PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A DIMENSÃO ESPACIAL E O
PROCEDER PEDAGÓGICO
ORGIVAL BEZERRA DA NÓBREGA JÚNIOR
A DIMENSÃO ESPACIAL E O
PROCEDER PEDAGÓGICO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira
UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede. Catalogação da Publicação na Fonte.
Nóbrega Junior, Orgival Bezerra da
A dimensão espacial e o proceder pedagógico / Orgival Bezerra da Nóbrega Junior. – Natal, RN, 2014. 185 f. ; il.
Orientador: Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Educação – Tese. 2. Espaço – Tese. 3. Dimensão Espacial – Tese. I. Ferreira, Adir Luiz. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
PROCEDER PEDAGÓGICO
POR
ORGIVAL BEZERRA DA NÓBREGA JÚNIOR
Tese aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação pela comissão formada pelos professores:
___________________________________________________ Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira
Orientador/Presidente
___________________________________________________ Profa. Dra. Maria Adailza Martins de Albuquerque (UFPB)
Examinadora Externa
____________________________________________________ Prof. Dr. Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior (UFCE)
Examinador Externo
_____________________________________________________ Profa. Dra. Eugênia Maria Dantas (UFRN)
Examinadora Interna
______________________________________________________ Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Júnior (UFRN)
Examinador Interno
_____________________________________________________ Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares (IFRN/NATAL)
Examinadora Externa (Suplente)
_____________________________________________________ Francisco Cláudio Soares Junior (UFRN)
Examinador Interno (Suplente)
DEDICO ESTE TRABALHO
Ao meu pai (in memorian) e à minha mãe, Orgival e Maria de Lourdes, fundamentos da minha experiência como filho;
À minha esposa Maria Goreth, companheira de todas as horas;
Ao meu Deus, acima de tudo e de todos!
Aos meus familiares:
Maria Goreth, Maria Luísa, esposa e filha, pela paciência, incentivo, gestos de carinho. Tirei tanto de vocês e nunca ouvi uma só queixa. Amo-as e agradeço de coração!
Orgival Nóbrega (in memorian) e Maria de Lourdes, meus pais, pelo apoio amigo, zelo e afagos sinceros!
Francisco Horácio (in memorian), Magno, Cândida, Angélica, Janúncio e Sandra, irmãos e irmãs, pelo companheirismo e força, obrigado pelas ajudas sem cobranças!
Socorro e Xavier Filho, cunhados, obrigado pelos incentivos!
Meus queridos sobrinhos e sobrinhas, distantes e próximos, valeu pela torcida!
Aos meus interlocutores e interlocutoras:
Prof. Adir Ferreira (UFRN), pela orientação, pela acolhida, pela paciência e pelo respeito às nossas diferenças. Obrigado!
Aos (as) colegas do Programa de Pós-Graduação em Educação. Optei por não revelar nomes. Obrigado pela disponibilidade!
À Bernardete Queiroga, pela leitura dos textos originais, realizada com competência e afeto. Obrigado!
Essa pesquisa foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Teve o objetivo de compreender a concepção espacial associada à ação pedagógica. Tratou-se de uma abordagem histórico-científica das concepções de espaço para enfatizar a espacialidade a partir do referencial teórico geográfico e educacional. Para a empiria junto a um universo discente universitário, utilizou-se um instrumento de medição quantitativo como subsídio a uma análise dialógica qualitativa. Evidenciou-se um quadro sintético advindo da interação e da reflexão dirigidas para os problemas, desafios e potenciais de uma visão pedagógica que considera a espacialidade da Educação. Buscou-se promover delineamentos de caminhos pedagógicos para uma abordagem mais integrada do ensino de uma concepção heterotópica de espaço, como condição crítica necessária à apropriação da realidade social sem fazer a dicotomia epistemológica, potencializando a sua significação para a aprendizagem num ambiente de ensino; assim como em relação à formação científica e docente no curso de geografia.
This research was conducted at the Post Graduate Program in Education at the Federal University of Rio Grande do Norte. It had the aim to understand the spatial conception associated with the pedagogical action. It promoted a historical-scientific approach to concepts of space to emphasize the spatiality from the geographical and educational theoretical referential. In it empiria situated in a university student universe, has utilized a quantitative measuring instrument as a subsidy to a qualitative dialogical analysis. It showed a synthetic framework arising from the interaction and the reflection focused into problems, challenges and potential of a pedagogical vision that considers the spatiality of teaching education. It seeks to promote delineations of paths pedagogical to a integrate approach of heterotopic space conception, as a necessary critical condition to the appropriation of social reality without doing the epistemological dichotomy, enhancing it signification to the learning academic teaching ambience; as well the scientific and teaching formation in the geography course.
Cette recherche a été développée au Programme Post-Graduation en Éducation de l'Université Fédérale de Rio Grande do Norte. On a envisagé à comprendre la conception espatiale associés à l'action pédagogique. On a traité d’un approche historico-scientifique à des concepts d'espace pour mettre l'accent sur la spatialité à partir du referentiel théorique géographique et de l'éducation. Dans cette étude réalisée avec un univers étudiant universitaire, on a utilisé un instrument de mesure quantitative comme une aide à l'analyse dialogique qualitative. On a montré une situation synthétique en raison de l'interaction et de réflexion dirigées vers les problèmes, les défis et les potentialités d'une vision pédagogique qui considère la spatialité de l'éducation. On a cherche à promouvoir repères de chemins pedagogiques pour un approche plus integré de enseignement d’une conception
heterotophique de l’espace, comme condition critique nécessaire à l'appropriation de la réalité
sociale, sans faire la dichotomie épistemologique, renforçant sa signification pour l’ apprentisage dans une ambiance académic, aussi bien que pour la formation scientifique et des enseignants dans la formation de géographie.
LISTA DE FIGURAS
APRESENTAÇÃO ... 13
INTRODUÇÃO ... 16
1 COSMOLOGIAS OCIDENTAIS ... 20
1.1 Cosmologias Idealistas ... 20
1.2 Cosmologias Objetivas ... 24
1.3 A Transposição Cosmológica Atual ... 34
1.4 Concepções Geográficas ... 38
2 A AMPLITUDE CONCEITUAL DA DIMENSÃO ESPACIAL ... 51
2.1 A Concepção Crítica do Espaço ... 51
2.2 Compreendendo o Espaço ... 54
2.3 O Espaço e o Tempo ... 58
2.4 O Espaço e a Técnica ... 63
2.5 Ordens e Desordens Espaciais ... 70
2.6 Para Além do Historicismo Espacial ... 78
3 A DIMENSÃO ESPACIAL DA EDUCAÇÃO ... 81
3.1 O Contexto Espacial e Educacional ... 82
3.2 O Locus Educacional ... 86
3.3 A Apropriação do Espaço e da Educação ... 88
4 UM CONTEXTO EMPÍRICO ... 96
4.1 Ponderações Teórico-Metodológicas... 96
4.2 Conceitos-Chave da Empiria ... 98
4.3 O Instrumento de Medição ... 103
4.4 Desvelando a Empiria ... 105
5.2 Incongruências Práticas na Dimensão Espacial e Educacional ... 145
5.3 Espaço Geográfico e Dimensão Sociopolítica ... 150
5.4 Espaço Geográfico e Dimensão Pedagógica ... 152
6 UM PROCEDER HETEROTÓPICO ... 156
6.1 Uma Opção Conceitual ... 156
6.2 O Invariável na Dimensão Espacial e Educacional ... 159
6.3 Vivenciando Heterotopias Pedagógicas ... 161
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 165
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 171
Figura 1 – Gênero do universo pesquisado ... 106
Figura 2 – Faixa etária do universo pesquisado ... 106
Figura 3 – Renda familiar do universo pesquisado ... 107
Figura 4 – Contribuição com a renda familiar do universo pesquisado ... 107
Figura 5 – Número de membros das famílias do universo pesquisado ... 108
Figura 6 – Permanência junto à família do universo pesquisado ... 108
Figura 7 – Escolaridade do pai do universo pesquisado ... 109
Figura 8 – Escolaridade da mãe do universo pesquisado ... 109
Figura 9 – Período em que se encontra o universo pesquisado ... 110
Figura 10 – Modalidade da graduação do universo pesquisado ... 110
Figura 11 – Escolas onde o universo pesquisado concluiu o ensino fundamental ... 111
Figura 12 – Escolas onde o universo pesquisado concluiu o ensino médio ... 111
Figura 13 – Outra vivência acadêmica do universo pesquisado ... 112
Figura 14 – Experiência do universo pesquisado como bolsista ... 112
Figura 15 – Experiência do universo pesquisado em estágio ... 113
Figura 16 – Área de atuação do universo pesquisado na Geografia ... 113
Figura 17 – Nível de interesse conceitual do universo pesquisado ... 114
Figura 18 – Frequência da abordagem de conceitos geográficos pelo universo pesquisado ... 114
Figura 19 – Abordagem escalar de maior abrangência pelo universo pesquisado ... 115
Figura 20 – Abordagem escalar de menor escala pelo universo pesquisado ... 115
Figura 21 – Aspecto correlacional entre conceitos geográficos pelo universo pesquisado ... 116
Figura 22 – Percepção da utilização dos conceitos geográficos nos meios de comunicação pelo universo pesquisado ... 117
Figura 23 – Identificação conceitual no meio científico pelo universo pesquisado ... 117
Figura 24 – Localização de correlações com os conceitos geográficos nas ações pelo universo pesquisado ... 118
Figura 25 – Percepção de ações integradas nos contextos sociais pelo universo pesquisado ... 118
Figura 28 – Exercício dos conceitos geográficos nos contextos privados
pelo universo pesquisado...120
Figura 29 – Aplicação de procedimentos geográficos no meio social pelo universo pesquisado ... 121
Figura 30 – Grau de influência atribuída aos conceitos geográficos pelo universo pesquisado ... 122
Figura 31 – Utilização do arcabouço conceitual nas atitudes e ações do universo pesquisado ... 122
Figura 32 – Projeção conceitual nos valores pessoais do universo pesquisado ... 123
Figura 33 – Identificação da projeção conceitual nas opiniões convictas do universo pesquisado ... 123
Figura 34 – Atuação do corpo docente quanto a correlação conceitual ... 124
Figura 35 – Potencialização de conteúdos pelo corpo docente ... 125
Figura 36 – Forma de análise espacial geográfica a partir de diversos indicadores pelo universo pesquisado ... 125
Figura 37 – Leitura de mundo propiciada ao universo pesquisado pelo arcabouço conceitual ... 126
Figura 38 – Expectativa do mercado de trabalho pelo universo pesquisado ... 126
Figura 39 – Abordagem escalar de maior abrangência no 4º período ... 128
Figura 40 – Abordagem escalar de maior abrangência no 6º período ... 129
Figura 41 – Abordagem escalar de maior abrangência no 8º período ... 129
Figura 42 – Abordagem escalar de menor abrangência no 4º período... 130
Figura 43 – Abordagem escalar de menor abrangência no 6º período... 130
Figura 44 – Abordagem escalar de menor abrangência no 8º período... 131
Figura 45 – Abordagem escalar de maior abrangência pelos bacharelandos ... 131
Figura 46 – Abordagem escalar de menor abrangência pelos bacharelandos ... 132
Figura 47 – Abordagem escalar de maior abrangência pelos licenciandos... 132
Figura 48 – Abordagem escalar de menor abrangência pelos licenciandos ... 133
Figura 49 – Abordagem escalar de maior abrangência pelos alunos oriundos da escola pública ... 133
Figura 52 – Abordagem escalar de menor abrangência pelos alunos oriundos
da escola privada ... 135
Figura 53 – Abordagem escalar de maior abrangência pelos alunos bolsistas ... 135
Figura 54 – Abordagem escalar de menor abrangência pelos alunos bolsistas ... 136
Figura 55 – Abordagem escalar de maior abrangência pelos alunos não bolsistas ... 136
APRESENTAÇÃO
A presente proposição de estudo resulta de observações advindas da trajetória de um profissional das Ciências Exatas e da Terra, cuja prática nos últimos anos se associa ao ensino das disciplinas Geologia, Geomorfologia, Pedologia e Hidrologia, no Departamento de Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Na labuta diária, sempre foi motivo de inquietação de nossa parte, a maneira como tais disciplinas são abordadas pelos nossos pares, sendo visível, em nossa opinião, as diferentes formas de proceder pedagógico, muitas das quais se constituem em ações completamente descontextualizadas em relação às demandas do corpo discente.
A nossa trajetória formativa e profissional nos remete a origem rural, cuja vivência direta com os aspectos naturais do campo, nos motivou à descoberta da natureza. Técnico em Geologia, posteriormente, Bacharel em Geologia, nossas motivações pessoais nos levariam à descoberta das questões ambientais.
Mestre em Geociências, mais especificamente na área de Meio Ambiente e ciente de que durante toda a nossa formação acadêmica predominou a aprendizagem técnica, optamos pela descoberta de novos rumos, o que nos levou à condição de docente universitário.
A partir de então, as questões pedagógicas entraram em nossa ótica, como resultado de um processo de amadurecimento e reflexão contínua, consequência de nossa escolha em lidar com o “outro”, o estudante do curso superior de Geografia.
O nosso interesse nesse “outro”, que demonstra vontade de aprender, coincide com o nosso desejo de ensinar, ser notado e respeitado. A visão crítica dessa relação de ensinar a alguém que deseja aprender, nos levou a refletir sobre a prática social da Educação e chegarmos às contribuições de Paulo Freire.
Assim, buscamos compreender o processo de interação recíproca de que é através do ensinar a aprender e do aprender a ensinar, que se dá a formação humanística, potencializando a reflexividade e a intervenção.
Tal inquietação nos levou a uma observação mais acurada deste contexto nos instigando dessa forma ao questionamento inerente a dimensão espacial e, como consequência, deparamo-nos com as contribuições de Jean-Jacques Rousseau e Michel Foucault.
pedagógica. Partindo de um referencial histórico-científico e, considerando ainda, uma empiria correspondente a percepção e a apropriação da espacialidade no âmbito do corpo discente universitário.
Paralelamente, questionou-se o papel dos sujeitos que interagem de forma horizontalizada, ou seja, na escala local ou ainda de forma verticalizada ou em escala global.
A revisão bibliográfica efetuada considera, principalmente, a Geografia e a Educação com a finalidade de embasar a discussão sobre o espaço onde se dá o ato de ensino-aprendizagem. Tendo por referência o contexto do bacharelando e do licenciando em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Campus Central.
Na tentativa de encontrar respostas para tal questionamento, o desenvolvimento da análise teórico-metodológica do processo foi organizado em capítulos sequenciais.
Na Introdução, problematizamos o objeto de estudo. Partimos dos movimentos e percursos pessoais, experienciais, formativos e profissionais, que demonstram o processo de implicação do pesquisador com o seu objeto.
No Capítulo 1, ‘Cosmologias Ocidentais’, localizamos a gênese da construção identitária da compreensão de espaço. Nesse sentido, evidenciamos as concepções da noção de espaço e suas respectivas correntes do pensamento geográfico. Implicando na constatação do aspecto monístico ou dualista de tais leituras de mundo.
No Capítulo 2, ‘Amplitude Conceitual da Dimensão Espacial’, estabelecemos uma opção pela concepção crítica do espaço ao localizar no contexto dos conceitos científicos universais, a evolução epistemológica do espaço/tempo. Aponta a opção de espaço que considere a abrangência e diversidade da lida pedagógica.
No Capítulo 3, ‘A Dimensão Espacial da Educação’, enfocamos a opção da concepção de Educação e apontamos os aspectos espaciais importantes ao ambiente da prática pedagógica.
No Capítulo 4, ‘Um Contexto Empírico’, detalhamos como ocorreu o processo, as técnicas e os métodos usados na empiria. Traçamos um perfil do corpo discente analisado e evidenciamos o quadro constatado, o qual aponta para visões de mundo distintas.
No Capítulo 5, ‘Um Contexto Espacial e Educacional’, as análises evidenciam as incoerências e incongruências advindas da dimensão espacial e suas conseqüências na dimensão pedagógica.
em abranger a coexistência de trajetórias relevantes e independentes, indo assim, ao encontro das necessidades das topias pedagógicas.
INTRODUÇÃO
Jean-Jacques Rousseau em seu livro Emílio – ou Da Educação, no que concerne a interpretação correspondente ao espaço, à natureza como mundo físico, bem como, do processo de construção e ampliação do espaço individual, na perspectiva do ensino, aponta a necessidade de conhecer os arranjos do espaço ou território.
Em sua obra podemos constatar a preocupação em conhecer de perto tanto o povo quanto o território por ele habitado e todas as relações daí decorrentes.
Como um dos precursores da Geografia Humana no século XVIII, Rousseau demonstrou preocupação em expor a situação dos povos, da sociedade e de fazer-lhes a crítica a partir de suas ideias, seus princípios e suas máximas.
Portanto, dentre as suas ideias inovadoras para a sua época, as quais ainda hoje presentes no processo de educação, destacamos o aspecto correspondente à forma de tratamento das questões referentes ao espaço.
No caso, o espaço considerado em seu aspecto de território, uma dimensão mais ampla da distância, de quadro físico, de recursos naturais e das populações que habitam esses lugares. Outra dimensão, a do microespaço, corresponde a ocupação de um determinado lugar pelo indivíduo e a busca constante de ampliação dos limites desse espaço, desde o início de sua vida e em todo o seu processo de crescimento e de constituição social.
A constatação da importância inerente à dimensão espacial no ensino de Rousseau, já naquela época, nos alerta no sentido de compreendermos melhor tal dimensão, sendo que esta preocupação é enfocada de forma mais aprofundada por Michel Foucault, refletindo um modelo teórico mais compatível com as necessidades epistemológicas atuais.
Na segunda metade do século XX, Foucault em seu texto “Outros Espaços”, aponta para uma descrição sistemática baseada em aspectos espaciais, ressaltando que as análises sociais precisam focalizar primordialmente as relações humanas em aspectos diferenciados.
O filósofo francês define o termo heterotopias, no sentido de contemplar a subjetividade, a realidade e a vivência humana. Assim Foucault (2001, p.415) enfatiza:
posicionamentos reais que se podem encontrar no interior da cultura estão ao mesmo tempo representados, contestados e invertidos, espécie de lugares que estão fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizáveis. Esses lugares, por serem absolutamente diferentes de todos os posicionamentos que eles refletem e dos quais eles falam, eu os chamarei, em oposição a utopias, de
heterotopias. (grifo nosso).
Para Foucault, essas heterotopias são o ambiente privilegiado para a análise dos fenômenos socioculturais em uma espécie de microssociologia, devido a constante tensão das forças que os posicionamentos reais mantém entre elas. No entanto, Foucault não delimitou as heterotopias, deixando essa questão em aberto, mas, sinalizou para a necessidade de pesquisar as diversas manifestações sociais que são deflagradas nesses espaços especiais.
Portanto, considerando as nossas inquietações e, ao mesmo tempo, associando-as ao enfoque dimensional espacial demonstrado por Jean-Jacques Rousseau, bem como, por Michel Foucault, e ainda, constatando que a espacialidade pode ser enfocada nos mais diversos contextos, sendo que seu significado geralmente carece de explicação, sentimo-nos instigados a promover uma abordagem da dimensão espacial associada ao ato educacional, mais especificamente, a prática pedagógica.
Para entendermos como e por que o mundo veio a existir e satisfazer a singular necessidade humana de impor a ordem ao caos, os povos primitivos construíram mitos e lendas que teciam os mistérios da origem e da existência em padrões compreensíveis de espaço e tempo. Mesmo assim, apesar das inúmeras tentativas de explicação ao longo da história humana, o espaço e o tempo continuam como enigmas que talvez nunca sejam totalmente compreendidos.
No entanto, a incessante necessidade de busca de respostas e/ou explicações para os questionamentos formulados pelo homem, tem possibilitado grandes avanços em partes da Filosofia e da Ciência, implicando dessa forma, no desenvolvimento de categorias explicativas dos fenômenos.
Assim, em diversos momentos da história da humanidade, vários estudos explicam a natureza do universo, apresentando como suporte lógico os paradigmas dominantes em cada momento da Filosofia e da História da Ciência.
Na cultura ocidental a tensão entre corpo e mente caracteriza o cerne dessa história em todas as suas vastas manifestações, entre elas essa particular manifestação que os cristãos chamam de “alma”. No que diz respeito ao espaço essa tensão se apresentou na transformação de nossas concepções do que se percebe como um espaço em que nossos corpos estão inseridos e um espaço em que nossas almas ou psiques estão inseridas. Nesse sentido, enfocamos o dualismo inerente à cultura ocidental.
Assim sendo, constatamos que as respostas e/ou explicações correspondentes aos paradigmas dominantes em cada momento da história ocidental vinculam-se às seguintes correntes:
De um lado, o idealismo que apresenta como principal característica a supremacia das ideias sobre a realidade. Logo, a ideia é dominante, capaz de explicar a natureza do universo e se encontra vinculada às forças subjetivas de percepção, condicionadas pela natureza da consciência humana.
Por outro lado, o materialismo se coloca explicando o mundo a partir de sua materialidade. Em tal compreensão, a unidade de evolução do universo apresenta como suporte a matéria e o movimento, definidos como fonte de tudo que existe como realidade objetiva.
Portanto, considerar o materialismo implica dizer que a matéria em movimento significa a manifestação do mundo em seus diversos fenômenos. Dito de outra forma, o movimento traduz a matéria. Assim, o movimento se caracteriza como um atributo da matéria que compreende as mudanças que se verificam no universo.
Tal perspectiva considera que a matéria é revelada no movimento, ou seja, este é a forma de ser da matéria. No entanto, a forma como este movimento se manifesta traduz a relatividade das formas concretas da matéria em movimento, aqui compreendido como estabilidade, bem como, seu caráter relativo, ou seja, a mutação.
Nessa concepção mais abrangente, encontramos os conceitos de espaço e tempo compreendidos como formas de existência da matéria em movimento, aos quais vinculamos a complexidade de um inesgotável conhecimento.
Atualmente a convergência tecnológica característica dos mais diversos meios, justifica a necessidade de observarmos as mudanças e implicações associadas à dimensão espacial vivenciada pelos sujeitos em suas trajetórias privada ou pública.
entanto, coexistem com as demais dimensões espaciais e constituem um ambiente privilegiado para a análise do fenômeno educacional, notadamente a prática pedagógica.
Dessa forma, num contexto de ensino-aprendizagem, inclusive o universitário e, especialmente a graduação em Geografia, deve levar em consideração o aprofundamento do conhecimento de tais topias distintas, objetivando um melhor conhecimento de suas implicações na área de ensino, notadamente no que diz respeito aos aspectos da espacialidade na significação pedagógica.
Nessa perspectiva, algumas questões se impõem à investigação:
- Como a visão de mundo influencia a percepção espacial?
- Como a espacialidade pode ser compreendida em relação à prática docente? - Qual a importância da dimensão espacial na lida pedagógica?
Assim, buscar a compreensão da dimensão espacial em relação a qualquer contexto compreendido como o mundo da vida produzido pela trama dos sujeitos em interação é de fundamental importância para a apropriação da realidade social. Essa concepção de espaço, especificamente, está na base formativa do curso de Geografia no seu sentido físico e filosófico, como aprendizado instrumental e crítico.
Uma análise evidenciaria um quadro confuso ou inapropriado da representação espacial por parte de uma considerável parcela do corpo discente? Tal questionamento advém de sentidos antagônicos originados em leituras distintas de correntes do pensamento geográfico, quando por incongruências derivadas da lida interpretativa entre o local e o global, favorecendo a alienação e comprometendo a significação.
CAPÍTULO 1
COSMOLOGIAS OCIDENTAIS
As abordagens filosóficas e científicas voltadas às explicações que dizem respeito aos questionamentos postos sobre o universo atestam que a compreensão de espaço, tempo, matéria e movimento sofreram alterações em função da própria evolução do conhecimento historicamente produzido.
A apropriação de tais conhecimentos passa, evidentemente, pela compreensão dos principais pontos de rupturas epistemológicas pelas quais esses conceitos sofreram no decorrer da história da ciência.
Para tanto, é indispensável a apreensão das ideias fundamentais presentes ao longo da evolução de tais conceitos. Assim, é no contexto histórico das concepções cambiantes de espaço físico e espaço não físico, ou seja, o espaço que engloba a alma, a psique, ou ainda o denominado espaço espiritual da cultura ocidental, que objetiva-se a obtenção de uma visão sinóptica. Tal visualização torna-se fundamental em função da necessária opção conceitual inerente a dimensão da lida pedagógica.
1.1 Cosmologias Idealistas
Segundo Wertheim (2001, p. 22) “um dos traços mais comentados da cultura ocidental é que, pelo menos nos últimos três mil anos, nossas filosofias e religiões foram dualistas, cindindo a realidade em matéria e espírito”.
Herda-se esse dualismo tanto dos gregos antigos quanto da cultura cristã. Assim, desde Pitágoras, Platão e Aristóteles, todos viram não só os seres humanos como o cosmo em termos bipolares.
Platão estabeleceu a supremacia da mente humana. Citando seu mentor, Sócrates, ele proclamou que “a razão reina sobre o céu e a terra”. Separando a matéria do espírito e elevando a razão a uma nova estatura, assentando, portanto, os fundamentos das investigações científicas de espaço e tempo.
Assim, o debate na comunidade gentílica acerca da objetividade do espaço e do tempo foi caracterizado por um pensamento predominantemente idealista. Nesta concepção, essas categorias eram concebidas como formas subjetivas da percepção e ligadas a ideias absolutas. No entanto, aprofundaram a ideia de espaço. Como evidencia Szamozi (1994, p. 75), “o domínio em que o pensamento grego foi mais bem sucedido foi o do espaço simbólico [...] espaço ilimitado, infinito, homogêneo, vazio”.
Sem perder sua identidade com o idealismo e, sintetizando as posições defendidas por vários filósofos, Aristóteles se coloca explicando o espaço e o tempo, caracterizando-os pela objetividade e negando ser o espaço um vazio identificado com o nada.
Dessa forma, Aristóteles ultrapassa a explicação até então assumida ao acenar para uma lógica racional. Tal ideia se estabelece quando o mesmo defende que o universo não é formado apenas pela Terra, como se compreendia anteriormente. Em sua nova concepção, muito embora a Terra em repouso se constituísse o centro do universo, este era formado por dois mundos, ou seja, a Terra e o Céu.
Quanto a Terra, era considerada como um mundo imperfeito, já que os movimentos de seus objetos dependem de uma causa, assim sendo, movimentos forçados.
No que diz respeito ao Céu, a compreensão era de que os seus objetos, concebidos como estado natural, ou seja, em repouso, descreviam movimentos perfeitos, sem princípio nem fim, em cuja origem situava-se o impulso divino.
Assim, de acordo com Aristóteles “o universo é finito, esférico, limitado pela esfera do céu [...] sendo claro que não existe lugar, nem vácuo, nem tempo, fora do céu” (Apud LUCIE, 1978, p. 41).
Nesse raciocínio, sua compreensão de universo aristotelino, incluía a impossibilidade do vácuo e sustentava que os planetas e as estrelas faziam parte de um sistema de esferas homocêntricas que constituíam o céu, sendo estes corpos feitos de uma substância diferente das já conhecidas, denominados éter.
As proposições aristotelinas fizeram avançar o modelo astronômico da época, qual seja a Terra identificada como o centro do universo, onde os movimentos dos objetos eram imperfeitos, ou seja, forçados, consolidando assim, uma compreensão de universo acrescentando outros postulados às explicações em vigor.
Aqui, é importante enfocar o fato de que para Aristóteles, era possível formular as leis do universo pela via do pensamento, o que implica afirmar que sua visão hierarquizada de universo não necessitava de comprovação objetiva.
Portanto, a ruptura se verificou quando do reconhecimento do mundo além da Terra, cujos movimentos independiam de uma causa externa, compreendendo assim espaço e tempo como entidades distintas, independentes uma da outra e absolutas.
Dessa forma, o espaço não podia mais ser considerado como sendo um vazio, mas a própria Terra e Céu, sendo assim, a medida do movimento, ou seja, a duração. Quanto ao movimento, era considerado contínuo, eterno, sem princípio nem fim e apresentava como causa uma força.
A ascensão da cultura romana em detrimento do mundo helênico implicou numa espécie de estagnação em relação ao dinamismo constatado na civilização grega. Aqui, salienta-se a opinião de Szamozi (1994, p. 88), o qual afirma que:
[...] os próprios romanos, contudo, contribuíram pouco para a ciência, a arte ou a filosofia. Eram executores, não pensadores; preferiam a ação à contemplação, a engenharia à astronomia, a política à filosofia. Suas realizações na ciência e nas artes, embora respeitáveis em si mesmas, parecem ter sido, em nossa perspectiva histórica, o crepúsculo do esplendor grego.
Nesse aspecto, do ponto de vista histórico, é possível considerar-se um retrocesso em relação à cultura helênica, uma vez que no declínio do Império Romano o nível intelectual europeu diminuiu, já que a maioria dos vestígios das realizações gregas tinha desaparecido.
Contudo, coube a Santo Agostinho, líder da igreja romana na África Setentrional no século IV, unir a tradição platônica às doutrinas do Novo Testamento, criando o conceito grego-cristão de tempo, que sobrevive no ocidente até hoje. Estamos falando do tempo linear, no qual todas as coisas têm início e avançam para um fim.
Tal retrocesso, do ponto de vista da elaboração filosófica, é evidenciado por Szamozi (1994, p. 98), ao afirmar que:
[...] a terra era vista mais uma vez como plano e como centro do universo. O espaço era considerado finito: pensava-se estar encerrada em esferas de cristal, em contato direto com os mundos dos mortos no céu e no inferno. A homogeneidade e a racionalidade do espaço geométrico grego deram lugar a outros espaços simbólicos, organizados por símbolos e valores religiosos e divididos em lugares e regiões sagradas e profanas.
Assim, os mapas desenhados não representavam as relações espaciais com exatidão, pois símbolos e relações alegóricas eram muito mais importantes do que representações realistas de distância e direção.
Dessa forma, o saber produzido ao longo deste período encontrava-se atrelado à sabedoria do cristianismo, bem como, à necessidade da sociedade feudal em manter uma concepção de mundo e de homem presa a uma ordem estabelecida e hierarquizada à luz da temática religiosa.
Portanto, o pensamento medieval não buscava a reprodução fiel do visível, nem se voltava para observar a realidade empírica, já que considerava irrelevantes as práticas, bem como a reprodução do mundo real.
Dessa maneira, o espaço era concebido como algo finito e subjetivo, estando atrelado a simbologia das lendas do cristianismo, já que a tônica central em vigor era a transmissão do significado religioso do real e do imaginário. Havia assim, uma negação dos espaços tridimensionais dos sentidos e pouca separação entre a realidade do espaço perceptual e dos espaços simbólicos da imaginação.
Para Martins (1994, p. 68):
Contudo, as concepções vigentes terminariam em não mais responder às questões objetivas a respeito da origem das leis do universo. O que redundaria na procura de um novo paradigma capaz de superar o sistema conceitual hegemônico.
Partindo-se do questionamento da ideia de lugar natural e a tendência dos corpos em ocupá-los, como também do conceito de força como causa do movimento e, do modelo conceitual de universo, tendo como referência aparente a irregularidade do movimento dos astros, tornou-se possível a emergência de uma nova metodologia.
Tal abordagem, advinda da constatação desses limites, teve como consequência a modificação da ideia de força como causa fundamental do movimento, passando essa a ser considerada como causa da modificação do movimento.
Ao contrário da metodologia até então empregada, passou-se a considerar aspectos quantitativos e não apenas qualitativos, usando hipóteses operativas matematicamente expressas.
Mais uma vez, Szamosi (1994, p.92), aponta no sentido de compreendermos essas transformações:
[...] na metade do século XVI, Nicolau Copérnico reinventou e melhorou a audaciosa ideia de Aristarco em um sistema observacional geométrico corrente, apoiado por cálculos detalhados. Cerca de meio século depois, Johannes Kepler melhorou o sistema copernicano com sua descoberta das leis geométricas descritivas que governam o movimento dos planetas. A primeira lei de Kepler, por exemplo, estabelecia que as órbitas dos planetas têm formas elípticas, com o sol localizado em um dos focos da elipse.
Desta forma, o conceito de espaço, no seu processo evolutivo, tornou-se racional e mensurável e, finalmente foi ultrapassada a filosofia helenística, como as demais, tanto em precisão como em consciência.
1.2 Cosmologias Objetivas
Assim, por mais vigorosos que fossem os argumentos dos metafísicos ocidentais, caberia a ciência e não a filosofia, a tarefa de explicar conceitualmente o espaço e o tempo de forma que a sociedade moderna fosse capaz de entender e aceitar.
Assim sendo, a partir do Renascimento e, de maneira mais acentuada, da “revolução científica” do século XVII, ocorreu uma profunda mudança, tendo a atenção ocidental se desviado uma vez mais do conceito teológico de alma para o conceito físico do corpo.
Desde o Iluminismo, no século XVIII, vivemos numa cultura que tem sido esmagadoramente dominada por preocupações não espirituais, mas materiais, ou seja, vivemos uma era profundamente materialista e fisicalista.
Portanto, essa nova concepção de força, ou seja, concebida como causa de modificação do movimento, serviu como sustentáculo à visão de mundo defendida por Isaac Newton, na qual ressaltava a consistência da relatividade do movimento e do repouso.
No entanto, os conceitos de espaço, tempo e movimento continuavam como entidades separadas e absolutas, implicando em investigações sobre a objetividade dessas categorias, visando uma compreensão mais aprofundada das leis do universo.
Porém, é Isaac Newton quem consegue sintetizar as ideias trabalhadas e desenvolvidas pelos vários estudiosos, generalizando-as na chamada Mecânica Clássica.
Assim, suas teorias sobre o movimento e a gravitação definiram a relação entre os objetos no espaço. Em sua visão, o tempo era infalivelmente constante e confiável, tal como a estrutura do espaço. Newton achava que o tempo e o espaço eram verdades constantes, com base nas quais, tudo mais poderia ser medido.
No ‘Princípia’ Isaac Newton afirma: “Tempo absoluto verdadeiro e matemático, ele mesmo, e de sua própria natureza” (Apud RESNICK, 1971, p.61).
A contribuição newtoniana se deu através do estabelecimento de três leis, as quais dão coerência ao novo esquema de suas concepções teóricas. A primeira introduziu a inércia como propriedade fundamental da matéria, assim sendo, a matéria permanecerá em repouso se não houver uma ação sobre a mesma. Quanto à segunda lei, definiu operativamente a força. Já a terceira, expressa que as forças resultam das interações entre os corpos.
Assim, a Mecânica Clássica retomando as concepções de um sistema heliocêntrico, advindo de Nicolau Copérnico, no qual o sol era o centro imóvel do universo e em torno dele giravam a terra e os planetas, descrevendo órbitas circulares, não correspondia às observações feitas por Galileu e Kepler, as quais indicavam que os planetas descreviam órbitas elípticas.
Tal modelo se adequava ao que era observado no movimento dos astros, porém, permanecia a questão referente à influência e a natureza da força responsável pelo movimento dos planetas em torno do sol.
Portanto, isso acarretou a necessidade de um novo sistema conceitual, o qual tomasse como base o movimento dos astros, uma vez que, os conceitos mais sólidos da física até então aceitos, concebiam ao espaço um capítulo de marco de referência em repouso absoluto.
Neste momento, era fato que a Física Clássica carecia, entre outros, de um princípio explicativo que permitisse perceber a diferença entre repouso e movimento uniforme no espaço. A questão era, portanto, encontrar evidências experimentais da existência de referência em repouso absoluto e, no seu interior, elementos capazes de explicar a estrutura do espaço absoluto.
Assim, estava posta a necessidade de uma revisão nos conceitos fundamentais da Mecânica Clássica, com consequências nos esquemas conceituais vigentes.
Dessa forma, as pesquisas sobre a criação e absorção da luz viriam enfatizar as questões sobre os fundamentos da Mecânica Clássica, para a qual a luz consistia em pequenas partículas viajando em linha reta. Era, portanto, imprescindível a identificação de um princípio que explicasse a produção e propagação da luz, já que as teorias vigentes não davam conta dessa questão.
Então, a partir da compreensão de que sendo a luz emitida e absorvida por átomos, fazia-se necessário um estudo de maior profundidade sobre o mesmo. As pesquisas até então realizadas já haviam constatado que a luz, de fato, era um fenômeno ondulatório. Porém, o que se colocava naquele momento, era o problema da natureza das ondas, questionamento que exigiu a retomada de estudos relativos ao conceito da matéria.
A compreensão a tal questionamento viria, entretanto, não dos estudos realizados pela mecânica, mas do aprofundamento dos conhecimentos a respeito de fenômenos elétricos e magnéticos, mostrando-os como sendo duas manifestações da mesma realidade.
A crítica aos conceitos newtonianos de espaço e tempo, até então colocava que era nesta sequência do desenvolvimento do eletromagnetismo que se afirmou a noção de campo. Já que as equações formuladas tratam de mudanças temporais nos campos elétrico e magnético produzindo, respectivamente, campos magnéticos e elétricos que mudam no espaço.
Assim, o significado das equações refere-se à propagação do campo elétrico e do campo magnético, em forma de onda, no espaço e no tempo. Portanto, a onda possuiria propriedades que são características da luz e a velocidade de sua propagação seria a velocidade desta última.
Dessa maneira, foi criada uma teoria do campo unificado, denominada eletromagnetismo e, com ela, a possibilidade de um entendimento da existência e da estrutura do espaço absoluto.
No entanto, segundo as observações de Szamosi (1994), as experiências sensoriais, usando a luz e o eletromagnetismo, não conseguiram subsidiar um aprofundamento suficiente para explicar a existência do movimento inercial, nem a estrutura do espaço absoluto. Nessa direção, experiências realizadas por Michelson e Morley tornaram os conceitos de espaço e tempo absolutos sem validação, embora esse fato não estivesse suficientemente claro naquele momento.
A esse respeito Gratton (1978, p.205), afirma:
Na verdade até o momento que a única geometria possível era a geometria euclidiana, era difícil atribuir ao espaço propriedades particulares. O espaço euclidiano, homogêneo, uniforme é por sua natureza absoluto, indiferenciado; em
consequência o espaço ‘físico’ no qual representamos as ‘coisas’ os objetos da
nossa experiência – enquanto se supunha que tivessem as propriedades geométricas do espaço euclidiano, o único conhecido – era uma espécie de écran amorfo, sobre o qual se projetava a realidade, mas que não intervinha na determinação da mesma, ou se prefere, na sua representação. Porém, com o advento das geometrias não euclidianas, o espaço geométrico adquire propriedades diferenciadas e deixa de ser absoluto; paralelamente deixa de ser impensável atribuir propriedades diferenciadas experimentalmente diferenciadas também ao próprio espaço físico vazio.
Quanto a esse aspecto, de acordo com Szamosi (1994), as investigações realizadas por Planck, prescreveram a inclusão das ideias de quantização, descontinuidade, absorção e emissão de energia por um corpo.
Nesse contexto, Albert Einstein no início do século XX, dirigiu seu alvo de pesquisa para o problema do tempo absoluto, uma vez que considerava as experiências com o campo absoluto, realizadas pela Mecânica Clássica, já bastante exploradas.
A postulação e a posterior comprovação de que a velocidade da luz é uma constante e que a ideia de tempo absoluto é inconsistente por parte de Einstein, bem como, a constatação pelo mesmo da impossibilidade de se distinguir entre dois sistemas de referência, em repouso e em movimento, o levou a seguinte generalização: as leis da Física são as mesmas para todos os sistemas que se movem em movimento uniforme com relação a certo observador.
Dessa maneira, Einstein questionou as escalas temporais, afirmando que a constância da velocidade da luz implicaria, naturalmente, em escalas de tempos distintos para os vários observadores inerciais, em movimento relativo.
Tal postulação contrapõe mais uma vez, as equações formuladas para espaço e tempo absolutos, há muito consolidadas na Mecânica Clássica e, posteriormente, concorreria para uma sistematização de estudos que culminaria com o desenvolvimento da teoria especial da relatividade, bem como, da teoria geral da relatividade e também das importantes consequências sobre a Mecânica Quântica, originando ainda na primeira metade do século XX, o desenvolvimento da hoje denominada teoria quântica dos campos.
Assim, agravou-se a crise da Mecânica Clássica com a ascensão da teoria especial da relatividade e, com efeito, todas as experiências realizadas com o intuito de confirmar a existência de um tempo absoluto, apresentaram-se infrutíferas, ficando comprovado que o caráter limite da velocidade da luz era incompatível com a noção de corpo rígido.
Esses resultados, frente ao mundo das partículas elementares, evidenciaram a inconsistência das teorias mecânicas baseadas no conceito de espaço e tempo absolutos. Assim, a necessidade de entendimento dessa questão levou a novos pressupostos sobre o conceito de matéria, massa e energia.
Dessa forma, a energia de qualquer fenômeno pode ser considerada como parte inercial da massa, como também, a massa pode ser considerada como energia.
então dominantes, sendo, portanto, comprovada a inconsistência da igualdade dos intervalos espaciais e temporais, ou seja, espaço e tempo absolutos.
Nesse contexto, as hipóteses relativistas descaracterizaram os conceitos de espaço e tempo absolutos, independentes um do outro, bem como, dos objetos materiais, substituindo-os por um novo absoluto, o contínuo espaço-tempo, ligado ao valor invariante absoluto de velocidade da luz no vácuo.
Assim, tais hipóteses acarretaram mudanças nas leis das relações contraditórias do espaço e do tempo ao estabelecerem a dependência das propriedades do espaço temporais dos corpos em relação ao movimento e à matéria.
Portanto, a teoria da relatividade geral evidenciou que o tempo flui irregularmente e muda seu ritmo tal como a noção de distância entre os corpos se constitui num conceito relativo, assim como o espaço apresenta uma estrutura, a curvatura.
Dessa forma, partindo de uma concepção mais geral de espaço, é possível se estabelecer uma contradição entre as características gerais do espaço e do tempo. Tais características estabelecem conexões que determinam, no contínuo espaço-tempo, novas propriedades às quais dizem respeito às conexões entre a extensão e a duração, assim como, a estrutura e o fluxo.
Assim, essa correlação dá sustentação à existência de unidade dos elementos presentes no contínuo espaço-tempo, num processo de transformação constante onde se encontra implícita a correlação entre a estabilidade e mutabilidade, conteúdo da representação do espaço-tempo no campo científico.
Dessa forma, as constantes transformações observadas na estrutura espaço-tempo decorrem da passagem do estado estável para o mutável e vice-versa, onde espaço e tempo não se modificam isoladamente, mas em estreita ligação um com o outro, formando um todo inseparável.
Portanto, esses aspectos do contínuo espaço-tempo mostram-se explicitados na diversidade de formas com que o seu caráter se apresenta, ou seja, contínuo-descontínuo e finito-infinito.
Nesse ponto constata-se que as propriedades do espaço-tempo, mais precisamente a extensão-duração, encontram-se associadas à continuidade e a conservação da qualidade. Já a outra propriedade, estrutura-fluxo, vincula-se à descontinuidade e a mutação da qualidade, ao surgimento do novo.
Portanto, a correlação existente nos aspectos contraditórios do contínuo espaço-tempo estrutura-se a partir da unidade entre a coexistência e a mutabilidade dos fenômenos, que se caracteriza por apresentar como aspectos gerais: finitude-continuidade, extensão-duração, estrutura-fluxo e infinitude-descontinuidade.
Aqui, salienta-se que o ponto central na nova caracterização do contínuo espaço-tempo se situa na correlação do absoluto e do relativo, que permeia a noção de matéria.
Nesse contexto, enfoca-se que a ideia fundamental da teoria da relatividade se refere à unidade da matéria e das formas gerais de sua existência: espaço, tempo e movimento, permeados pela constância da velocidade da luz para todos os observadores inerciais em movimento relativo.
Contudo, existe todo um mundo distinto de espaço-tempo, no qual muitas das regras parecem ser outras. No microespaço do átomo, as leis são ditadas pela Mecânica Quântica. Assim como a relatividade reformulou nosso entendimento do espaço e do tempo cósmicos, a Mecânica Quântica levou a descobertas revolucionárias acerca da natureza das coisas no domínio subatômico.
Essas descobertas começaram a ser evidenciadas quando Einstein, em estudos mais gerais, considerou o caráter mais dual da luz, o que lhe sugeriram a composição da luz em pequenas concentrações, tais concentrações também conhecidas como quanta de energia, localizadas em pontos do espaço. São indivisíveis e só podem ser produzidas e absorvidas em unidades completas.
Assim, essas proposições provocaram profundas mudanças conceituais da compreensão do mundo, apontando a necessidade de estudos voltados ao desenvolvimento da teoria da mecânica quântica, tendo como elementos principais a luz e o átomo.
Apesar dos avanços obtidos, ainda persistem nos dias atuais problemas inerentes ao comportamento da luz emitida pelos corpos aquecidos. No entanto, já na primeira década do século XX, Max Planck, buscando a superação das dificuldades pendentes, propôs a teoria da radiação atômica em partículas, que Einstein aplicaria em seu estudo da luz como já evidenciado.
não descarregam energia em ondas, mas em pequenas quantidades de cada vez, assim, chamou esse pacote energético de quanta.
Dessa forma, Planck postulou as ideias de quantização e descontinuidade como forma de superar o problema ainda pendente, que é a forma como se dá a emissão de energia por um corpo. Tais explicações romperam com a base de pensamento newtoniano de continuidade.
A ideia de quantização, mesmo carente de significado físico, foi encampada por Einstein para explicar como a luz se propagava e se absorvia e como, posteriormente, com os avanços técnicos, confirmou-se o caráter descontínuo da energia, o que implicava na descontinuidade do espaço e do tempo.
Como esses avanços estavam inseridos no contexto do aprimoramento dos conceitos da Mecânica Clássica, restava, portanto, a discussão sobre a consistência global. O avanço seguinte atribui-se a De Broglie, que propôs uma equação onde relaciona a magnitude ondulatória e corpuscular para qualquer corpo físico.
Assim, nesse contexto, as leis clássicas de descrição do movimento apresentam-se insuficientes, implicando na necessidade de superação desse impasse, o que acarretou na possibilidade da construção da Mecânica Quântica, que tem como fundamento o princípio da incerteza, considerando a existência de uma indeterminação no movimento que pode seguir um elétron. Tal formulação mostra que é impossível precisar, ao mesmo tempo, a posição e a velocidade de uma partícula.
Aqui enfocamos que Werner Heinsenberg decifrou o princípio da incerteza na segunda década do século XX. Esse princípio tornou evidente a impossibilidade de proceder medidas precisas e simultâneas de espaço e tempo, visto que não é possível precisar-lhes a posição como determinava a Mecânica Clássica e mesmo a relativista.
Dessa maneira, a Mecânica Quântica aponta para o rompimento da ideia de interação a distância, sendo que este novo sistema conceitual, ao incorporar a teoria da relatividade, a relação de incerteza e a equação das ondas, viria a constituir os princípios fundamentais da teoria quântica de campo.
Portanto, a Mecânica Quântica foi estendida aos domínios dos campos eletromagnéticos, compreendendo esses campos como palco das interações entre os objetos, além de situar a primeira representação da peça quântica como sendo luz e átomos.
Em vez disso, essas partículas estão confinadas a posições específicas, ou “estágios”, em relação ao núcleo do átomo.
Dessa forma, de acordo com Bohr, o único meio que tais partículas têm para liberar seu quanta de energia, na forma de luz ou de outra radiação, é saltando de um estágio para outro inferior. Essa noção deu origem à denominação salto quântico, atualmente comum na linguagem cotidiana.
Investigando mais profundamente com ferramentas experimentais cada vez mais poderosas, tais como o acelerador de partículas, os cientistas avançaram na dissecação do átomo. Assim, o modelo clássico de um núcleo sólido rodeado por elétrons em órbita foi substituído por outro, infinitamente mais complexo.
Partículas novas e menores foram descobertas, tais como as denominadas glúons, múons, gravitinos, neutrinos, leptons e quarks. É possível que existam fragmentos ainda menores dentro do átomo e novas conquistas ainda hoje continuam a ocorrer.
Assim, os aceleradores de partícula se constituíram numa poderosa ferramenta para a exploração do espaço, hoje denominado espaço hiperdimensional, uma vez que já foram evidenciadas onze dimensões. Porém, na escala que nós, seres humanos, experimentamos, o mundo é quadridimensional, mas sob ele, dizem os físicos do “hiperespaço”, a “realidade” tem onze dimensões, correspondentes às subdivisões do átomo.
Outra grande contribuição para a compreensão do espaço se deu ainda no final dos anos 20 do século XX, quando Edwin Hubble fez uma descoberta que exigiria uma mudança tão grande em nossa compreensão do espaço quanto a exigida pelas teorias de Albert Einstein. Ao decompor a luz de estrelas muito distantes em suas cores componentes, Hubble observou que as linhas espectrais, entre as várias tonalidades contidas na luz, tendiam mais para o lado vermelho do espectro. Ainda mais importante foi a descoberta de que a extensão desse chamado deslocamento para o vermelho estava em proporção direta com a distância entre a fonte de luz e a terra.
Logo, em outras palavras, estamos diante das evidências de que o universo não é estático, mas encontra-se em expansão. Essa constatação mostra a evolução paradigmática da compreensão do espaço, já que para além da noção einsteiniana de um espaço-tempo flexível, está-se agora muito distante da concepção newtoniana de que o universo era estático.
Essas descobertas, hoje universalmente aceitas, levam-nos a uma questão fundamental: a partir de onde as inúmeras galáxias estão se expandindo? Esse mistério vai direto ao coração do enigma da criação e suscitou muitas soluções teóricas por parte da comunidade científica.
Até o presente, a resposta que mais apela à lógica dos pesquisadores é aquela que ficou universalmente conhecida como a teoria do Big Bang, a grande explosão.
O conceito de uma explosão colossal que teria feito o universo começar a se expandir a partir de um estado de densidade infinita foi proposto na primeira metade do século XX por Georges Lemaitre, o qual, pensando a expansão ao contrário, visualizou as galáxias aproximando-se cada vez mais umas das outras. Levando a cena a uma conclusão lógica, imaginou toda a matéria e toda a energia juntas no que chamou de átomo primordial.
Assim, nosso universo teve início, sugeriu Lemaitre, quando uma explosão cataclísmica cuspiu toda a matéria e energia, originando a situação atual de expansão contínua.
Desde então os cientistas levaram as leis da relatividade a seus limites extremos para poderem chegar a um cauteloso acordo geral sobre como o universo poderia ter começado com uma grande explosão. Atualmente a contribuição de Lemaitre é chamada de “singularidade”.
Assim, compreende-se a “singularidade” ao acreditar-se que tenha havido um ponto solitário de infinita densidade, sem nenhuma largura, profundidade e altura, ou qualquer outra dimensão mensurável no espaço-tempo.
Na atualidade a comunidade científica está dividida quando a questão de calcular onde vai terminar toda essa expansão de matéria e espaço. A resposta depende de saber se a quantidade total de matéria no universo exerce suficiente força gravitacional para acabar diminuindo a velocidade de expansão. Caso contrário, estamos vivendo no que os cientistas chamam de universo aberto que continuará para sempre em expansão.
No entanto, o raciocínio dessa modelagem nos leva à compreensão de que se a quantidade de energia existente no universo for suficiente, a gravidade curvará o espaço-tempo de volta sobre si mesmo e as galáxias em fuga acabarão por deter-se gradualmente. Nesse caso, chegará o momento em que as galáxias começarão a fazer a viagem de volta.
Neste ponto, salienta-se o fato de que o desenvolvimento de uma concepção cada vez mais detalhada do nosso universo físico implica na negação de ideia de outros planos da realidade, de outros “espaços” do ser. Uma vez que ao homogeneizar-se o espaço e reduzir “lugar” a um formalismo matemático, despojamos nossos universos de significados, ao mesmo tempo em que lhe retiramos qualquer sentido de direcionalidade intrínseca.
Como já foi evidenciada, nos últimos séculos, a geometria original dos espaços criou uma imagem do mundo em que o reino físico passou a ser visto como a totalidade do real. Nessa concepção fisicalista não havia mais lugar para um domínio da alma, do espírito ou de psique porque o espaço físico foi ampliado ao infinito.
Portanto, na nova visão do hiperespaço, há menos lugar para esse domínio, já que o espaço físico é não só infinito, como se tornou em si mesmo a totalidade do real. Assim, a noção de hiperespaço nega quaisquer “outros” níveis de realidade.
Dessa forma, se há apenas uma categoria ontológica da realidade, só pode haver um plano de realidade. Em outras palavras, na teoria hiperespacial, nossa visão de mundo é reduzida plenamente a um monismo.
Assim, salienta-se que a visão dualista do espaço físico e espiritual, anteriormente abordada, já atingiu seu clímax. Agora, tudo é igual, tudo é homogêneo, tudo é espaço.
Enfoca-se aqui o paradoxo desse novo monismo que não privilegia nem o corpo nem o espírito, já que a própria matéria é meramente um subproduto do espaço, como também, o corpo é, em última análise, anulado, restando apenas espaço vazio enroscando-se sobre si mesmo.
1.3 A Transição Cosmológica Atual
Contrapondo a visão puramente fisicalista e monística da compreensão de mundo, voltamo-nos para o aspecto totalizante inerente a esta cosmologia.
Assim, neste momento, concorda-se com Wertheim (2001, p.160), quando a mesma afirma que:
Portanto, enfocamos a constatação de que a realidade não é totalmente redutível às leis da física e, portanto, a esse monismo fisicalista, uma vez que sentimentos inerentes ao ser humano como: amor, ódio, medo, ciúme, prazer e fúria, não podem ser explicados por equações matemáticas.
Nos dias atuais essa hegemonia fisicalista depara-se novamente com o dualismo, não o anteriormente abordado, mas o advindo de um novo espaço. Trata-se de um espaço que reside inteiramente à margem das equações do hiperespaço.
Nesse início do século XXI, o triunfo moderno da matemática sobre o espaço físico está sendo superada por uma nova e totalmente inesperada revolução. Para além dos limites hiperespaciais, o universo digital da Internet mostra-se como uma nova realidade, deslocando a nova fronteira espacial, agora não mais no hiperespaço, mas no ciberespaço.
O ciberespaço está vindo à luz numa explosão ante nossos olhos e ao descrevê-lo podemos usar as palavras “teia” e “rede”, que são claramente fenômenos bidimensionais, no entanto, o mais neófito dos usuários sabe que o ciberespaço não pode ser aprisionado em eixos, ou seja, não pode ser mensurado.
Trata-se de um espaço novo e enigmático que está se expandindo de forma exponencial e, de acordo com Wertheim (2001, p.107), apresenta as seguintes características:
[...] esse novo espaço digital está “além” do espaço que a física descreve, pois o
ciberespaço não é feito de forças e partículas físicas, mas de bits e bytes. Esses
pacotes de dados são o fundamento ontológico do ciberespaço, as sementes das
quais o fenômeno global “emerge”. A afirmação de que o ciberespaço não é feito
de partículas e forças físicas, pode ser óbvia, mas é também revolucionária. Por não estar ontologicamente enraizado nesse fenômeno, o ciberespaço não está sujeito às leis da física e, portanto, não está preso pelas limitações dessas leis. Em particular, esse novo espaço não está contido em nenhum complexo hiperespacial dos físicos. Seja qual for o número de dimensões que os físicos acrescentem às suas equações,
o ciberespaço continuará “fora” de todas elas. Com o ciberespaço, descobre-se um
“lugar” além do hiperespaço.
No entanto, o ciberespaço é um subproduto tecnológico da física, já que os chips de silício, as fibras óticas, as telas de cristal líquido, bem como, os satélites de comunicação são todos subprodutos da ciência matemática. Porém, se não poderia existir sem a física, o ciberespaço não está confinado à concepção puramente fisicalista do real.
componentes interconectados, não sendo, portanto, redutível às leis puramente físicas que governam os chips e as fibras óticas de que inevitavelmente provém.
Dessa forma, o advento do ciberespaço nos faz retornar a um contexto dualista da realidade, uma vez que podemos constatar um domínio material descrito pela ciência e um domínio imaterial que opera como um plano diferente do real.
Nesse ponto, é importante salientar que não se pode ter nenhuma experiência no ciberespaço senão mediante os sentidos físicos do corpo humano. Mas, se espaço físico e ciberespaço não são inteiramente separados, tampouco o segundo está contido no primeiro.
Assim, o ciberespaço é outro lugar, uma vez que solta na Internet a “posição” de um sujeito, não pode ser fixada no espaço puramente físico. O lugar exato onde esse sujeito se encontra quando adentra no ciberespaço é uma questão ainda em aberto. No entanto, claramente tal posição não pode ser expressa em termos de uma localização matemática, num espaço euclidiano ou relativístico, tão pouco, com qualquer número de extensões do hiperespaço.
Estamos assim, nos confrontando com uma realidade bifásica, já que o sujeito que “vai ao” ciberespaço, seu corpo permanece em repouso, mas ele, ou pelo menos alguns aspectos dele, é transportado para outro contexto que possui sua própria lógica e geografia, sendo que o mesmo tem consciência disso no tempo em que se encontra lá.
Sem dúvida, trata-se de uma espécie de geografia diferente de tudo o que se experimenta no mundo físico, no entanto, ela não se torna menos real por não ser material.
Aqui é importante salientar o fato de que mesmo em nossa atual era, profundamente fisicalista, recorremos a palavra “espaço” para descrever aspectos que vão muito além do mero mundo físico. Falamos de “espaço pessoal”, de necessidade de “espaço de manobra” em nossas relações, como se houvesse algumas espécies de espaço de relações.
Assim, evidenciamos que “espaço” é um conceito que tem enorme aplicação e ressonância no mundo contemporâneo. Porém, o ciberespaço propicia um espaço publicamente acessível para os mais diversos procedimentos e abre, literalmente, um novo domínio para as pessoas representarem suas demandas, bem como, experimentarem alter egos de maneira que muitos de nós não nos arriscaríamos a fazer no mundo físico.
Provavelmente não temos escolha entre participar ou não desse novo espaço, já que esse dualismo do mundo físico e virtual não é algo inteiramente novo nos dias atuais, sendo que nos dias vindouros certamente ele será enormemente ampliado.
Assim, a despeito desses últimos séculos de predomínio fisicalista, o ciberespaço põe em evidência extensões não físicas da essência humana, apontando dessa forma as limitações inerentes de uma concepção materialista e, mais estritamente, reducionista da realidade.
Neste ponto, interessa-nos por em evidência as visões de mundo advindas das transformações inerentes de cada momento da história, já que todos os espaços são evidenciados por comunidades específicas, sendo que tais concepções espaciais refletem as sociedades que as evidenciam.
Considerando as transformações já apontadas, ou seja, a transição da visão de mundo medieval com sua concepção dualista do espaço para a moderna visão científica de um mundo de concepção monística do espaço, constata-se que ao longo de toda essa transição o mundo físico em si mesmo não mudou. Porém, no plano da realidade vivida, o mundo tal como percebido pelo povo medieval, realmente desapareceu. Assim é possível, em direção contrária, visualizarmos as transformações que se aproximam em função do novo dualismo propiciado pelo ciberespaço.
Portanto, a constatação da natureza contingente das concepções espaciais, tanto do ponto de vista histórico como científico, não implica em desvalorizá-las. Porém, ao reconhecermos tal fato, podemos nos tornar menos propensos a desvalorizar outras concepções espaciais. Logo, ao depararmo-nos com esse novo dualismo espacial, corroboramos com uma atitude mais pluralista em relação ao espaço em geral.
Dessa forma, concordamos com a ideia de que considerar somente uma organização monista fisicalista do mundo, implica sem dúvida, numa narrativa que no mínimo suprime a existência da diferença real, negando assim, as potenciais multiplicidades do espaço.
Tal visão é corroborada ao enfocarmos a história das cosmologias do ocidente, pois constatamos que as ideias ou movimentos que explicam o mundo surgem e todos são varridos em sua esteira.
Podemos constatar ainda, que as visões sinópticas ou sistemas de crenças, seguem seu curso até que outra tome o seu lugar e, certamente, o que move tal mudança é a reafirmação psicológica, a busca por significado.
