasta produção.
Como contextualização da produção científica relevante na área, procuramos investigar, no campo da educação, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), no GT – 8, que aborda formação de professores e no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), os grupos e linhas de pesquisa com a intenção de avaliar a produção do conhecimento relacionada ao tema abordado neste estudo.
No Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico encontramos 366 grupos de pesquisa vinculados, sendo 280 grupos na área de educação e 88 com tema na formação docente. Destes 88 grupos de pesquisa só foi possível contemplar 7 grupos que desenvolviam a temática do sensível no processo de formação dos professores.
Na área da educação física e lazer encontramos as seguintes produções: (MARCELLINO, 1999; CAMARGO, 1990); uma política de educação para a ocupação/preenchimento do tempo livre no contexto do sistema escolar e fora da escola (MARCELLINO, 1990; CAMARGO, 1998; GAELZER, 1979; MEDEIROS, 1974; MIRANDA, 1938); os estudos sobre os jogos no contexto de sua contribuição para o processo pedagógico e na educação (KISHIMOTO, 1993, 1997; KAMII & DEVRIES, 1991; GOUVEA, 1934; PITHAN & SILVA, 1971); os estudos sobre a educação lúdica/pelo jogo, preconizando-se a educação agradável, atraente, onde a marca da produtividade típica dos processos de trabalho sob orientação do taylorismo/fordismo/toyotismo, introduzidos na escola, seja amenizada (WERNECK, 2001; MARCELLINO, 1995); os estudos sobre o lazer no campo da psicologia social. Observamos que a produção do conhecimento, na forma de acervos de jogos, brinquedos, brincadeiras, lúdico estão voltadas (1) à dinamização do ensino escolar, (2) à educação moral das crianças, (3) a reflexões que subsidiem a geração de espaços institucionais para a ocupação do tempo livre; (4) à educação para a ocupação do tempo livre; (5) ao desenvolvimento físico de crianças, jovens e adultos. Este esforço de produção de acervo e de orientação sobre seus valores para a educação das crianças e jovens vai se manter nos anos seguintes, culminando na estruturação de manuais de recreação, com forte conotação moralista.
A produção de trabalhos voltados à oferta de acervo de jogos, brinquedos e brincadeiras, destaca-se nos estudos sobre Recreação infantil (1952), de Elisa Velloso no Rio de Janeiro e o trabalho de Gouvêa (1955) sobre jogos infantis, publicado pelo INEP;
Na década de 1960, encontramos 21 trabalhos publicados, 13 destes sendo de Medeiros (1960, 1961, 1964), relativos a reedições de manuais de acervos de jogos, a elementos para o planejamento da recreação pública municipal, ao papel do educador no planejamento da recreação pública e a estudos sobre infância e literatura. Temos também o clássico de Maria Junqueira Schmidt, Educar pela recreação (1968).
Diante do exposto, podemos dizer que um estudo que está sendo voltado para a o resgate do sensível tem a sua relevância, na medida em que vem preencher uma importante lacuna no campo da educação, como também abrir outras reflexões metodológicas e epistemológicas para o fazer pedagógico como um todo.
A tendência da produção científica para que o sensível possa, de fato, contribuir para mudanças de atitudes em relação às práticas docentes sinaliza para a valorização da emoção e do sentimento, contribuindo na perspectiva de uma nova forma de pesquisar e de construir conhecimento, que se caracterizam como estratégias ecossistêmicas de busca de compreensão mais ampliada da subjetividade humana.
Achamos pertinente fazer um levantamento dos estudos desenvolvidos relacionados ao sentir na pós-graduação em educação da UFRN (PPGED-UFRN) 1, na qual este estudo faz parte e onde o mesmo será apresentado e publicado. O Programa de Pós-Graduação em Educação/CE/UFRN, com 34 anos de funcionamento, contribui para o desenvolvimento da pesquisa e para a formação de pesquisadores em Educação, sua única área de concentração. O Programa é reconhecido nacionalmente pela qualidade do trabalho realizado, alcançando conceito 4 (quatro) na última avaliação da CAPES/MEC.
No banco de dados virtual da pós-graduação encontramos os registros de publicações de teses, dissertações e livros nos anos de 2010, 2011 e 2012. O ano de 2013 ainda não havia sido divulgado. Nestes três anos encontramos 195 estudos desenvolvidos e publicados sendo: em 2010 - 36 dissertações e 35 teses; em 2011 – 19 dissertações e 38 teses; e em 2012 – 45 dissertações e 22 teses. No que se refere à publicação de livros, encontramos registros desde 1995 até 2012 apresentando um total de 43 obras publicadas.
Pesquisando os estudos desenvolvidos que se encontram no banco de dados virtual do PPGED, procuramos pesquisas que de alguma forma tivessem aproximação com o nosso objeto de estudo. Fizemos um levantamento através das palavras chave: brincar, criar e sentir, as três dimensões que movem nossa pesquisa e que se encontram fundamentadas em nosso referencial teórico, na perspectiva de uma Educação sensível. Nesta busca incluímos ainda os seguintes termos: sensível,
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educação sensível, lúdico, ludicidade, criatividade e brincadeira, possibilitando um acervo mais amplo de informações.
Diante de tal contexto encontramos os seguintes trabalhos: em 2010 – duas dissertações e cinco teses. Nas dissertações temos como tema na primeira “corporeidade e a melodia da experiência estética humanescente de cantores -educadores”. O estudo fala da sensibilidade em termos de repertório e desenvolvimento do canto, sendo a arte uma expressão perceptiva de emoções humanas. A segunda dissertação traz como tema “corpo e poesia: para uma educação dos sentidos”, no qual busca compreender o entrelaçamento do corpo e poesia a partir de uma experiência do ser no mundo. O estudo trata da poesia como uma experiência sensível do estado poético. Nas cinco teses encontramos: 1. “as lições do vivo: a natureza e as ciências da vida”, no qual propor uma nova prática em saúde possibilitando intervenções mais sensíveis no cuidar do humano; 2. “uma educação celebrada no corpo e no riso", que trata do diálogo do corpo e do riso como aprendizagem da cultura por meio das cançonetas do pastoril e da gestualidade silenciosa dos brincantes desse folguedo; 3. “o ensino de filosofia no ensino médio mediado pela literatura sartriana”, no qual se utiliza do elemento lúdico na literatura enquanto jogo de pensamento; 4. “ressignificação do pedagogo como agente de transformação social para além dos muros escolares”, no qual vem dialogar a ação do pedagogo no cotidiano do trabalho e da formação demonstrando sensibilidade e criatividade na mediação positiva de aprendizagens sobre consciência com a diversidade e possibilidade de transformação social; 5. “o bordado de uma prática: a pedagogia Freinet e a formação do professor comprometido”, no qual defende que a formação de professores como pessoas em constante processo de convivência interativa, associando referenciais teóricos como a escuta sensível e a relação com o saber.
profissional e tecnológica: CEFETs do Rio Grande do Norte – Natal e do Amazonas – Manaus", que trata da representação social de educação profissional apresentando a dicotomia do trabalho intelectual e trabalho manual; 2. “festa na escola e autopoiese do lazer”, apresentando a festa e as suas relações com a perspectiva da autopoieses do lazer envolvendo um projeto de extensão para implantação de vivências lúdicas e de lazer na escola; 3. “dançando com gatos e pássaros: o movimento ecossistêmico da ludopoieses na educação infantil”, no qual apresenta a dança como possibilidade de estimular a criatividade científica; 4. “A recepção da criança com deficiência intelectual ao texto literário na educação infantil”, trata-se da recepção da criança com deficiência intelectual ao texto literário, desenvolvendo uma escuta sensível seletiva e atenta, beneficiando-se assim, da experiência estética vivenciada; 5. “vivências ludopoiéticas no jogo de areia: a tatilidade na autoformação humanescente”, trata de vivências ludopoiéticas no jogo de areia para facilitar o sentirpensar e impulsionar a autoformação, favorecendo a conscientização da condição do ser proporcionando a construção do conhecimento de forma significativa e contextual.
processo de formação pode contribuir para a expressão criativa de profissionais de educação, visando à efetivação da educação inclusiva.
No que se refere à publicação de livros, encontramos a obra de FERREIRA, Maria Salonilde. “Buscando Caminhos: uma metodologia para o ensino-aprendizagem de conceitos”. Brasília: Líber Livros, 2009. Esta obra trata do diálogo para desenvolver formas diferenciadas de ensinar e aprender que provoquem rupturas com modalidades fragmentadas e dissociadas de organização do conhecimento escolarizado e do modo de mediar o processo de aprendizagem.
Após esta pesquisa constatamos que embora os estudos apresentem um discurso que se aproxime da temática do sensível, referenciada à educação, temática de nossa pesquisa, nenhum tratou especificamente da aula em si, do dar aula, que é o proposito da nossa pesquisa. Observa-se que há um diálogo no que se refere ao processo de formação e autoformação de professores, um diálogo voltado para conflitos e dificuldades específicos do docente, bem como de estudos ou experiências que tratam como objeto de estudo uma única disciplina. Nossa pesquisa ora apresentada pensa na educação de forma integral, na qual a educação sensível poderá ser vivenciada e utilizada como ferramenta pedagógica, no processo de ensino aprendizagem, em qualquer disciplina e principalmente na aula.
1.4 Em busca do sensível na prática docente
Diante da inquietação em buscar alternativas ao processo de formação docente e prática docente dos professores do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)2, direcionamos nosso estudo à reflexão sobre o vivido dos docentes, destacando o sensível para despertar das emoções, e principalmente, dos sentimentos no exercício da docência. Esta opção sugere nova indagação: Há lugar para o sensível na docência? Que vivências significativas os professores necessitam experienciar para esta atitude no seu fazer pedagógico? Como representam o sensível nas suas vidas e na prática docente?
Nesse sentido, em concordância com o exposto, para responder os questionamentos, elegemos como objeto de estudo: “A Representação Social do
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sensível entre docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte” com o objetivo de analisar esta representação do sensível e sua presença na prática docente, identificando seus elementos constituintes e compreendendo a dinâmica que dá funcionalidade à sua organização. Para dar conta destes objetivos recorremos a Cavalcanti (2006) e as categorias que ela estabeleceu para analisar o sensível: saber criar, saber brincar e saber sentir. Por esta razão, definimos como objetivos específicos: identificar os conteúdos representacionais referentes às dimensões do sensível: criar, brincar e sentir; compreender como as representações sociais do criar, brincar e sentir se articulam na prática docente dos professores do IFRN.
2 A DOCÊNCIA PELAS LENTES DE VÁRIOS AUTORES
Neste capítulo realizamos uma breve revisão das contribuições de autores relevantes sobre a docência, enfocando em especial as pesquisas sobre a formação e sua interferência no trabalho docente. Este enfoque é relevante para a presente pesquisa tendo em vista que o objeto de estudo articula representações e lembranças dos sujeitos com suas práticas docentes atuais.
2.1 Formação dos professores
Na obra intitulada Saberes Docentes e Formação Profissional, Maurice Tardif discorre a respeito dos saberes docentes e de sua relação com a formação profissional dos professores e ainda com o próprio exercício da docência. Destaca, a partir de pesquisas realizadas com o propósito de compreender o que pensam os professores sobre os seus saberes, que o saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (TARDIF, 2002, p. 54). Partindo dessa ideia de pluralidade, o autor discute que a possibilidade de uma classificação coerente dos saberes docentes só existe quando associada à natureza diversa de suas origens, às diferentes fontes de sua aquisição e às relações que os professores estabelecem entre os seus saberes e com os seus saberes.
Inicialmente, Tardif destaca a existência de quatro tipos diferentes de saberes implicados na atividade docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes curriculares e, por fim, os saberes experienciais. No quadro a seguir demonstramos o que o autor entende que seja cada um dos saberes citados:
Quadro 1 - Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2002).
Saberes
da Formação Profissional
Saberes Disciplinares
São os saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências humanas, ciências biológicas, etc.). Esses saberes, produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade, são administrados pela comunidade científica e o acesso a eles deve ser possibilitado por meio das instituições educacionais.
Saberes Curriculares
São conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes (saberes disciplinares). Apresentam-se, concretamente, sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar.
Saberes Experienciais
São os saberes que resultam do próprio exercício da atividade profissional dos professores. Esses saberes são produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Nesse sentido, “incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber-fazer e de saber ser” (p. 38). Fonte: livro do autor - saberes docentes e formação profissional.
Mesmo reconhecendo e desenvolvendo sua argumentação no sentido de afirmar que há diversos saberes relacionados ao fazer dos professores, Tardif chama a atenção para a posição de destaque ocupada pelos saberes experienciais em relação aos demais saberes dos professores.
No exercício cotidiano de sua função, os professores vivem situações concretas a partir das quais se faz necessário habilidade, capacidade de interpretação e improvisação, assim como segurança para decidir qual a melhor estratégia diante do evento apresentado. Cada situação não é exatamente igual à outra, mas guardam entre si certas proximidades que permitem ao professor, então, transformar algumas das suas estratégias de sucesso em alternativas prévias para a solução de episódios semelhantes.
uma forma “escolar” de tratar os conhecimentos que serão objeto de ensino (saberes curriculares) ou da própria vivência diária da tarefa de ensinar (saberes experienciais), ao mesmo tempo reconhece que existe um saber específico que é o resultado da junção de todos esses outros e que se fundamenta e se legitima no fazer cotidiano da profissão.
O saber profissional dos professores é, portanto, na interpretação de Tardif, um amálgama de diferentes saberes, provenientes de fontes diversas, que são construídos, relacionados e mobilizados pelos professores de acordo com as exigências de sua atividade profissional. Essa é a justificativa apresentada pelo autor para que se considerem inúteis as tentativas no sentido de conceber uma classificação para os saberes docentes de acordo com critérios que considerem isoladamente a sua origem, seu uso ou ainda as suas condições de apropriação e construção. Há que se ponderar, segundo a lógica do autor, todos esses critérios em conjunto e problematizar principalmente as relações existentes entre eles para, somente dessa forma, produzir um modelo válido de compreensão e análise para os saberes dos professores. No sentido de propor esse modelo de análise, o autor apresenta o seguinte quadro:
Quadro 2 - Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as especificidades de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores.
SABERES DOS PROFESSORES
FONTES SOCIAIS DE AQUISIÇÃO
MODOS DE INTEGRAÇÃO NO TRABALHO DOCENTES
Saberes pessoais dos professores.
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela socialização primária.
Saberes provenientes da formação escolar anterior.
A escola primária e secundária, os estudos pré-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais.
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério.
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho.
A utilização das “ferramentas” dos
professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.
Fonte: livro do autor - saberes docentes e formação profissional.
Observa-se que o autor procurou contemplar todos aqueles saberes que julga serem efetivamente utilizados pelos professores na sua atividade profissional e que, por sua vez, interferem diretamente na configuração das suas formas de fazer. Há referência aos saberes que seriam caracterizados por contribuírem na formulação das concepções dos docentes a respeito de sua atividade profissional, como, por exemplo, os saberes da formação profissional, os saberes da experiência e os seus saberes pessoais; e também referência àqueles saberes que poderiam ser caracterizados como instrumentais (meios concretos de realização), a exemplo, os saberes referentes ao manuseio de ferramentas concretas de trabalho (livros, apostilas, fichas, programas de computador, etc.).
Em relação ao lugar de aquisição dos saberes profissionais dos professores o autor se preocupa em evidenciar que o processo de constituição do profissional professor não se restringe ao presente. Isso significa aceitar que as fontes de aquisição dos saberes dos professores se referem igualmente às experiências do presente e as do passado e que conhecimentos adquiridos no contexto da sua vida pessoal e familiar, assim como em toda a sua trajetória escolar, são decisivos também na constituição de sua identidade profissional, justificando, portanto, a característica temporal dos saberes dos professores.
consideremos que o professor age sozinho, as relações que estabeleceu, ao longo de sua vida, na sua família, na escola e em outros espaços de convivência social, bem como a interação estabelecida com alunos, colegas de profissão e também nas instituições de formação, interferem nas decisões a respeito de suas ações. Os saberes profissionais, para Tardif, têm, portanto, origens diversas e só podem ser compreendidos se considerados em todos os seus aspectos.
Considerando, portanto, este aspecto da socialização como dinâmica de construção integrativa dos saberes docentes, Tardif contribui sobremaneira para o recorte epistemológico do objeto de estudo desta pesquisa, visto que as representações sociais são compostas, também, de vivências pessoais dos sujeitos com os objetos sob representação.
2.2 Identidade docente
Para uma cobertura mais ampla ao objeto deste estudo, sentimos a necessidade de revisarmos as investigações sobre questões da “identidade e profissionalização docente”, que estudam a identidade profissional do indivíduo não mais unicamente do ponto de vista de sua subjetividade, mas compreendendo a constituição da identidade como interação entre os parceiros e a sua trajetória pessoal e social, numa ótica da sociologia do trabalho e da psicologia social.
Com esta intenção, referenciamo-nos em Claude Dubar que tem se debruçado no estudo de configurações identitárias, para compreender como se constituem, se reproduzem e se transformam. Nesta perspectiva abre-se para nós a possibilidade de articularmos dois referenciais: a identidade e a profissionalidade.
interiorização que é a aceitação e vivência do papel e a incorporação, processo pelo qual esse papel passa a fazer parte da identidade social-profissional do indivíduo. A identidade socialmente construída sofre a ação do tempo e da história, possibilitando a evolução das categorias pertinentes à identificação social e pode sofrer alterações pelas negociações identitárias, quais sejam, identidade para outro conferida e identidade para si construída; identidade social familiar e identidade social visada.
O trabalho constitui um espaço para a ocorrência dessas negociações identitárias, as quais darão origem a uma estrutura de identidade profissional. A identidade profissional resulta das relações e interações no trabalho, fundada em representações coletivas variadas, construindo atores do sistema social, institucional ou empresarial. As relações de trabalho fundamentam-se na luta pelo poder em um contexto de acesso desigual, dessa forma, teremos diferentes identidades típicas no exercício da profissão.
O que deve ser levado em consideração no processo de construção de identidades, de acordo com Dubar (2005), seria o processo de socialização no qual estão envolvidos os atores sociais, como suas identidades sociais e profissionais são construídas nesse processo. Para Dubar (2005), haveria, ainda, dois sistemas estruturantes de identidade, primeiro a partir de uma atividade instrumental, que une em torno dos processos de trabalho as finalidades econômicas e os meios técnicos e organizacionais para alcançá-los; segundo a partir de uma atividade comunicativa, que estrutura a interação entre os indivíduos – sua identidade – por meio das práticas linguísticas.
processos distintos de socialização, singularizando cada ator em uma profissão. Biografias, representações e atividade instrumental e comunicacional constituem para esse autor os elementos que configuram múltiplas identidades em cada um, sejam pessoas ou grupos, com aproximações e dissensos.
Como Dubar (2005) considera que a(s) identidade(s) profissional (ais) dos docentes, bem como de outras categorias profissionais, são uma das dimensões de sua identidade social, uma construção ao mesmo tempo individual e social, não se reduzindo a uma identidade que tem sua formação relacionada exclusivamente ao trabalho. Existe sim, de acordo com Cattonar (2001, p. 6), uma identidade comum a todos os docentes, uma “cultura profissional partilhada”, caracterizada por modos de perceber, de agir particulares, a partir de normas-regras-valores próprios da profissão docente, uma cultura profissional que se realiza nas interações cotidianas. Para a autora essa cultura é mutável, não é algo dado, o histórico. Essa identidade profissional pressupõe uma socialização específica, a profissional. Isso implica reconhecer no curso da atividade docente a capacidade de construir uma identidade específica, distinta, ao longo do processo de socialização ativo e interativo, porém, construção associada a outros processos sociais que, também, constituem o substrato para a construção identitária do profissional docente (CATTONAR, 2001). A autora afirma que essas identidades são, também, ligadas a múltiplas trajetórias dos indivíduos – familiares, escolares, profissionais – e pertencimentos sociais – gênero, idade, religião, classe social etc. – e relacionada a um contexto temporal e espacial (CATTONAR, 2001).
analisar a crise das identidades profissionais, na qual desenvolve várias reflexões que são cabíveis nesta revisão. Inicialmente descreve a noção de trabalho como estando em plena transformação. De obrigação explícita e prescrita, à qual se deve obediência, ele passa a um universo de obrigações implícitas, de investimento pessoal, sendo dependente da criatividade individual e coletiva, tornando-se cercado de inúmeras incertezas. O nível de exigência sobre o trabalhador cresce tanto como a competição entre eles e a concorrência entre as empresas, com a redução de empregos e a racionalização dos recursos humanos. Entra em cena o modelo da competência, traduzido em - saber, saber fazer, saber ser -, qualidades esperadas tais como iniciativa, responsabilidade e trabalho em equipe. Entram em crise as identidades “categoriais” de ofício, entrando em cena as identidades construídas a partir de conflitos sociais, mais de origem “profissional”. Estamos diante do cruzamento de dois paradigmas, ou seja, duas formas de ver o processo de construção da individualidade e do grupo social. Em uma o predomínio do componente social e noutra lentamente surgindo com força o componente pessoal e “societário”, que Dubar denomina “crise das identidades profissionais”.
De acordo com os autores citados acima, as identidades profissionais dos docentes são analisadas como um movimento, uma construção dinâmica, um processo contínuo, que pode conhecer fases de rupturas, de continuidades ou de reelaborações a partir de modelos anteriores de identificação. A nosso ver, esse aspecto é fundamental para podermos compreender possíveis tensões no processo de (re)formulação entre modelos identitários dos docentes, especialmente no contexto do sensível na sua prática docente. Para Dubar (2005) a(s) identidade(s) profissional(ais) de docentes estariam ligadas a processos históricos de socialização em contextos específicos, como também a trajetória singular de grupos ou indivíduos.
2.3 Profissionalização
Em nosso país, desde o final do século XX vem se adotando um discurso sobre a profissionalização docente que visa contemplar o novo cenário e nos parece legítima a afirmativa de que existe uma forte relação entre docência e ensino, ou seja, a identidade profissional, na categoria docente, está diretamente relacionada a qualidade na formação do professor.
Núñez e Ramalho (2008, p.1) afirmam que:
O processo de busca de uma identidade profissional para a docência está relacionado com a autoimagem, a autobiografia e as representações que os professores fazem de si mesmos e dos outros no seu grupo profissional, portanto, é necessário serem conhecidas e assumidas por eles próprios, quando se propõem participar de forma
ativa da “produção de novas identidades profissionais”.
Segundo os autores, a profissionalização da docência como processo de construção de identidades é muito complexa e depende diretamente do envolvimento dos sujeitos, na busca e na construção de um novo sentido da docência como atividade profissional; consiste em um movimento ideológico, visto que implica em novas representações da educação e do ser do docente no interior do sistema educativo. É um processo complexo, que envolve socialização, comunicação, decisão e negociação entre os projetos individuais e profissionais, mas também é um processo político e econômico.
Retomando a análise de Lüdke (2004) sobre a profissionalização docente, Braz (2013) comenta sobre o modelo de professor antes ter sido o religioso, envolvendo a docência em uma aura de vocação e sacerdócio, mesmo em se tratando de professores laicos. Com a estatização se rompe essa relação vocacional e se dá um passo rumo à profissionalização, entretanto o processo de estatização não foi capaz de levar adiante a construção de uma codificação deontológica da profissão, como as profissões liberais. Esta falta de autonomia do professor coloca em dúvida a existência de uma “profissão” docente. Podemos no máximo pensar em um processo de profissionalização. Não se pode falar de profissionalização docente sem se referir ao estabelecimento de ensino, pois a escola é praticamente o único espaço onde o professor é considerado profissional ou onde dele é exigido um comportamento profissional.
Para Tardif (2000) a profissionalização do ensino passa por um momento difícil e acontece em um contexto paradoxal, visto que se exige dos professores que se tornem profissionais, justo no momento em que o profissionalismo, a formação profissional e as profissões mais bem estruturadas vivem período de crise. Em um movimento internacional, a área educacional está envolvida por uma tendência de profissionalização dos agentes da educação em geral e dos professores em particular. Os profissionais, em sua prática, devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, esses conhecimentos são adquiridos por meio de longa formação de alto nível, essa formação é sancionada por um diploma que assegura um título profissional, protegendo o território profissional dos não diplomados e dos outros profissionais. Isso assegura também que só os profissionais são capazes de avaliar os seus pares, portanto, uma autogestão dos conhecimentos, autocontrole da prática, a competência ou a incompetência só pode ser avaliada por seus pares. Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de ousadia com a improvisação e adaptações em situações novas e únicas que exigem reflexão e discernimento para que se possa, além de compreender e superar o desafio, também organizar e viabilizar os objetivos traçados, bem como os meios a serem usados para atingi-los.
resultado inferior ou então num tempo ainda menor, quanto mais conseguirmos em menor tempo, mais qualificados somos. Isso pode comprometer gravemente a qualidade do trabalho docente e gera dificuldades para o professor. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) enfatizam a necessidade do professor possuir o seu espaço e de ser reconhecido socialmente.
Apesar de parecer que algo mudou, os professores devem reconhecer que são:
Sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos do seu ofício e que a sala de aula é um espaço de aplicação de saberes produzidos por outros, mas também um espaço de produção, de transformação, de mobilização de saberes que lhes são próprios. (TARDIFF, 2002, p. 121).
Como disse Oliveira (2003, p. 30-31), “a formação docente passa a ter um caráter profissional e prescritivo realizada mediante conhecimentos produzidos por especialistas, por meio da observação e da teorização da prática escolar”. Portanto, se o professor, em nome de um exacerbado cuidado de não perder seu profissionalismo deixar de amar o que faz, corre o risco de perder a essência que caracteriza o seu ofício. Não podemos esquecer que, sem negar seu caráter profissional, a postura do professor deve ser permeada de afetividade e que manter um extremo distanciamento entre professor e aluno seria negar a natureza do próprio ofício. Existe uma urgente necessidade de reconstruir a consciência do profissional, enquanto docente, como formador de consciências críticas. É preciso recuperar na classe docente o sentimento de classe – sentimento de importância real para a sociedade, através do reconhecimento social da profissão docente.
De acordo com a contribuição dos autores acima foi possível refletir sobre este tema de profissionalização para nosso objeto de estudo com o seguinte questionamento: o profissionalismo inibe o espaço do sensível na aula? Será que a abordagem sensível não pode ser vivenciada na aula devido os professores não reconhecerem como um elemento da conduta “profissional”?
2.4 O sensível como suporte epistemológico para a prática docente
