Projeto de orientação na escola

(1)

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Relatório da Atividade Profissional

(ao abrigo da recomendação do CRUP)

Projeto de Orientação na Escola

João de Fátima Almeida

Orientadora: Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes

(2)

(3)

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Relatório da Atividade Profissional

(ao abrigo da Recomendação do CRUP)

PROJETO DE ORIENTAÇÃO NA ESCOLA

JOÃO DE FÁTIMA ALMEIDA

Orientadora

Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes

(4)

Relatório da Atividade Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, com as alterações introduzidas pelos Decretos-Leis n.ºs 107/2008, de 25 de Junho, e 230/2009, de 14 de Setembro, sob a orientação da Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes

(5)

V

“O que eu ouço, esqueço. O que eu vejo, lembro. O que eu faço, aprendo.”

(6)

Agradecimentos ____________________________________________

VI

AGRADECIMENTOS

A realização de um relatório desta índole, enquanto no desempenho de uma vida e demonstração de conhecimentos, não é exequível sem a colaboração de uma parte da comunidade escolar e local, que de uma forma mais ou menos concertada e ativa possibilitaram a sua execução. Tem de se salientar o importante desempenho, quer pelos organismos quer pelas pessoas, especialmente a Escola E. B 2,3/S Padre Manuel Azevedo da Cunha, onde lecionei e me proporcionaram todo o apoio ao nível do Plano Educativo Escolar (PEE), a Federação Portuguesa de Orientação (FPO), que estiveram desde o primeiro momento recetivos para o desafio de implementação da modalidade, a Câmara Municipal da Calheta (CMC) onde tive o primeiro contacto com o Plano Educativo Local e, por fim, a Luís Paulo Oliveira Bettencourt (Aventour – Turismo e Aventura) que disponibilizou todo o material para a prática da modalidade e o seu conhecimento sobre atividades ao ar livre. Nunca será demais referir que sem o apoio destas instituições não seria possível realizar este trabalho.

Agradeço o apoio e orientação científica da Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes, do Departamento de Ciências do Desporto, Exercício e Saúde, do Mestre Rui Ferreira, Coordenador do Departamento de Formação da FPO.

(7)

Resumo

_____________________________________

VII

RESUMO

O presente trabalho realizado constitui um relatório para apresentar a experiência profissional relevante (EPR) do autor, das práticas, científica e pedagógicas desenvolvidas, enquanto Professor, e que seja reflexo para a obtenção de grau de Mestre em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.

O procedimento utilizado para apresentar a EPR residiu na apresentação de um projeto e ações de formação.

Apresentaram uma estrutura funcional por projeto, implementado com Professores, Alunos, Associações e Câmara Municipal e 46 ações de formação.

A atual análise pretende mostrar e refletir sobre a exequibilidade na implementação de projetos da mesma índole, com objetivos de continuidade educativa entre as práticas desenvolvidas no campo de ação da disciplina de Educação Física (EF).

Pretende-se confirmar e divulgar todo o processo, para que seja um documento de suporte e ajuda na implementação de projetos para a mesma área de formação. Assim, podemos dizer que se centra na viabilidade de transpor o mesmo nível de trabalho para outras zonas do País ao nível de Escolas, Associações, Municípios, etc.

As ações de formação no âmbito da Orientação possibilitaram a obtenção de competências que foram levadas para o contexto de sala de aula e proporcionaram aulas simplificadoras do ensino aprendizagem em Educação Física.

O autor conclui que a forma como suplantou os desafios enfrentados durante os anos letivos lhe possibilitaram a obtenção de competências que satisfazem os objetivos a alcançar por um mestrando neste curso.

(8)

Abstract ____________________________________________

VIII

ABSTRACT

The present work is a report about the author’s relevant professional experience (EPR), and his practices, scientific and pedagogical, as a teacher, to obtain Master's degree in Physical Education in Primary and Secondary Education.

The procedure used to present EPR is based in the presentation of a project and training activities.

It’s being presented a functional structure per project, implemented with Teachers, Students, Associations and City Hall and 46 training activities.

The current analysis pretends to show and reflect about the viability of implementation of projects of the same nature, with objectives of educational continuity between the practices developed in the discipline of Physical Education (EF).

It is intended to confirm and promote the entire process, so that it is a document of support in the implementation of projects in the same area. It focuses on the viability to extend this work to other regions of the country, including schools, associations, municipalities, etc..

The training activities focused on guidance made it possible to obtain relevant skills for the work in classroom, providing valuable lessons that simplified the whole process of teaching and learning in Physical Education.

The author concludes that the way he supplanted the challenges faced during the school years enabled him to obtain skills that meet the objectives pursued by a graduate student in this course.

(9)

Índice

_____________________________________

IX

ÍNDICE DE ABREVIATURAS, ACRÓMIOS E SIGLAS

APort – Associação Portuguesa de Orientação ECD – Estatuto da Carreira Docente

EF – Educação Física

EPR – Experiência Profissional Relevante FPC – Federação Portuguesa de Campismo FPO – Federação Portuguesa de Orientação IOF – International Orienteering Federation MEM – Movimento da Escola Moderna NEE – Necessidades Educativas Especiais ORI – Orientação

PAA – Plano Anual de Atividades PCE – Projeto Curricular de Escola

PECS – Picture Exchange Communication System PEE – Plano Educativo de Escola

PEL – Plano Educativo Local PET – Plano Educativo Teip PIT – Plano Individual de Trabalho PTE – Plano Tecnológico da Educação

Teip - Territórios Educativos de Intervenção Prioritária TRAIL-O - Precision Orienteering

(10)

Índice ____________________________________________ X

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ... VI RESUMO ... VII ABSTRACT ... VIII ÍNDICE DE ABREVIATURAS, ACRÓMIOS E SIGLAS ... IX ÍNDICE ... X ÍNDICE DE FIGURAS ... XV ÍNDICE DE QUADROS ... XVI ÍNDICE DE GRÁFICOS ... XVII

1. INTRODUÇÃO ... 2

2. ENQUADRAMENTO CIENTIFICO ... 5

2.1. Breve História da Orientação ... 5

2.2. Orientação – Definição ... 5 2.2.1. Orientação Pedestre ... 6 2.2.2. Orientação BTT ... 8 2.2.3. Corridas Aventura ... 8 2.2.4. Trail-O ... 8 2.2.5. O Mapa de Orientação ... 9

2.3. Organização de Atividades Desportivas ... 10

2.3.1. Plano Educativo de Escola e Local ... 10

2.3.1.1. Articulação entre a Escola e a Autarquia ... 12

2.4. Eventos Desportivos ... 13

2.4.1. Gestão do Risco numa Organização ... 16

(11)

Índice ____________________________________________

XI

3.1. Introdução ... 19

3.2. Descrição da Atividade Profissional ... 20

3.3. Exploração do Projeto “Formação e Prática Desportiva” ... 33

3.3.1. Contextualização do Projeto ... 33

3.3.2. Caraterização do Projeto ... 35

3.3.2.1. Didática da orientação na Escola ... 36

3.3.2.2. Objetivos ... 36

3.3.2.3. Caracterização geral dos participantes ... 37

3.3.3. Estrutura Organizacional e Funcional ... 39

3.3.4. Reflexão Final ... 40

4. EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO ... 42

4.1. Formação Académica ... 42

4.2. Ações Realizadas ... 42

4.2.1. Contributo das ações para o desempenho profissional ... 43

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 46

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 50

ANEXOS ... 51

Anexo I - Questionário ... 53

Anexo II – Percursos Pequena Rota 1 e 2 ... 54

Anexo III – Percursos Pequena Rota 3 ... 55

Anexo IV – Mapas da Escola e da Calheta ... 56

Anexo V – 1º Troféu de Orientação dos Açores ... 57

Anexo VI – Orientação – um novo conteúdo curricular em Educação Física ... 58

Anexo VII – Orientação – Curso de Iniciação ... 59

(12)

Índice ____________________________________________

XII

Anexo IX – Técnico Superior de Educação Física ... 61

Anexo X – Certificado de Habilitações ... 62

Anexo XI – Pós Graduação em TIC ... 63

Anexo XII – Declaração 1º Ciclo ... 64

Anexo XIII – Especialização, na Área de Ensino de Educação Especial ... 65

Anexo XIV – Declaração Junta de Freguesia ... 66

Anexo XV – Competências Básicas em TI ... 67

Anexo XVI – Prestação de Serviço Municipal ... 68

Anexo XVII – Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa ... 69

Anexo XVIII – Seminário – Falar de Desporto ... 70

Anexo XIX – Jornadas – A Escola e o Desporto ... 71

Anexo XX – Jornadas – A Escola e o Desporto ... 72

Anexo XXI – Ação de Formação – Andebol 5 ... 73

Anexo XXII – Gira Volei ... 74

Anexo XXIII – Andebol ... 75

Anexo XXIV – Torneio de Natação ... 76

Anexo XXV – Futsal na Escola ... 77

Anexo XXVI – Corfebol na Escola ... 78

Anexo XXVII – Jogos Tradicionais no conceito da Reorganização Curricular ... 79

Anexo XXVIII – Ação de Formação – Andebol 5 ... 80

Anexo XXIX – Atletismo na Escola ... 81

Anexo XXX – festAND Alijó ... 82

Anexo XXXI – Marketing no Desporto ... 83

Anexo XXXII – Escrita Criativa ... 84

(13)

Índice ____________________________________________

XIII

Anexo XXXIV – Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna ... 86

Anexo XXXV – O PCT e Avaliação ... 87

Anexo XXXVI – Empreendedorismo ... 88

Anexo XXXVII – Técnico Superior de Educação Física ... 89

Anexo XXXVIII – IDP – Férias Desportivas ... 90

Anexo XXXIX – IDP – Férias Desportivas ... 91

Anexo XL – Orientador de Estágio Profissional ... 92

Anexo XLI – Contextos Diferenciados da Educação ... 93

Anexo XLII – Locutor de Rádio ... 94

Anexo XLIII – Certificado de Aptidão Profissional ... 95

Anexo XLIV – Andebol – XVII Encontro Nacional de Infantis ... 96

Anexo XLV – festAND 2003 ... 97

Anexo XLVI – festAND 2004 ... 98

Anexo XLVII – festAND GADEC ... 99

Anexo XLVIII – 1ª Edição da Taça Presidente da República ... 100

Anexo XLIX – Andebol – Técnico de Nível II ... 101

Anexo L – Futebol – Menção Honrosa ... 102

Anexo LI – Basquetebol – Diploma Nível I ... 103

Anexo LII – Cédula de Treinador do Desporto ... 104

Anexo LIII – Iniciação ao Basquetebol ... 105

Anexo LIV – Basquetebol – SC Farense ... 106

Anexo LV – Rali Solar ... 107

Anexo LVI – Certificação de Competências Digitais ... 108

Anexo LVII – PRESSE ... 109

(14)

Índice ____________________________________________

XIV

(15)

Índice ____________________________________________

XV

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Atleta de Ori - Pedestre ... 7

Figura 2 - BTT, Exploração da Natureza ... 8

Figura 3 - Fases de uma Corrida de Aventura ... 8

Figura 4 – Orientação de Precisão ... 8

Figura 5 - Mapa de Orientação ... 10

Figura 6: Visita Ass. da República ... 22

Figura 7: Natação ... 23

Figura 8: Aeróbica ... 23

Figura 9: "Adequação" - Boccia ... 23

Figura 10: Golfe ... 23

Figura 11: "Construção" - Boccia ... 23

Figura 12: Rapel ... 25

Figura 13: Rapel [abrir] ... 25

Figura 14: Escalada ... 25

Figura 15: Escalada/Rapel ... 25

Figura 16: Prova de Orientação ... 28

Figura 17: Cerimónia de Abertura ... 34

Figura 20: Ação de Formação [Prática] ... 36

Figura 18: Ação de Formação [Ponto de Controlo] ... 36

(16)

Índice ____________________________________________

XVI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1- Sucessão de impactos positivos e negativos nos eventos ... 15 Quadro 2 - Classificação dos riscos associados à organização dos eventos (Adapt. de Barreau, 2001) ... 16

(17)

Índice ____________________________________________

XVII

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Distribuição da amostra segundo a idade ... 37 Gráfico 2 - Género ... 37

(18)

INT R ODU Ç ÃO

1

Universidade de Trás-os-Montes e Alto

Douro

2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

(19)

Introdução

_____________________________________

____________________________________ 2

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho realizado no âmbito do Mestrado em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, constitui a última fase de um trabalho iniciado com o objetivo de obter o grau de mestre no ano letivo de 2012/2013.

A multiplicidade de desafios encontrados pelo profissional no decorrer da carreira docente é bastante grande para ser descrita num único trabalho. Nesta introdução mencionam-se os reptos mais pertinentes desta etapa.

O autor concluiu a licenciatura em Professores do Ensino Básico, 2º Ciclo, variante de Educação Física, na Escola Superior de Educação Jean Piaget/Nordeste, no ano letivo 2001/2002, realizou estágio integrado durante o seu percurso académico. Desde então, é professor de Educação Física (grupo de recrutamento 260).

A democratização do ensino levou a escola a confrontar-se com uma grande heterogeneidade social e cultural, implicando uma nova conceção de organização escolar e o reconhecimento da diferença.

Do ponto de vista teórico, para nós que somos professores/educadores, o objetivo de educar, formar e integrar socialmente cada um dos alunos parece-nos, à partida, um objetivo fácil de atingir; assim como a igualdade de oportunidades e o respeito pelas diferenças de cada um, que não são mais do que pressupostos basilares da educação.

Do ponto de vista prático, encontramo-nos frequentemente atraídos por um modelo escolar tradicional que pressupõe um público-alvo anónimo, constituído por um conjunto de alunos médios e que cai muitas vezes na tentação de reduzir um aluno a uma peça normalizada, esquecendo e ignorando as “pessoas que moram nos alunos”, pessoas essas com interesses, ritmos e necessidades diferentes.

Não deixa de ser mais fácil justificarmo-nos com o facto de a maioria das escolas não reunir as condições ideais para as práticas pedagógico-desportivas, de haver programas a cumprir, de os professores não poderem e não deverem ser professores e simultaneamente empreendedores. Se apostamos numa escola para todos, temos que lutar contra este conformismo e pessimismo e acreditar que, se houvesse um olhar mais atento, não existiriam “currículos estanques” a bloquear o processo de ensino e aprendizagem.

(20)

Introdução ____________________________________________

____________________________________ 3

O grande desafio da escola atual é não desconsiderar a “dimensão sublime e majestosa da educação” a que Fonseca (1999) se refere, ou seja, “o direito que todas as crianças têm à cultura, naturalmente respeitando o seu perfil intraindividual, a sua personalidade e a sua origem sociocultural”. Cabe à escola organizar-se de forma a responder eficazmente às necessidades educativas dos alunos e comunidade escolar.

“As crianças aprendem que o que se lhes ensina é o que vale a pena e, paralelamente, que se há algo que verdadeiramente interessa, deve haver alguma escola que o ensina. A escola reflete os valores dominantes e mantém um mundo estratificado” (Santos Guerra, 1982).

A interação com a Comunidade Educativa tem uma importância comunitária, promover ações que a envolvam, sem se esquecer de instituir uma junção com os conteúdos trabalhados em contexto de sala de aula.

O autor detetou condições perfeitas para a prática da modalidade de Orientação na ilha de São Jorge, devido ao seu relevo paisagístico, muito semelhante aos países nórdicos. Tem como atrativo a eventualidade de transpor zonas despoluídas e livre de outros ataques ao meio ambiente, possibilitando usufruir da Natureza quase no seu estado primitivo, derrotar o sedentarismo a que estamos sujeitos no dia-a-dia, ou apreciar uma imagem sublime. Concilia-se a arte com lazer, descobrindo-se a conexão Homem-Natura.

Salienta-se a total obscuridade (zona cinzenta) que a ilha detinha no panorama nacional da modalidade de Orientação.

O desempenho do cargo de diretor de turma possibilitou um conhecimento dos meios disponíveis no Estabelecimento de Ensino, o que ajudou na implementação de atividades na natureza, lazer e educação ambiental, cruciais no ensino da Orientação.

(21)

E NQUA DR AM E NTO CIENTÍFI CO

2

Universidade de Trás-os-Montes e Alto

Douro

(22)

Enquadramento Científico ____________________________________________

____________________________________ 5

2. ENQUADRAMENTO CIENTIFICO

2.1. Breve História da Orientação

“Durante siglos la orientacion há sido una técnica indipensable para viajantes y aventureiros, que hoy día, sin embargo, há adquirido campo de atuación próprio a través de las carreras de orientación”.1 (Quilez, 1997, p.15)

Desde o início do século XX tem vindo a assistir-se a uma evolução organizada da modalidade, “embora o registo mais antigo remonte a 1897” (Federação Portuguesa de Orientação, 2011).

Partiu-se da fragmentação da prova de maratona em três partes, e o chefe escuteiro, de nacionalidade sueca Major Killander, complementou a mesma com a leitura do mapa.

Os registos federativos referem que:

“No início da década de 70, Portugal aderiu à prática desta atividade desportiva, e, em 1973, disputou-se o primeiro Campeonato das Forças Armadas, em Mafra. Só em 1987, com a formação da Associação Portuguesa de Orientação (APORT), se começaram a promover alguns encontros e a produzir mapas adequados à sua prática, obedecendo às normas da IOF” (FPO, 2011, p.6).

Até 1984, a orientação era circunscrita aos militares. Desde esse momento existiu um desenvolvimento na prática da modalidade no seio da sociedade civil.

Posteriormente foi criada a FPO - Federação Portuguesa de Orientação, tornando-se Portugal membro efetivo da IOF a 19 de Dezembro de 1990.

2.2. Orientação – Definição

“Tomando por base a sua disciplina mais praticada, a Orientação Pedestre, poderemos definir a modalidade como uma corrida individual, contrarrelógio, em terreno desconhecido e variado, geralmente de floresta ou montanha, num percurso materializado no terreno por pontos de controlo que o orientista deve descobrir numa ordem imposta. Para o fazer, ele escolhe os seus próprios itinerários, utilizando um mapa e, eventualmente, uma bússola” (FPO, 2011, p.5).

1_{Tradução livre do autor: “ Durante séculos a orientação foi uma técnica indispensável para os viajantes e} aventureiros, hoje em dia, no entanto, adquiriu o próprio campo de ação através das corridas de orientação”. (Quilez, 1997, p.15).

(23)

____________________________________ 6

A modalidade de orientação cada vez mais tem um papel fulcral na nossa sociedade, não só na vertente desportiva, mas como atividade de lazer com carácter sempre educativo.

É uma atividade física que consegue mobilizar todas as partes do nosso corpo, podemos defini-la como “o pensamento em movimento”, o atleta durante o percurso corre e utiliza a inteligência, a intuição e a decisão para encontrar o melhor percurso para os postos de controlo e terminar a prova.

É um Instrumento que serve de base para outras modalidades que primam pelo contacto com a natureza, como o Pedestrianismo, Montanhismo, Espeleologia, etc.

Segundo a obra Animação Desportiva para Jovens (2001) a educação ambiental está sempre presente, criando uma ligação com a natureza, “primeiro descobrindo-a e depois protegendo-a das diversas agressões a que está sujeita”.

O espírito de aventura é um atributo inato do ser Humano, os jovens e adolescentes gostam de desafios, em que medem forças com outros jovens e com eles próprios, tentando superar-se. O receio infantil de se perderem perdura, de alguma forma, toda a vida, a orientação proporciona segurança e autoconfiança.

Não é um desporto elitista, mas sim de convívio, onde todos podem praticar desde o atleta federado ao grupo de amigos, ou a família que tentam gozar um dia agradável e saudável no seio da mãe natureza.

2.2.1. Orientação Pedestre

O Pedestrianismo é uma atividade global e envolvente, repleta de valores e normas. Podemos caracterizar esta atividade na sua plenitude através da análise das suas diferentes vertentes.

Segundo a Federação Portuguesa de Campismo (FPC, 2000), esta é uma atividade desportiva, em que intervêm aspetos turístico-culturais, desportivos e ambientais (de proteção da Natureza).

No aspeto desportivo, o Pedestrianismo é um desporto não competitivo, não agressivo, que não necessita de equipamento sofisticado nem de material técnico específico. É praticado em plena Natureza com os benefícios característicos que as atividades ao ar livre promovem. Não requer conhecimentos prévios de cartografia, orientação e outros. Pode ser praticado por amplas camadas da população, em grupos e em

(24)

____________________________________ 7

família. Combate o sedentarismo das grandes cidades e proporciona momentos de calma e relaxamento (impossíveis no contexto dos grandes centros urbanos).

No aspeto turístico, aproxima as pessoas ao meio rural, promovendo-o e revitalizando a economia destas zonas. Esta modalidade fomenta a amizade e o intercâmbio cultural, facilita o conhecimento do nosso país, das suas gentes, costumes e tradições. Esta é ainda uma atividade que rentabiliza a oferta da hotelaria, restauração, alojamento rural, turismo de habitação e campismo de todas as aldeias e zonas por onde passam os percursos pedestres marcados.

No aspeto ambiental e de proteção da Natureza, esta modalidade desportiva permite e promove o contacto com a mesma, sem a destruir ou alterar, apenas admirando-a, e consequente alerta e sensibilização para os problemas e questões ambientais, bem como a proteção e preservação da Natureza. Esta modalidade é também um instrumento eficaz na conservação dos caminhos pedestres existentes, das fontes, calçadas e lugares de interesse histórico. Influencia ainda a conservação e proteção do meio rural cujas pessoas e modos de vida são o património mais importante.

É um meio, como muitos outros que utilizamos, para desenvolver a personalidade consciente e saudável dos nossos alunos.

O caminhar, algo aparentemente muito fácil e ao dispor de todos, é na sua essência um exercício algo complexo. Se observarmos as crianças na sua fase inicial, dando os seus primeiros passos, ou uma pessoa adulta que após um acidente tem de ser reeducada, constatamos que afinal o que nos parecia tão simples e normal, é na maioria das vezes bastante complexo e difícil de assimilar.

No Pedestrianismo, que se designa pelo “desporto dos que andam a pé”, o caminhar é a sua razão de ser, sem o qual a sua existência estaria comprometida.

Segundo Faurobert (1991) há que ter em conta o traçado do percurso, ter-se-á de caminhar pela montanha, atravessar rios ou zonas escarpadas, etc., sendo fundamental o indivíduo conhecer a que velocidade poderá caminhar de forma a cumprir o mesmo, evitando qualquer tipo de fadiga ou outro tipo de situação desagradável, que poderá comprometer o objetivo a que se propôs.

Figura 1 - Atleta de Ori - Pedestre

(25)

____________________________________ 8

2.2.2. Orientação BTT

A disciplina Orientação em Bicicleta de Todo-o-Terreno é semelhante à Pedestre, divergindo primeiro, no tipo de locomoção, é executada em BTT, e em segundo, a utilização de mapas específicos.

“A orientação em BTT […] é uma atividade de evasão, de exploração da natureza e por conseguinte deve ser realizada fora dos centros urbanos, tanto quanto possível em plena natureza em trilhos que não sejam asfaltados” (Animação Desportiva para Jovens, 2001).

Relativamente ao desenvolvimento, está em franca expansão a nível internacional.

2.2.3. Corridas Aventura

Para Carlos Almeida (2001) existe a necessidade de inter-relacionar o desporto com tudo o resto que se desenvolve na sociedade. No fundo, trata-se de pôr em prática uma série de definições, todas elas relacionadas com o exercício físico, competição, regras, estratégias, aventura, lazer, sorte, rendimento, códigos, destreza, medição, tempo, beleza, voluntarismo, risco, etc.

Esta disciplina praticada em grupo/equipas, com a duração de um ou vários dias, é composta por fases distintas: Orientação Pedestre, Orientação em BTT, em canoa, escalada, etc.

Recorre-se a cartas militares com escala 1:25000, quando não se tem acesso a mapas de Orientação em BTT ou Orientação Pedestre.

Esta disciplina ainda não é reconhecida pela Federação Internacional de Orientação.

2.2.4. Trail-O

“Disciplina da Orientação direcionada para pessoas com deficiência motora, mas normalmente aberta a todos e com grandes potencialidades ao nível da aprendizagem da Orientação” (FPO, 2011).

No Trail-O, a classificação depende exclusivamente da capacidade de leitura do mapa e interpretação do terreno.

As escalas adotadas nos mapas da Orientação Pedestre são maiores.

Figura 2 - BTT, Exploração da Natureza

Figura 3 - Fases de uma Corrida de Aventura

Figura 4 – Orientação de Precisão

(26)

____________________________________ 9

2.2.5. O Mapa de Orientação

O Mapa de Orientação é topográfico e pormenorizado, deverá possuir as particularidades do terreno que sejam percetíveis para um atleta em corrida.

Para Quilez (1997, p.18):

“Os mapas de orientação derivam dos anteriores, baseando-se nos topográficos já existentes, onde se efetuam diversas alterações com tendência a reproduzir qualquer pequeno detalhe que possa ser significativo para o atleta; a toponímia elimina-se porque é desnecessária para esta modalidade.”2

A aplicação de curvas de nível é fundamental para a exibição a três dimensões do terreno, é usual para a representação do relevo:

“[…] suponhamos que cortamos o terreno uma série de planos paralelos entre si, à mesma distancia e altura uns dos outros. Estes planos imaginários, ao cortar a superfície do terreno, determinam umas linhas, que transportadas para o plano de projeção denominam-se de «curvas de nível», e que nos representam a altimetria da superfície “3 (Quilez, 1997, p.18).

O mapa deve conter o máximo de informação possível:

“A velocidade do orientista e a suas opções de itinerário são influenciadas por muitos fatores. Informação sobre todos estes fatores deve, portanto, ser fornecida no mapa através da classificação dos caminhos, da indicação da transponibilidade de zonas alagadiças, zonas aquáticas, paredes rochosas e vegetação e mostrando os tipos de superfície e a presença de áreas abertas. Limites de vegetação bem definidos no terreno também devem ser desenhados no mapa, visto que são úteis para a sua leitura” (FPO, 2011, p.20).

Para uma boa interpretação do mapa, durante o trabalho de campo deve-se levar em linha de conta a colocação de determinado elemento para que conste e seja observável no terreno.

2

Tradução livre do autor. No original “ Los mapas de orientación derivan de los anteriores y se confeccionan basándose en topográficos ya existentes, en los que se efectúan diversas modificaciones tendentes a reflejar cualquier pequeño detalle que pueda ser significativo para el corredor; la toponímia suele eleminarse ya que resulta innecesaria para este deporte”. (Quilez, 1997, p.18).

3_{Tradução livre do autor. No original “ […] suponer que cortamos el terreno por una serie de planos} paralelos entre sí, a la misma distancia o altura unos de otros. Estos planos imaginários, al cortar la superfície del terreno, determinan unas líneas, que trasladadas al plano de proyección se denominan «curvas de nível», y que nos representan la altimetria de la superficie”. (Quilez, 1997, p.18).

(27)

____________________________________ 10

“O mapa deverá conter linhas de norte magnético e poderá conter nomes de locais e outro texto periférico que possam ajudar o seu utilizador a orientá-lo para Norte. Este texto deverá ser escrito de oeste para este” (FPO, 2011).

O Norte Magnético deve ser representado por linhas paralelas aos limites da folha do mapa, sendo que as mesmas podem conter setas nas extremidades superiores.

A colocação de texto não deve enegrecer as restantes informações que o mapa detém, optando por um estilo de letra simples.

2.3. Organização de Atividades Desportivas 2.3.1. Plano Educativo de Escola e Local

Segundo Pinhal (1997) considera-se absolutamente indicado que os municípios promovam, por exemplo, o combate à exclusão social, ao insucesso escolar, e à iliteracia funcional, que se interessam pela formação profissional de jovens e adultos e que tenham políticas de formação profissional de jovens e adultos e que tenham políticas de formação cívica da população, entre outras atividades que não vêm expressamente focadas no rol das competências municipais, mas que correspondem a obrigações morais do município.

Devido aos grandes dilemas dos Encarregados de Educação, como a carência de instituições de Educação de Infância, ou as divergências nos horários laboral e escolar, a inexistência de apoio ao estudo ou à ocupação de tempos livres, a ausência de estruturas desportivas, etc., é essencial uma ação ajustada de quaisquer intervenientes a nível local. Esta antevê a articulação entre instituições locais e uma maior intervenção e responsabilização na resolução dos seus problemas.

Uma escola de repartição de poderes e obrigações, passando em conjunto a encarar as questões que a ultrapassam: “[…] defende-se que a lógica reticular pode inspirar outro tipo de práticas nas escolas e nos agrupamentos, de modo a que estes funcionem não como centros de controlo burocrático mas de animação e mediação organizacional” (Ferreira, 2003). “Neste universo diversificado, os atores devem reajustar as suas práticas” (Dubet, 2002).

(28)

____________________________________ 11

É a partir da década de 90 que o Estado aparece com a noção de parceria, onde o próprio se assume como “animador”, “supervisor”, “avaliador” e “mediador” (Nóvoa, 1999). A noção de “projeto” surge nos mesmos contornos de inflação retórica do estado político nacional, a forma-projeto aparece “substituindo outros tipos de ação, designadamente os que se desenvolvem de um modo menos linear, intencional e estratégico e que não se sujeitam imediatamente aos imperativos da racionalidade instrumental […]” (Nicolas-Les Strat, 1996).

Um esclarecimento dos Projetos Educativos de Escola (PEE) e Local (PEL), é fundamental. Estes são instrumentos de planeamento estratégico da ação educativa, sendo que o primeiro esclarece as metas a atingir numa escola e o segundo a política educativa de uma comarca.

O Projeto Educativo de Escola define o desenvolvimento da estratégia global da ação escolar, beneficiando claramente das repercussões nas oportunidades de aprendizagem dos discentes. É referente à sua gestão e estruturação, revelando o seu carácter como estabelecimento de ensino, os objetivos que o conduzem, as metas que elegeu e as vias que alvitra pôr em exercício para as alcançar.

O Plano Educativo Local é concebido como um instrumento de orientação e planeamento, estruturante na ação de uma política educativa de um território, que articula as atividades realizadas no âmbito de projetos educativos existentes, os serviços sociais com os serviços educativos (educação, formação e emprego). Promove a administração incorporada dos meios e introduz a intervenção educativa numa ótica de melhoria da comunidade.

A ideia de um PEL pode partir da iniciativa um conjunto de estabelecimentos de educação ou de outras instituições com obrigações educacionais, designadamente, as Edilidades Municipais ou a partir de uma deliberação Ministerial.

Para Ferreira, (2003) o recente espírito reticular ou conexionista tem vindo a incorporar outras noções, como as de rede, pacto, parceria, contrato, solidariedade, inclusão, coesão social, entre outras, em torno de um ideal de colaboração, diálogo e consenso, tornando mais difícil aos analistas críticos discernir as lógicas em que operam as políticas e as práticas educativas.

Na pluralidade de protagonistas que o rodeia tem de existir um ajustamento negocial na elaboração de um PEL, porque é um processo que se constrói de acordo com

(29)

____________________________________ 12

os contextos e ao longo dos anos e que se reveste de contornos inevitavelmente bastante diferenciados.

Em consonância com Stoer e Cortesão (1999) podemos afirmar que, os processos educativos têm lugar entre pessoas e em situações/instituições inseridas num contexto local, mas as características deste entrelaçam-se com características dos contextos nacionais e transnacionais, com influências do presente e do passado.

2.3.1.1. Articulação entre a Escola e a Autarquia

Sendo importante a articulação entre as duas instituições locais, o caráter formativo deve imperar nesta relação de causa e efeito. Os objetivos bem traçados, a organização de encontros formativos para os profissionais de Educação Física e respetiva comunidade escolar e local, validam a durabilidade deste processo irreversível de cooperação institucional sustentada.

Para Graça Guedes (2002) as ações educativas concretas são direcionadas para as escolas, com objetivos específicos definidos, que encerram uma permanente atividade formativa orientada no sentido de contribuir para o desenvolvimento global da personalidade dos alunos, o apoio às práticas pedagógicas dos professores, o progresso social e a democratização da sociedade.

Em termos de planeamento, é fulcral a articulação entre o PEL e o PEE sempre que se projeta para uma área educativa concelhia, os municípios têm desenvolvido projetos educativos conjuntos com as escolas e outras instituições educativas, o que pode ser interpretado como a promoção de práticas participativas na construção das aprendizagens dos alunos e servir, em ultima análise, como um indicador interessante para caraterizar a democracia local (Pinhal,1997).

No final do ano letivo a Escola realiza a avaliação das atividades constantes no Plano de Atividades da Escola (PAE) e se, simultaneamente, os objetivos constam do Projeto Educativo Local (PEL), é significativa a respetiva avaliação do PEL.

Para esclarecer esta questão “[…] é possível pensar-se na existência de uma política educativa do município, que estabeleça metas e estratégias de desenvolvimento para a educação a nível local” (Pinhal, 1997).

Neste mundo global, nas instituições concelhias de cariz educativo, é importante não descurar a relação da escola com os parceiros, “[…] tendo querido promover também a

(30)

____________________________________ 13

participação consertada das instituições concelhias com intervenção no sector […]” (Pinhal, 1997).

A Escola e os Municípios devem sair da sua zona de conforto e cooperarem, só assim se promove a participação e uma melhoria na aquisição de aprendizagens, esta arquitetura não põe em causa o sistema público de educação e ensino, nem constitui uma nova grande reforma da administração da educação. Ela é uma possibilidade de alcance dos políticos e dos atores da educação, embora se requeira a mudança de algumas mentalidades muito instaladas (Pinhal, 1997).

2.4. Eventos Desportivos

A partir da década de 80 que as diferentes regiões do país têm manifestado interesse em organizar eventos desportivos, para alavancarem benefícios no setor turístico e económico. Organizar este tipo de eventos é para muitas regiões uma via para o seu crescimento sustentável, conduzindo a benefícios ambientais, sociais e económicos (Brighenti, Clivaz, Délétroz & Favre, 2005).

“Constatamos que a divulgação e propagação dos acontecimentos desportivos causam nos nossos dias um grande impacto” (Almeida, 2001).

Segundo a FPO (2011) “[…] a correta distribuição de recursos numa Organização de Orientação é essencial para o funcionamento adequado do evento”.

Não devemos negligenciar os procedimentos de gestão económica: compromissos e alianças internas e externas, de parcerias com instituições públicas, com patrocinadores e a imprensa. Os ganhos que advêm do esforço consertado na exploração deste tipo de acontecimentos, repercutem-se ao nível turístico, político e receitas fiscais, impulsionando a economia e o crescimento desportivo (Correia, 2001).

Os municípios são relevantes ao nível da operacionalização destes eventos, salvaguardando principalmente as vertentes socioeconómica e turística.

Os organismos centrais e municipais demonstram grande aceitação à concretização de eventos desportivos. Devido à sua capacidade tanto no fomento urbanístico, social, económico e institucional, como uma maior visibilidade do local, da região ou do país, exigiu uma maior atenção das políticas a seguir (Vicente, 2001).

(31)

____________________________________ 14

É da incumbência da Organização do Evento antecipar possíveis erros na preparação, identificando e avaliando, para que possam em tempo útil dar uma resposta assertiva sem alteração da planificação, culminando o evento com avaliação positiva.

“Para quem organiza é primordial tratar com cautela os prováveis impactos no ambiente. Se o evento se realizar num espaço ou estrutura antecipadamente edificada, estádio ou uma arena desportiva, acontecerá um impacto bastante reduzido” Allen, O’Toole, McDonnell & Harris (2002).

A preparação de um evento de Orientação inicia-se pela escolha do espaço e do tempo. Escolhe-se a data para a realização do evento considerando aspetos como a mobilização espectável dos participantes-alvo, sejam estes de escolas (evitando férias escolares, por exemplo), de praticantes federados (planeando datas de acordo com o calendário da Federação Portuguesa de Orientação), de novos praticantes (escolhendo datas da primavera, por exemplo) ou outros (FPO, 2011, p.128).

Os eventos conseguem influir como parceiros na divulgação de um lugar, local ou região, criando um denominação de prestígio do destino.

Se é certo que é fundamental uma correta planificação, também temos que estar atentos à previsibilidade dos impactos do evento. Deve-se dar alento e enfatizar quando são positivos, e compensados quando negativos, tendo estes de ser prontamente examinados.

(32)

____________________________________ 15

Segundo Allen, O’Toole, McDonnell & Harris (2002) os eventos têm sucessão de impactos positivos e negativos:

IMPACTOS POSITIVOS IMPACTOS NEGATIVOS

SOCIAL E CULTURAL Vivências compartilhadas; Revitalização de tradições; Fortalecimento do orgulho da comunidade;

Legitimação de grupos comunitários;

Aumento da participação da

comunidade;

Apresentação de ideias novas e desafiadoras;

Expansão de perspetivas culturais;

Alienação e Manipulação da

comunidade;

Imagem negativa da comunidade; Comportamento destrutivo; Abuso de drogas e álcool; Deslocamento social; Perda de conforto;

FÍSICA E AMBIENTAL

Exposição do meio ambiente;

Fornecimento de exemplos para

melhores hábitos;

Aumento da consciência ambiental; Legado de infraestruturas;

Melhoria dos transportes e

comunicações;

Transformação e renovação urbana;

Danos do meio ambiente; Destruição de património; Perturbação acústica; Engarrafamentos; POLÍTICA Prestígio internacional; Melhoria do perfil; Promoção de investimentos; Coesão social; Desenvolvimento de capacidades administrativas Risco de insucesso; Desvio de fundos; Falta de responsabilidade; Propaganda enganosa;

Perda de controlo comunitário; Legitimação de ideologias;

TURÍSTICA E ECONÓMICA

Promoção do destino e incremento do turismo;

Aumento do tempo de permanência; Maior lucratividade;

Aumento da renda de impostos geração de empregos;

Resistência da comunidade ao turismo; Perda de autenticidade;

Danos à reputação; Exploração;

Preços inflacionados; Custos de oportunidade; Quadro 1- Sucessão de impactos positivos e negativos nos eventos

(33)

____________________________________ 16

2.4.1. Gestão do Risco numa Organização

Para Franck Moreau (2003), a ocorrência do risco pode resultar em alguns casos num dano relevante para quem prepara um evento, o conceito de risco comporta três dimensões: o perigo [a fonte de risco] identificado, difuso ou não identificado [o imprevisto], aquilo que envolve perigo [objetivos ou processos] […] e o nível de vulnerabilidade dependente da probabilidade de ocorrência e do nível de impacto.

1. Riscos do projeto

a. Anulação

b. Disfunção interna c. Riscos financeiros

d. Riscos de conflito contencioso

e. Atentado à imagem do evento ou dos organizadores

2. Riscos de ameaça às pessoas

a. Riscos de agressividade b. Riscos tecnológicos c. Riscos naturais d. Riscos corporais

3. Riscos de ameaça aos bens

a. Riscos de agressividade b. Riscos tecnológicos c. Riscos naturais

d. Riscos de disfunção ou de perdas de bens

4. Riscos de ameaça ao ambiente a. Ameaça à vizinhança

b. Ameaça ao património c. Riscos de Poluição

Quadro 2 - Classificação dos riscos associados à organização dos eventos (Adapt. de Barreau, 2001)

Segundo Barreau (2001), a avaliação qualitativa apoia-se em quatro critérios para que se adquira conhecimento sobre o risco:

1. Probabilidade de ocorrência: “Pisoteio sobre a flora quando se trata da ação de traçados de percursos com consequente dificuldade de regeneração de certas espécies florísticas” (FPO,2011);

2. Impacto do risco ou gravidade: “Produção de Resíduos quando se tratam das arenas; pontos de abastecimento com consequente afetação indireta sobre os solos e lençóis freáticos devido aos resíduos produzidos” (FPO,2011);

3. Sensibilidade: Assim, o risco de “deterioração da qualidade do ar (motores) – Arenas” (FPO,2011), pode ter um nível de baixo risco, mas

(34)

____________________________________ 17

será particularmente sensível ao risco de “deterioração dos solos (através da compactação); - Arenas” (FPO,2011);

4. Detetabilidade: “afetação sobre a paisagem e aspetos socioeconómicos quando se trata de Arenas e prova em geral” (FPO,2011);

Assim, podemos concluir que a gestão do risco, alvitra identificar e antecipar os acontecimentos, ações ou inações suscetíveis de afetar a execução da estratégia num determinado horizonte, definir as alternativas de resolução e garantir a escolha de uma opção otimizada, aplicar essa opção e controlar a eficácia da solução escolhida em relação às expetativas (Franck Moreau,2003).

(35)

E X P LORA ÇÃ O DA ATIV IDAD E P ROFI S S IONAL

3

Universidade de Trás-os-Montes e Alto

Douro

(36)

Exploração da Atividade Profissional ____________________________________________

____________________________________ 19

3. EXPLORAÇÃO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL

3.1. Introdução

Ensinar bem ou mal está frequentemente relacionado com as atitudes de um professor, pois elas podem interpor-se como uma barreira entre a sua explicação e a compreensão do aluno.

Encetei o caminho do exercício do meu desempenho docente, em sede de Escola Pública, partindo dos seguintes pressupostos, consagrados no Estatuto da Carreira Docente (ECD):

“Artigo 5º

Direito de participação no processo educativo 2 – […]

d) O direito de participar em experiências pedagógicas, bem como nos respetivos processos de avaliação;

3 - O direito de participação pode ainda ser exercido, através das organizações profissionais e sindicais do pessoal docente, em órgãos que, no âmbito nacional, regional autónomo ou regional, assegurem a interligação do sistema educativo à comunidade.

Artigo 10º Deveres profissionais

2 – […] são deveres profissionais específicos do pessoal docente:

a) Contribuir para a formação e realização integral dos alunos, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia e criatividade, incentivando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade;

b) Reconhecer e respeitar as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação;

c) Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente;

(37)

____________________________________ 20

e) Gerir o processo de ensino-aprendizagem, no âmbito dos programas definidos, procurando adotar mecanismos de diferenciação pedagógica suscetíveis de responder às necessidades individuais dos alunos;

h) Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de ensino que lhe sejam propostos, numa perspetiva de abertura à inovação e de reforço da qualidade da educação e ensino;

i) Co-responsabilizar-se pela preservação e uso adequado das instalações e equipamentos e propor medidas de melhoramento e renovação;

j) Atualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos, capacidades e competências, numa perspetiva de desenvolvimento pessoal e profissional;”4

Enquanto professor, procuro privilegiar o desenvolvimento do sentido de cooperação e autonomia dos alunos, incrementando atividades proporcionadoras de partilha de conhecimentos, saberes e vivências respeitando as suas capacidades e as suas limitações, valorizando as suas intervenções e desenvolvendo a segurança em si próprios e o respeito mútuo, que possibilitem o gosto pela aprendizagem e o desenvolvimento de competências que resultem na melhoria dos resultados escolares.

3.2. Descrição da Atividade Profissional

Iniciei a carreira docente no ano letivo de 2004/2005.

Os estabelecimentos de ensino em que exerci a minha atividade docente foram: 1) Escola E.B.1/J.I. do Pico da Urze (Angra do Heroísmo - Terceira, Açores): 2004/2005 2) Escola EB2,3/S Padre Manuel Azevedo da Cunha (Calheta - São Jorge, Açores):

2005/2006

3) Escola E.B. 2,3 de Mafra (Mafra): 2007/2008

4) Agrupamento Vertical de Escolas Dr. Joaquim Magalhães (Faro): 2008/2009

5) Escola E.B. 2,3 de Stª Marinha do Zêzere (Stª Marinha do Zêzere): 2009/2010 e 2010/2011

4

(38)

____________________________________ 21

1. Escola E.B.1/J.I. do Pico da Urze (Angra do Heroísmo - Terceira, Açores): a) Serviço distribuído

1 turma de 3º e 4º anos – 1º Ciclo

3 alunos com NEE (abrangidos pelo Dec. Lei 319): um aluno abrangido pela alínea i) Ensino Especial Currículo Escolar Próprio; e 2 alunos abrangidos pela alínea i) Ensino Especial – Currículo alternativo – Sub – Programa Sócio – Educativo).

Neste ano letivo fui assíduo e pontual, cumpri o serviço letivo que me foi atribuído. No âmbito da preparação, organização e realização das atividades letivas, tive sempre como preocupação garantir o maior rigor, quer científico quer pedagógico em relação ao 1º ciclo, procurando planificar as aulas de acordo com o perfil da turma, adequadas aos diferentes alunos e contextos, às finalidades e aprendizagens pretendidas, procurando sempre a melhor utilização dos recursos disponíveis, quer no que diz respeito a materiais físicos, quer ao nível da utilização das novas tecnologias da comunicação.

b) Relação pedagógica com os alunos

Tive uma relação excelente, sempre com uma base afetiva, procurei ajudar todos os alunos e cada um em particular, a ultrapassar as suas dificuldades quer decorrentes das matérias lecionadas quer da sua adaptação à Escola. Dinamizei atividades que promovessem a amizade, a convivência e o respeito mútuo. No âmbito do processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, e atendendo à especificidade das áreas que lecionei, desenvolvi atividades de avaliação das aprendizagens para efeitos de diagnóstico e procurei encontrar as potencialidades de cada aluno através de uma avaliação diversificada e adequada, quer prática quer teórica. Procedi à avaliação formativa e sumativa dos alunos inerentes ao processo de aprendizagem. Foi privilegiada a avaliação contínua, o trabalho desenvolvido pelos alunos, a organização dos alunos nas tarefas diárias, bem como a atuação e participação do aluno na sala de aula. Para os alunos abrangidos com a alínea i) ensino especial – currículo alternativo, que usufruíam de P.I.T. (Plano Individual de Trabalho), fiz várias fichas de apoio suplementar e o aluno com displasia trabalhou com apoio aos P.E.C.S - Picture Exchange Communication System.5

5

(39)

____________________________________ 22

Procurei manter um ambiente agradável na sala de aula, que tivesse como base a cooperação, criando situações que desenvolvessem a autoestima e confiança, recorrendo ao “ reforço positivo”, principalmente nos alunos com mais dificuldades.

Como metodologia de trabalho, na turma apostou-se bastante no trabalho de pares e em pequenos grupos heterogéneos de trabalho, na tentativa de que os alunos mais capazes incentivassem e auxiliassem aqueles alunos com maiores dificuldades.

Neste sentido, recorreu-se à observação natural e direta, à análise dos trabalhos realizados pelos alunos, comportamentos e atitudes tidas pelos mesmos, relacionadas com a participação, responsabilidade e autonomia evidenciadas no decurso das atividades. A autoavaliação foi também realizada por cada aluno, através do preenchimento de uma ficha de autoavaliação.

Os momentos de avaliação foram igualmente contemplados na planificação com o objetivo de fazer o balanço do grau de objetivos alcançados relativamente às aprendizagens de cada um dos alunos.

c) Projetos e atividades desenvolvidas no âmbito da comunidade educativa O modelo pedagógico implementado nesta turma é o

preconizado pelo Movimento da Escola Moderna (MEM). No âmbito deste modelo e a partir da leitura de um livro, no tempo destinado aos livros e à leitura surgiu um projeto. O livro intitulava-se “Um saltinho a Lisboa”, de Isabel Zambujal.

Os alunos propuseram, na reunião do Conselho de Cooperação Educativa da sexta-feira, que gostariam de conhecer alguns locais e os meios de transportes que vinham referidos no livro. A decisão foi aceite pelo Conselho e decidiu-se fazer uma reunião com os pais para lhes propor este projeto.

No dia catorze de Janeiro de 2005, realizou-se uma reunião com os encarregados de educação onde, entre outros pontos da reunião, constava a proposta dos alunos para a respetiva visita de estudo. Os pais concordaram com a visita e disponibilizaram-se a colaborar com a escola. Decidiu-se que a visita realizar-se-ia no período compreendido entre 30 de Junho e 4 de Julho do corrente ano.

Pela primeira vez, como projeto pioneiro nesta Área Escolar, quisemos envolver toda a comunidade educativa:

Figura 6: Visita Ass. da República

(40)

____________________________________ 23

 Atividade (e frequência) “Atelier de Escrita Criativa” promovida pela Secção Infanto-Juvenil da Biblioteca Pública;

 Elaboração do Jornal de Turma;

 Apresentação de trabalhos na mesma biblioteca sobre o tratamento de texto, fantoches e leitura de livros elaborados pelos alunos;

 Visita de Estudo à Casa de Saúde de São Rafael (Desporto Adaptado - Boccia);  Atividade “Golfe” – aula de iniciação;

 Atividade “Teatro: A Menina do Mar” – Filipe La Féria;

 Visita ao arquivo de Angra do Heroísmo e ida à biblioteca pública para ver o trabalho de recuperação das obras de Professor “Tomás Borba”;

 Visita e receção à Escola de Vila Nova, devido à troca de correspondência que mantinham quinzenalmente durante o ano letivo.

 Elaborei novos materiais de ensino e aprendizagem que são bons do ponto de vista didático pedagógico, salientando-se a construção do campo de Boccia no ginásio para que os alunos com N.E.E. praticassem a mesma modalidade integrados na turma. Explorei os materiais de ensino aprendizagem já existentes de forma adequada.

d) Reflexão sobre a prática pedagógica nesta escola

A minha ação educativa foi pautada com rigor, tendo em conta a heterogeneidade cognitiva e perfil socioeconómico da turma, respeitando as características pessoais dos meus alunos, metas e atividades propostas pela Área Escola, assim como o programa e as planificações redigidas. Diversifiquei os métodos e atuações no quotidiano escolar, dedicando mais tempo e mais recursos aos alunos com dificuldades, promovendo desta forma o sucesso escolar de todos.

Figura 11: "Construção" - Boccia

Figura 10: Golfe Figura 9: "Adequação" - Boccia

(41)

____________________________________ 24

Investi seriamente na promoção do desenvolvimento integral do aluno, com criatividade e inovação, propondo situações que impliquem conhecimentos multidisciplinares e interdisciplinares em contexto dentro e fora de aula.

Cumpri inteiramente o serviço que me foi proposto, de uma forma aberta e de partilha para com os colegas, com uma atitude de empenho e dinamismo, atingindo os objetivos propostos.

2. Escola E.B. 2,3/S Padre Manuel Azevedo da Cunha (Calheta - São Jorge, Açores): a) Serviço distribuído

4 turmas de 5º ano 4 turmas de 6º ano 3 turmas de 7º ano 3 turmas de 8º ano

3 turmas – 1º ciclo (AEC6 - Dança) b) Relação pedagógica com os alunos

Dado que a relação pedagógica é uma pedra angular para o sucesso escolar, tentei, ao longo do ano letivo, estabelecer um bom relacionamento entre mim e os alunos, e estas entre si, colmatando também as diferenças das que provinham de estratos sociais em posição de desvantagem de maneira a que atingissem níveis de rendimento e comportamentos equiparados aos que eram oriundos de meios mais favorecidos.

Assim, em todo o processo educativo, que não é uma atividade ao acaso, respeitei o ritmo de aprendizagem dos meus alunos, concedendo mais tempo aos que necessitavam.

Reconhecendo sempre o direito à diferença e ao pluralismo cultural, recorri a uma ação compensadora, ação que se pautou pela variação de estratégias de ensino e materiais, na realização de tarefas de aprendizagem.

Pois ser Professor é, antes de mais, ajudar as crianças a alcançar a maturidade social e emocional, tornando as crianças felizes.

6

(42)

____________________________________ 25

c) Projetos e atividades desenvolvidas no âmbito da comunidade educativa

Promovi, participei e colaborei na organização de uma Ação de Formação: “Didática da Orientação na Escola”, convidando para preletor o Coordenador do Departamento de Formação da FPO, Mestre Rui Ferreira, e o Cartógrafo da Federação Portuguesa de Orientação, Tiago Aires, que elaborou os mapas de orientação dos espaços escolar e local. Facilitando desta forma a planificação e lecionação da modalidade nos próximos anos letivos.

O Grupo de Educação Física, promoveu durante o ano letivo Atividades de Enriquecimento Curricular e atividades desportivas no final de cada período, tais como:

 Torneios de Basquetebol, Voleibol e Futebol (A.E.C.);  Torneio de Voleibol;

 Torneio de Basquetebol;  Escalada, Rapel e Slide;

 Jogo de Futebol entre Professores e Alunos;  Jogo de Futebol Feminino.

Avalio como positivo o meu contributo para a vida escolar (e local), uma vez que procurei participar ativamente, bem como incentivar os alunos a participarem nos projetos e atividades desenvolvidas pela escola, numa perspetiva de saúde e bem-estar, integração e convívio social, proporcionando aos alunos motivação e satisfação pelo estabelecimento de ensino, assim como uma ocupação completa do tempo escolar com tarefas e atividades relevantes para a sua educação e formação integral.

Por este vastíssimo oceano de vivências, refletindo uma simbiose de experiências, saberes, interajuda, penso que não só os meus alunos como eu também, usufruímos de todo este processo ensino-aprendizagem, determinante na exequibilidade do mesmo.

Figura 15: Escalada/Rapel

Figura 14: Escalada

(43)

____________________________________ 26

3. Escola E.B. 2,3 de Mafra (Mafra): a) Serviço distribuído

1 turma do 8º ano – Currículo Alternativo 7 turmas do 9º ano de escolaridade 1 turma do 8º ano – Estudo Acompanhado b) Relação pedagógica com os alunos

A minha relação pedagógica com os alunos é muito boa. Conheço-os pelo nome, converso com eles dentro e fora da sala de aula, mostro disponibilidade para os ajudar a resolver problemas e procuro envolvê-los em projetos. No âmbito das regras de disciplina, dei a conhecer as regras, no início do 2º período, reforcei com frequência a necessidade de as respeitar. Utilizo uma abordagem pró-ativa e preventiva para evitar que surjam problemas disciplinares.

Tendo em conta a cultura desta Escola e a composição das diferentes turmas, a minha abordagem começou por um diálogo com os Diretores de Turma. Como resultado desta abordagem estabeleci com os alunos estratégias tanto ao nível pessoal como académico.

Executei adaptações pedagógicas, salientando os discentes que não utilizavam o Português como Língua Materna; alunos Disléxicos; P.E.C.A.

Durante as horas da componente não letiva, sempre me disponibilizei não só para fazer substituições de aulas, mas também para dar apoio aos alunos (apoio informal) e a pequenos grupos com dificuldades.

c) Projetos e atividades desenvolvidas no âmbito da comunidade educativa  Dinamizei “Construção de Software Educativo em Suporte Multimédia”  Participei na “Feira das Profissões”

 Participei na “Feira da Criança”  Participei na ida ao “Teatro”  Visita de estudo à “Proteção Civil”  Visita de estudo ao “Fluviário de Mora”  Visita de estudo ao “Convento de Mafra”

(44)

____________________________________ 27

Realizei todas as tarefas que me foram distribuídas pelos Conselhos Pedagógico, departamento e turma. No âmbito do projeto “Currículos Alternativos” e para uma aproximação forte com a comunidade empresarial, estabeleci contactos com entidades locais, com o intuito de estabelecer protocolos para futuros estágios destes alunos. Essa minha participação incluiu visitas às empresas, o envio de cartas e e-mails e uma reunião de trabalho.

No evento da “feira da Criança”, os Encarregados de Educação interagiram de uma forma direta comigo, participando no evento com a sua presença e ajudando na confeção de determinados produtos que aí estavam expostos.

Adequei estratégias para motivar e manter dentro do ensino determinados alunos, com problemas de assiduidade e pontualidade. Este trabalho foi importante porque alguns discentes continuaram os estudos ao nível do Secundário e/ou Profissional.

Realizei todas as tarefas que me foram distribuídas pelo conselho de departamento e pelos conselhos de turma. Em alguns casos entrei em contacto com os pais dos alunos para lhes dar conselhos sobre como devem apoiar os filhos em casa. No âmbito da minha componente não letiva e na área de estudo acompanhado, estabeleci conversas regulares com os alunos sobre estilos de vida saudáveis, hábitos de trabalho, rotinas favoráveis ao desempenho e técnicas de estudo.

4. Agrupamento Vertical de Escolas Dr. Joaquim Magalhães (Faro): a) Serviço distribuído

1 turma de 5º ano 3 turmas de 6ºano

Desporto Escolar – Futsal

b) Relação pedagógica com os alunos

Preocupei-me em contribuir para o desenvolvimento pessoal e cívico dos alunos, tentando incutir-lhes determinados valores que considero imprescindíveis para inserção na sociedade da qual fazem parte e na qual serão cidadãos ativos, nomeadamente a solidariedade, as regras de convivência, a colaboração, o respeito, o saber estar, o saber ouvir, o saber falar... Sempre que necessário recorri a advertências e/ou participações

(45)

____________________________________ 28

disciplinares com o intuito de responsabilizar os alunos pelos seus atos, não deixando que comportamentos deste género prejudicassem o processo ensino/aprendizagem (sendo pertinente referir que a evidência é referente a uma turma com registos de indisciplina frequentes).

Na minha prática profissional promovi o trabalho colaborativo no desenvolvimento de projetos da escola, como, por exemplo, as comemorações centenário do Patrono deste estabelecimento de ensino, contribuindo com algumas ideias, das quais quatro integraram as celebrações do Centenário desenvolvidos e dinamizados pela escola e com grande apoio do Grupo Disciplinar de Educação Física ao qual pertenço.

Promovi o trabalho autónomo dos alunos. Tentei otimizar o tempo potencial de aprendizagem nos vários domínios, a qualidade da instrução, o feedback pedagógico e a orientação ativa dos alunos, recorrendo a decisões de ajustamento, sempre que necessário.

Numa das turmas do 6º ano, para colmatar as faltas de material no âmbito das sapatilhas de ginástica, adotei a estratégia da caixa da turma, albergando a mesma todas as sapatilhas da turma, sendo o delegado de turma responsável por gerir a mesma nas aulas de educação física (EF), ficando guardada no gabinete de EF.

c) Projetos e atividades desenvolvidas no âmbito da comunidade educativa  Ida ao “Teatro”

 Elaboração de DVD’s para registo de aulas de avaliação;

 Participação nas Comemorações do “Centenário” do Patrono da Escola.

Posso dizer que a atividade letiva e não letiva e seu objetivo primordial de promover a aprendizagem, foi, a meu ver, concretizada com sucesso. No decorrer da