Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Representações de alunos excelentes do 12º ano
face à disciplina de Educação Física
Carlos Manuel Marques Batista
Orientador: Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
MESTRADO EM ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Representações de alunos excelentes do 12º ano face à
disciplina de Educação Física
Carlos Manuel Marques Batista
Orientador:Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira.
II
AGRADECIMENTOS
Durante este último ano, o apoio de TODOS os intervenientes, diretos e indiretos, que me ajudaram de tão diferentes e significativas formas, foi fundamental para a concretização da minha dissertação.
A TODOS eles deixo o meu enorme agradecimento por serem fulcrais na conclusão do meu projeto.
Ao Professor Doutor Antonino Pereira, o meu particular agradecimento pelo exemplo de dedicação, pela experiência e habilidade na condução e orientação do trabalho. Muito obrigado pela oportunidade de ter sido seu aluno.
Ao Estabelecimento de Ensino de Santa Joana, aos alunos e antigos alunos, corpo docente e Encarregados de Educação, sempre disponíveis e compreensivos.
À Escola Secundária Homem Cristo e Escola Secundária José Estevão, que foram magníficos nas suas contribuições.
Ao meu amigo Paulo Roberto por estar sempre disponível, atento, pelo companheirismo e apoio constantes.
À minha avó Lurdes e ao meu irmão Rodolfo por estarem sempre presentes e atentos às minhas necessidades ajudando-me a ultrapassar as dificuldades.
À Isabel e ao nosso bebé Matias, por toda a compreensão e apoio nos períodos de ausência, mesmo numa fase tão importante das nossas vidas.
Aos meus Pais, por tudo o que me proporcionam e pelos valores que me incutiram, que me fizeram ter a ambição e a perseverança de lutar pelas metas a que me proponho.
III
RESUMO
Este trabalho objetivou investigar as representações sociais dos alunos do 12ºano com sucesso académico relativamente à disciplina de Educação Física. No estudo participaram 10 alunos de duas escolas, a Escola Secundária José Estevão e a Escola Secundária Homem Cristo, do Distrito de Aveiro: 5 rapazes e 5 raparigas do 12º ano, com média geral superior a 18 valores e com idades entre os 17 e os 18 anos. Para a realização do estudo, optou-se por uma metodologia qualitativa, através de entrevistas semiestruturadas. A análise de conteúdo destas 10 entrevistas realizadas individualmente sugere a existência de uma situação dualista relativamente à prática de Educação Física, ou seja, nem todos os alunos vivenciam experiências positivas na disciplina. No entanto, a maioria dos alunos com sucesso académico assumem a importância da disciplina de Educação Física no contexto académico, devido aos benefícios a ela associada, como a melhoria da saúde e bem-estar ou ainda o convívio. Adicionalmente, a maioria dos alunos concorda com a obrigatoriedade da disciplina, uma vez que assumem a sua importância na transmissão de valores, como o respeito das regras, o fair-play e a entreajuda. Todavia, apesar dos benefícios apontados, a grande maioria defende que embora a Educação Física seja importante para o seu desenvolvimento, não é muito importante para o seu futuro profissional. Também se concluiu um dualismo de opiniões entre rapazes e raparigas no que toca às preferências de modalidades, sendo que os rapazes preferem modalidades coletivas e as raparigas modalidades individuais. Também é de salientar que raparigas entrevistadas demonstram uma forte necessidade de manutenção das boas notas, o que por vezes as leva a ter uma pior representação da Educação Física no currículo escolar. Para finalizar, a grande maioria dos entrevistados defende a necessidade de alterar o programa curricular da disciplina de Educação Física, com a introdução de conteúdos e atividades diversificadas e inovadoras, de forma a tornar as aulas mais motivantes.
Palavras-chave: Representações sociais, Educação Física, sucesso
IV
ABSTRACT
This study aimed to investigate the social representations of students in 12th grade with academic success regarding the discipline of Physical Education. The study involved 10 students from two schools, the Escola Secundária José Estevão and the Escola Secundária Homem Cristo, from district of Aveiro: 5 boys and 5 girls in the 12th grade with scores averaging more than 18 values, and aged between 17 and 18 years. For the study, we chose a qualitative methodology through semi-structured interviews. Content analysis of the 10 semi-structured interviews conducted individually suggest the existence of a dualistic situation regarding the practice of Physical Education, i.e., not all students experience positive experiences in the discipline, however, most students with academic success assume the importance of Physical Education in the academic context, due to the benefits associated with it, such as improving the health and welfare or socializing. Additionally, most students agree with the mandatory character of the discipline because of it importance in the transmission of values, such as respect for rules, fair play and mutual help. However, despite these benefits, the majority argues that although Physical Education is important for their development, is not very important for their future career. It was also established a dualism of opinions between boys and girls in terms of modalities preferences, boys prefer collective modalities and whereas girls individual sports. It is also noteworthy that girls interviewed demonstrated a strong need for greater maintenance of good grades, which sometimes lead them to have a worse representation of Physical Education in the school curriculum. Finally, the vast majority of interviews supports the need to change the curriculum of Physical Education, with the introduction of content and diversified and innovative activities in order to make lessons more motivating.
V
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... II
RESUMO... III
ABSTRACT ... IV
ÍNDICE GERAL ... V
ÍNDICE DE FIGURAS ... VII
ÍNDICE DE QUADROS ... VIII
ABREVIATURAS ... IX
INTRODUÇÃO ... 10
PARTE I – REVISÃO DA LITERATURA ... 13
1.
A ESCOLA ... 14
1.1. CONCEITOS E OBJETIVOS DA ESCOLA ... 14
1.2. ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO ... 16
1.3. IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA SOCIEDADE ATUAL ... 22
2.
EDUCAÇÃO FÍSICA ... 24
2.1. CONCEITOS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 25
2.2. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA FORMAÇÃO DE JOVENS ... 27
2.3. PANORAMA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ATUALIDADE ... 29
3.
TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 32
3.1. CONCEITOS ... 32
3.2. CONSTRUÇÃO PSICOLÓGICA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 34
3.3. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO ... 37
4.
ESTUDOS DESENVOLVIDOS NO ÂMBITO DA TEMÁTICA
EM ESTUDO ... 38
VI
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ... 41
5.
METODOLOGIA ... 42
5.1. OPÇÕES METODOLÓGICAS ... 42
5.2. PARTICIPANTES NO ESTUDO ... 42
5.3. INSTRUMENTO DE PESQUISA ... 43
5.4. PROCEDIMENTO DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS ... 44
6.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 47
7.
CONCLUSÕES ... 67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 70
ANEXOS ... 80
ANEXO 1 - GUIÃO DE ENTREVISTA... 81
ANEXO 2 - GRELHA DE ANÁLISE CATEGORIAL DAS
ENTREVISTAS ... 83
VII
ÍNDICE DE FIGURAS
VIII
ÍNDICE DE QUADROS
IX
ABREVIATURAS
EF - Educação Física F - Feminino
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo M - Masculino
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
10
INTRODUÇÃO
Atualmente a escola é considerada uma organização social, cultural e humana, cujo objetivo consiste na promoção da educação de qualidade, para que os alunos adquiram aptidões, conhecimentos e atitudes que lhe permitam fazer frente às necessidades e exigências da sociedade, em geral, e do mercado do trabalho, em particular (Kuenzer, 2003, p. 49).
Em particular, a Educação Física no contexto escolar visa introduzir e integrar as crianças e jovens na cultura corporal de movimento, ou seja, prepará-los para serem praticantes ativos também na fase adulta, sendo assim fundamental para a adoção de um estilo de vida saudável (Betti & Liz, 2003).
Presentemente o sucesso académico é visto como a boa aprendizagem dos conteúdos escolares. Os estudantes com sucesso escolar dedicam grande parte do seu tempo ao estudo individual, superando dificuldades como o stress com atividades que originam um maior prazer, como a atividade física (Galvão, 2001). Neste sentido, o desporto surge também devido à procura por parte do indivíduo do seu equilíbrio interior e da libertação das regras sociais que é obrigado a cumprir diariamente (Fernandes, 2009).
No entanto, apesar da Educação Física promover o desenvolvimento de aspetos essenciais da sociedade, como o respeito, a cooperação e a solidariedade, encontra-se atualmente colocada em segundo plano, sendo associada apenas à aprendizagem de práticas desportivas (Silveira, 2007). Deste modo, a Educação Física tem vindo a perder terreno no currículo escolar, comparativamente com outras disciplinas mais teóricas.
Tendo por base o panorama educativo acima descrito, torna-se importante conhecer as representações e atitudes dos próprios alunos face à disciplina da Educação Física.
Para compreender os pensamentos, atitudes e expectativas dos alunos num universo social, recorre-se ao estudo das representações sociais. O
11 conceito das representações socias, mais comummente aceite apoia-se nos escritos de Moscovici (1978), e foi elaborado por Denise Jodelet que defende que as representações sociais são teorias elaboradas socialmente que permitem a construção de uma realidade compartilhada por determinado grupo social (Jodelet, 2001).
Considerando a importância do tema, foi formulada a seguinte questão de investigação: “Quais são as representações sociais dos alunos do 12ºano com sucesso escolar relativamente à disciplina de Educação Física?”
De forma a responder à pergunta de partida do presente estudo, foram formulados os seguintes objetivos específicos:
• Identificar as representações sociais que os jovens com sucesso escolar possuem face à disciplina de Educação Física;
• Conhecer os conteúdos mais e menos valorizados pelos alunos relativamente à prática das aulas de Educação Física;
• Determinar as aspirações dos alunos relativamente às aulas de Educação Física.
Para alcançar os objetivos supracitados, será realizado um estudo de cariz qualitativo e exploratório, tendo por base a realização de entrevistas semiestruturadas a cinco alunos do género masculino e cinco do género feminino. Os resultados obtidos na transcrição dos entrevistados serão analisados com base na técnica de análise de conteúdo.
No que concerne à estrutura do trabalho, este integra duas partes fundamentais: a fundamentação teórica e o estudo empírico. Na primeira parte, constituída pela fundamentação teórica, serão descritos os aspetos mais relevantes relacionados com o estado da Educação em Portugal e da Educação Física em particular. Serão abordados também os conceitos teóricos relativos ao estudo das representações sociais.
12 Na segunda parte, dedicada ao estudo empírico, serão descritos os aspetos relacionados com o procedimento metodológico: o tipo de estudo, a amostra, o instrumento de recolha e o tratamento dos dados. De seguida, serão apresentados e analisados os resultados, e por último, as conclusões.
13
PARTE I – REVISÃO DA LITERATURA
14
1. A ESCOLA
Na sociedade contemporânea, marcada pelo desenvolvimento tecnológico, económico e social, verificam-se mudanças significativas no mercado de trabalho.
Uma vez que “a Escola ainda é a porta de entrada da maioria da população para o acesso ao mundo do conhecimento” (Penin & Vieira, 2002, p. 26), para fazer frente a este panorama, observa-se uma redefinição do conceito de escola, com esta a preocupar-se, cada vez mais, com a formação da consciência crítica, investindo em novos conteúdos, espaços e métodos pedagógicos.
1.1. Conceitos e objetivos da Escola
Na atualidade, a Escola é considerada uma organização social, cultural e humana, na qual os seus elementos possuem papéis bem definidos e interagem entre si, para o desenvolvimento de projetos a serem executados. Assim como afirma Kuenzer et al. (2003, p. 49) “a Escola deverá propiciar a apropriação do conhecimento por meio da articulação (…) das relações sociais e produtivas do professor, que não mais ensina por meio de relações interpessoais com os alunos, mas estabelece a mediação entre eles e o processo de aprender”.
15 A Escola representa o vetor de educação formal, sendo fundamental para o desenvolvimento das habilidades intelectuais, sociais e críticas dos conhecimentos produzidos na sociedade atual.
Neste contexto, a Escola deve proporcionar uma educação que fomente o desenvolvimento das capacidades dos seus alunos, sejam na área da memória, raciocínio, imaginação ou capacidade física e de comunicação (Stelko-Pereira & Williams, 2010).
Lück (2003) também defende que a Escola deve constituir um ambiente que favoreça a aprendizagem dos alunos, e como tal, a sua organização deve ter sempre em consideração, a formação de condições e de situações favoráveis ao educando, e ao seu desenvolvimento em todos os aspetos: cognitivo, psicomotor, emocional e social.
Neste sentido o principal objetivo da Escola consiste na promoção da educação de qualidade, para que os alunos adquiram aptidões, conhecimentos e atitudes que lhe permitam fazer frente às necessidades e exigências da sociedade, em geral, e do mercado do trabalho, em particular.
Este fato também é referido por Libâneo (2005, p. 117) que afirma que “a Escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos”.
Em síntese, a Escola representa uma organização social com o principal objetivo de potencializar as capacidades cognitivas, emocionais e sociais dos alunos, através da aprendizagem dos conteúdos de forma contextualizada (conhecimentos, procedimentos, atitudes, etc.), no sentido de capacitar os alunos para a realidade competitiva da sociedade atual.
No entanto, é de salientar que as práticas pedagógicas atuais, ainda não são efetivas na resposta aos desafios da sociedade, do presente e do futuro,
16 sendo necessárias mais transformações no sistema educativo português (Charlot, 2005).
1.2. Organização do sistema educativo
A Constituição da República Portuguesa consagra o direito a uma efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. De igual forma, também postula que incumbe ao Estado a responsabilidade da democratização do ensino, não podendo este seguir quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas.
Neste sentido, o panorama educacional atual resulta de transformações recentes do sistema educativo português, provocadas por suportes legislativos que visaram, entre outras medidas, o reforço da autonomia das escolas e a sua inserção nas políticas de combate às desigualdades.
No que concerne à evolução das políticas educativas em Portugal, segundo Barroso (2003), esta encontra-se dividida em quatro grandes ciclos temporais de acordo com políticas educativas: revolução, normalização, reforma e descontentamento.
Embora a Revolução de 1974 tenha sido um marco nas políticas educativas em Portugal, permitindo o acesso generalizado das crianças e jovens à escola, a reforma da educação em Portugal tomou forma com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, a qual define Sistema Educativo como “o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação (...) garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares”.
Neste âmbito, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro e
17 pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, enuncia os seguintes princípios (Unidade Portuguesa da Rede Eurydice, 2007, 7):
a) “Contribuir para a defesa da identidade nacional e respeito pela cultura portuguesa, bem como para a realização do educando;
b) Assegurar o direito à diferença;
c) Desenvolver a capacidade para o trabalho com base numa sólida formação geral e específica;
d) Descentralizar e diversificar as estruturas e ações educativas;
e) Contribuir para a correção das assimetrias de desenvolvimento regional e local;
f) Assegurar uma escolaridade de segunda oportunidade, bem como a igualdade de oportunidades para ambos os sexos;
g) Desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da adoção de estruturas e processos participativos”.
Também é de destacar que a Lei de Bases do Sistema Educativo veio aumentar a escolaridade obrigatória para 9 anos (3 ciclos de ensino básico) e a escolaridade pós-obrigatória (ensino secundário) para três anos, com a possibilidade de escolha de cursos diferenciados, orientados para o prosseguimento de estudos e para a inserção no mercado de trabalho.
Relativamente à organização do sistema educativo português, este compreende: a Educação Pré-escolar para crianças entre os três e os cinco anos de idade; a Educação Básica que abrange nove anos de escolaridade e cujas idades normais de frequência se situam entre os 6 e os 14 anos; Educação Secundária que corresponde a três anos da escolaridade cujas idades normais de frequência vão dos 15 aos 17 anos; e, por último, a
18 Educação Superior, normalmente a partir dos 18 anos, em institutos politécnicos ou universidades (Figura 1).
Figura 1: Organização geral do sistema educativo português (Fernandes, 2007).
De seguida são descritas, de uma forma sucinta, as principais características da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico, Secundário e Superior.
19 A Educação Pré-escolar é de frequência facultativa e destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico (6 anos).
Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, tem como principais objetivos: fomentar as aptidões de cada criança e favorecer a sua formação, procedendo à despistagem de inadaptações ou deficiências; contribuir para a sua estabilidade afetiva, social e intelectual e desenvolvimento motor; desenvolver hábitos de higiene e saúde.
Ensino Básico:
A Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, define o ensino básico como um conjunto de três ciclos com a duração total de nove anos, obrigatórios e universais, para crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos.
Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), o ensino básico tem como principal objetivo proporcionar uma formação geral de base comum a todos os alunos, que (WEF, 2002, p. 15):
Garanta a descoberta e o desenvolvimento dos interesses, aptidões e capacidades dos alunos, promovendo a sua realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;
Proporcione a aquisição e o domínio dos conhecimentos basilares, capacidades, atitudes e valores que permitam o prosseguimento de estudos de tipo geral ou profissional;
Proporcione a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária;
20
Fomente a consciência nacional na perspetiva de um humanismo universalista e solidário e desenvolva o conhecimento e o apreço pelos valores da identidade portuguesa”.
Como foi previamente referido, a Lei de Bases do Sistema Educativo organiza o ensino básico em três ciclos. O 1ºciclo tem como principal finalidade o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, bem como a introdução às noções essenciais da aritmética e do cálculo ou do meio físico e social, entre outras.
Por sua vez, de acordo com a Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (2007), o 2º ciclo do ensino básico visa capacitar os alunos de conhecimentos humanísticos, artísticos, físicos e desportivos, científicos e tecnológicos, entre outros, de forma a promover a aquisição de métodos, de instrumentos de trabalho e conhecimento que favoreçam a progressão da sua formação.
Os últimos três anos do Ensino Básico, denominados de 3º ciclo, têm por base a transmissão de conhecimentos de diversas dimensões, de forma a facultar o prosseguimento de estudos, ou a inserção na vida ativa (Unidade Portuguesa da Rede Eurydice, 2007).
Ensino secundário:
O ensino secundário tem a duração de três anos e destina-se a alunos entre os 15 e os 17 anos de idade que completaram o ensino básico. De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, o ensino secundário deve ser organizado de forma diferenciada e orientada para os alunos que pretendam prosseguir estudos e para os alunos que pretendem seguir o caminho profissional.
21
Cursos científico-humanísticos: cursos gerais orientados, na sua generalidade, para alunos que pretendam prosseguir para o Ensino Superior;
Cursos tecnológicos: cursos que aliam uma parte curricular substancial acima mencionada com um maior componente prático, para alunos que pretendam ingressar no mercado de trabalho;
Cursos do ensino artístico especializado: cursos, geralmente, vocacionais que se destinam a alunos que pretendem alcançar uma carreira artística, como artes visuais, música, dança, teatro ou outra;
Cursos profissionais: cursos direcionados para alunos cujo principal objetivo é obter qualificações e aptidões técnicas para ingressar no mercado de trabalho.
É de referir que todos os cursos acima mencionados permitem o acesso ao Ensino Superior, desde que os alunos realizem os exames nacionais requeridos para o efeito.
Ensino superior:
Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, o Ensino Superior, tem como principais objetivos, por um lado, garantir uma sólida formação académica, científica, técnica e cultural que habilite os alunos para o mercado de trabalho, e por outro lado, estimular o desenvolvimento das capacidades de inovação e reflexão crítica.
22 De acordo com o Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, a organização do Ensino Superior sofreu alterações nos ciclos de estudos, de forma a assegurar a qualificação dos portugueses no espaço europeu, fomentando a mobilidade dos estudantes e diplomados, em conformidade com a Declaração de Bolonha.
O Ensino Superior, de acordo com a natureza da formação ministrada, divide-se em dois subsistemas: o ensino universitário e o ensino politécnico. De acordo com a natureza da entidade instituidora, divide-se em três subsistemas: o ensino superior público, o ensino superior particular e cooperativo e o ensino concordatário (Unidade Portuguesa da Rede Eurydice, 2007).
1.3. Importância da Escola na sociedade atual
Ao abordar a importância da Escola na sociedade atual, é preciso ter em conta que o próprio termo tem sido definido de diversas formas: como uma série estruturada de resultados; como um conjunto de matérias; como um conjunto de experiências que os estudantes vivem na Escola ou como intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa. No panorama actual, a Escola tem sido vista como uma seleção de conhecimentos extraídos de uma cultura mais ampla (Araújo, 2009).
Neste sentido, verifica-se que o conceito de Escola tem vindo a sofrer uma redefinição na sua contextualização, como resultado da adaptação ao contexto socioeconómico e cultural na qual se insere. Conforme afirma Pinto (2002, p. 21), “entendida durante muito tempo como preparação para a vida, a Escola tem vindo (...) a valorizar não só esta função de «andaime» de uma construção (...)” mas também “a descobrir e a valorizar «as pessoas que moram nos alunos»”.
23 Na atualidade, a importância da Escola dissemina-se em vários aspetos
que culminam na função essencial da escola: a sua função social. Neste
contexto, a Escola, como instituição social, desenvolve-se na perspetiva de articular as conceções e organizações dos processos e conteúdos educativos na escola, com as diferentes esferas da vida social dos alunos.
Seguindo esta linha de pensamento, a Escola mediante prática educativa, seja de conhecimento, seja de valores ou atitudes, representa uma das principais formas de transformação social através da promoção da conscientização e reflexão crítica nos jovens relativamente à sociedade em que se inserem. Assim, a Escola através da sua função social, representa um centro privilegiado com importância, não apenas na promoção da educação e cultura, mas também na inclusão social, cidadania e solidariedade (Araújo, 2007).
Nesta ótica, a importância da Escola de hoje vai para além da sua contribuição para a formação das várias aptidões nos alunos, mas também contribui para a cidadania, na medida em que consiste num espaço de eleição
para a reflexão crítica, ética, política, da identidade coletiva e individual, na
construção da sociedade (Alonso, 2004).
De acordo com Delors (1998, pp. 89-102), a Escola atual deve evitar a todo custo a redução do seu conceito a apenas uma instituição de instrução, devendo preocupar-se em basear a educação em quatro pressupostos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Já Ahlert (2007) defende que, no contexto socioeconómico e cultural atual, a Escola deve assegurar um processo educativo baseado em três componentes: uma componente de leto-escritura (leitura e escrita) uma componente de alfabetização sociocultural e uma componente tecnológica.
Assim, com base no previamente exposto, constata-se que a Escola também é um importante promotor de solidariedade e de inclusão social, na
24 medida em que representa um local de interação de várias formas de expressão cultural, de interesses e de necessidades, que resultam em diferentes relações interpessoais e, consequentemente, no exercício de democracia e de solidariedade (Araújo, 2007).
Apesar de todos os papéis acima assinalados, a escola encontra o grande desafio de “ensinar a pensar”. Neste sentido, segundo Ahlert (2007), a Escola necessita de mais dialética e sinergia. A dialética consiste no modo de pensar, ou seja, a forma de compreender a realidade como socialmente contraditória e em permanente transformação. A sinergia baseia-se no esforço coordenado de vários órgãos na realização de uma função. Neste sentido, a Escola torna-se uma associação simultânea de vários fatores que contribuem para uma ação coordenada.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) alerta para o novo paradigma da Escola na sociedade atual, que deve promover um ensino da capacidade de pensar, isto é, de desenvolver um pensamento auto estimulador que evolui pela sua própria força. Neste sentido, a Escola não deve apenas ensinar a resolver problemas fictícios, mas sim problemas concretos, com a capacidade de analisar dados, fatos e situações.
2. EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, o conceito de Saúde não consiste apenas na ausência de doença ou enfermidade, mas sim num bem-estar corporal, mental e social, resultante de vários fatores como a predisposição genética e o desenvolvimento físico e social.
25 Neste sentido, a prática regular de exercício físico é fundamental para um estilo de vida saudável, apresentando benefícios imediatos na saúde, afetando positivamente a composição corporal, músculo-esquelética e reduzindo o risco de doenças cardiovasculares (Silveira, 2007).
As aulas de Educação Física na Escola assumem um papel de destaque para colmatar as necessidades de exercício físico das crianças e jovens.
2.1. Conceitos e objetivos da Educação Física
A Educação Física, como unidade curricular na escola, resulta da aplicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em Outubro de 1986. Atualmente, a presente disciplina com carácter obrigatório do primeiro ano do 1º ciclo do Ensino Básico até ao 12º ano do Ensino Secundário, tem como principal finalidade levar os alunos a regularmente frequentarem um espaço onde são promovidas atividades desportivas com benefícios para os discentes.
Então, a Educação Física, enquanto unidade curricular, estabelece com as restantes disciplinas uma rede de relações fundamentais para a formação dos alunos ao longo da escolaridade. No entanto, a Educação Física apresenta um conjunto de potencialidades e de riquezas específicas que não podem ser promovidas por outra área ou disciplina do currículo escolar.
A Educação Física tem como objetivo fundamental transcender a sua natureza única de promoção de atividades físicas e desportivas, contribuindo para o desenvolvimento tanto pessoal e como social dos alunos (Silveira, 2007).
26 Neste contexto, a Educação Física na Escola visa introduzir e integrar as crianças e jovens na cultura corporal de movimento, ou seja, prepará-los para serem praticantes ativos também na fase adulta (Betti & Liz, 2003).
O conceito de Educação Física é entendido por Cunha (1989, p.35) como uma Ciência da Motricidade Humana, uma vez que promove atividades corporais, como o desporto, a dança ou a ginástica, num espaço “próprio do lazer e da recreação, da ergonomia, da educação especial e da reabilitação, com a regularidade que permite a construção de estruturas ou modelos, que permite afinal uma generalização”.
Já Gaya (1994) defende que a Educação Física engloba, não só a componente física, mas também outras áreas e ciências, como a psicologia, a medicina ou a sociologia, entre outras. Segundo o mesmo autor, a Educação Física consiste numa “disciplina normativa que se concretiza através de uma prática pedagógica com objetivos formativos” (p.31), também defende uma correlação entre as atividades físico-desportivas e o desempenho ou rendimento académico, através da concentração, disciplina, esforço contínuo, autocontrole e responsabilidade.
A Educação Física também é considerada uma componente curricular que permite dar às crianças e aos jovens a oportunidade de desenvolver aptidões motoras básicas, adquirir conhecimentos acerca do exercício e da sua contribuição para uma boa saúde, bem-estar psíquico e gestão do stress (Mota, 1999).
É de ressaltar que a Educação Física, enquanto unidade curricular, também não se deve dissociar do contexto da sociedade em que se insere. Conforme afirma Ferreira (2001, pp. 49-50), o papel da Educação Física “(…) estará limitado se ela não for capaz de promover o exame crítico dos determinantes sociais, económicos, políticos e ambientais diretamente relacionados com os seus conteúdos”.
27 Adicionalmente, as aulas de Educação Física representam um espaço de eleição para a participação coletiva em discussões e reflexões sobre os aspetos relativos à cultura corporal e o seu impacto na sociedade, promovendo atitudes de socialização e solidariedade durante as atividades físicas, e estabelecendo relações equilibradas entre os alunos (Nunes & Rúbio, 2008).
2.2. Importância da Educação Física na formação de
jovens
A prática de exercício físico regular é fundamental para a promoção da saúde e bem-estar nas pessoas em qualquer idade. No entanto, quando aplicada em contexto escolar, esta prática apresenta benefícios adicionais relacionados com o desenvolvimento das características motoras, da cultura corporal, de sociabilidade, de afetividade, de cooperação e de cidadania, entre outros.
Seguindo esta linha de ideias, Bento (1995, p. 175) refere que “(...) o ensino é um ato social ou, se se preferir, uma forma de atuação ou interação social (...)” e em particular, “(…) no ensino da educação física e desporto estamos perante uma forma de interação social por excelência”. Neste sentido, denota-se que a Educação Física permite influenciar os jovens em períodos decisivos da sua vida, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da sua personalidade, nas dimensões socioafetiva, motora, moral e cognitiva.
Um estudo de Cavill, Biddle e Sallis (2001) veio reforçar este fato, indicando que a prática regular de atividade física entre crianças e jovens entre os 5 e 18 anos de idade pode ter inúmeros benefícios na saúde e bem-estar dos mesmos: reduz os fatores de risco de doenças crónicas (pressão arterial, estrutura óssea) reduz o excesso de peso e obesidade, apresenta benefícios
28 psicológicos (aumento da autoestima e redução de sintomas de ansiedade e depressão) e fomenta o desenvolvimento social e moral.
Nunes (1999) vai mais além e defende a Educação Física como um dos meios da medicina preventiva primária e secundária frente a doenças cardiovasculares, da osteoporose, das lombalgias e das doenças do comportamento alimentar, causadas pela inatividade física.
De acordo com Riddoch e Boreham (2000), a atividade física diminui ao longo da idade, especialmente durante a adolescência, Ao longo dos últimos anos, as crianças têm-se tornado cada vez menos ativas fisicamente. (Boreham & Riddoch, 2001).
Neste panorama, a Educação Física no contexto escolar possui uma elevada importância, na medida em que as crianças e jovens sedentários apresentam um maior risco de se manterem sedentários na sua vida adulta (Silveira, 2007).
Neste sentido, a mesma autora também afirma que as aulas de Educação Física devem permitir uma aprendizagem efetiva da importância do contributo da prática de atividade física regular na vida de uma pessoa, de forma a tornar os alunos em cidadãos autónomos, participativos e críticos.
Na sociedade contemporânea mais desenvolvida, impulsionada pela concentração de meios e serviços, constata-se uma contínua aquisição na rotina diária de hábitos mais sedentários, até nas atividades de lazer (Moreira, 2000).
Segundo Vande et al. (2005), os jovens cada vez mais adotam hábitos de vida sedentários nos tempos livres, como ver televisão, jogar jogos de computador ou ouvir música. Neste panorama, a Educação Física é fundamental desde a infância até à adolescência de forma a promover a saúde e o bem-estar.
29
Em síntese, independentemente do conceito elaborado, a Educação Física
é reconhecida socialmente pelo seu contributo para a saúde e promoção de
estilos de vida ativos, alicerçados em princípios e valores éticos e ecológicos.
2.3. Panorama da Educação Física na atualidade
Ao observar o panorama da Educação Física na atualidade verifica-se que esta encontra-se a perder importância como unidade curricular nas escolas, sendo considerada como uma atividade complementar e relativamente isolada nos currículos escolares (Nunes & Rúbio, 2008).
Esta realidade encontra-se tão presente nas escolas, que vários autores defendem que a Educação Física está a passar por uma “crise de identidade” (Bracht & Almeida, 2003; Neira, 2003; Silveira, 2007).
A verdade é que a Educação Física tem como característica constante, a crise que vive no meio escolar que advem, na maioria dos casos, de duas principais características: a crise de identidade e a luta por um estatuto de destaque académico.
Em teoria, a crise de identidade resulta de alterações nas referências que sustentam os indivíduos, levando ao desenvolvimento de uma sensação de deslocamento “tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos” Hall (1998 citado em Nunes & Rúbio, 2008, p. 9).
Neste sentido, constata-se que a crise de identidade da Educação Física resulta dos próprios docentes da disciplina, por um lado, devido à formação muitas vezes deficiente, recebida no ensino superior, e, por outro lado, devido
30 às transformações sofridas na conceitualização da profissão de docente e da educação escolar.
Bracht e Almeida (2003) apresentam uma outra visão da crise da Educação Física. Segundo os autores, ela pode ser resultado da alteração do seu papel pedagógico, uma vez que, no passado, o seu conteúdo curricular era considerado como necessário para o desenvolvimento da cultura corporal e para a incorporação de valores e comportamentos sociais da sociedade em que se inseria, como a competitividade.
Além destes aspetos se encontrarem dispersos em espaços diversos fora do contexto escolar, os mesmos autores afirmam que também se tem verificado uma alteração no seu significado, isto é, embora a Educação Física continue a contribuir para a aprendizagem de atitudes e valores nos alunos, estes já não se identificam com a atual função social da escola, como promover a equidade e a convivência entre múltiplas culturas que nela convivem.
Nunes e Rúbio (2008) também apontam a formação do profissional do docente de Educação Física como responsável pela atual crise que esta vivencia. Segundo estes autores, o fato da área de atuação do docente de Educação Física estar cada vez mais ampla e polissémica - atuando em diversos espaços (escolas, academias, clubes, etc.) e com currículos diferentes - tem vindo a dificultar a junção destas atividades sob a luz de um único conceito (Educação Física).
Outros autores apontam para fatores como o desgaste do professor, devido à variedade de conteúdos curriculares, ao tempo curricular, à simbologia da disciplina ou ainda autoestima dos professores, entre outros (Falkenbach, 2002; Bento, 2004).
A Educação Física vive atualmente uma situação de “involução”, a qual .abrange aspetos académicos e profissionais, bem como culturais. De entre os motivos mais comummente apontados estão: 1) a existência de uma confusão gerada da multiplicidade de interpretações sobre o conceito de Educação
31 Física; 2) questões do foro académico, isto é, a não definição de uma área do conhecimento pertinente à Educação Física; 3) questões do foro profissional, tais como a desvalorização e crítica de outros profissionais em esferas de competência da Educação Física; o baixo reconhecimento social do profissional de Educação Física, entre outras agravantes (Oyama, 1995).
Com base no que foi previamente exposto, é possível constatar um declínio na importância dada à Educação Física na escola, seja pelos alunos, seja pela restante comunidade educativa. Este desprestígio deve-se, em parte, ao fato do conteúdo curricular das aulas de Educação Física ser desadequado e antiquado (Bracht & Almeida; 2003; Bento, 2004; Rúbio, 2008).
Apesar do atual estatuto social da Educação Física, a UNESCO (1978) defende a necessidade de integração da Educação Física em todas as fases do sistema educativo. Este fato também é apontado por Betti (1991, p.11) quando afirma que “o conteúdo da Educação Física, assim como o de qualquer outra área de ensino, não é neutro. É instrumento para a formação de um homem, com uma visão prévia do homem no qual se deseja formar”.
Neste sentido, é preciso repensar o papel da Educação Física para que esta permita aprofundar, não apenas os conhecimentos restritos à prática desportiva, mas sim incluir outros conhecimentos através de metodologias diversificadas e com aplicabilidade no quotidiano. Conforme afirma Mattos (2008, p. 33) se “o processo de ensino-aprendizagem for caracterizado pela participação efetiva do aluno e do professor em que haja trocas de experiências, este relacionamento trará muitas contribuições para o desenvolvimento da autonomia do educando”.
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3. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.1. Conceitos
O termo representação social surgiu na França, na década de 60, elaborado por Moscovici. Segundo este autor (1978), a representação social resulta da socialização dentro de um grupo, ou seja, da partilha de informação, não só individual, mas sim da cultura, da identidade, influenciando o grupo e sendo influenciado por ele.
Como o próprio autor afirma:
“não um simulacro, mas sim constitutiva da realidade que experienciamos e na qual a maioria das pessoas se movimenta. A Representação Social é o sinal e a reprodução de um objeto socialmente valorizado. Representar alguém é edificar uma doutrina que facilite a tarefa de decifrar, predizer ou antecipar os seus atos. (...) É um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação quotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação” (1978, p. 28).
Moscovici (2003, p. 202) também afirma que as representações sociais são “(…) um conjunto estruturado de descrições e explicações, mais ou menos interligadas umas às outras, da personalidade, da doença, dos sentimentos ou dos fenómenos naturais, que todas as pessoas possuem, mesmo que não estejam cientes disso e que elas usam para organizar sua experiência, para participar de uma conversação, ou para negociar com outras pessoas”.
Santos (2005, p. 24) também é defensor desta opinião, afirmando que “as representações sociais, constituem conhecimentos que se acumulam a partir da experiência, das informações, saberes e visão do mundo que os sujeitos recebem e transmitem pela tradição, pela educação e pela comunicação social”.
33 De acordo com Arruda (2002) as representações sociais partem da premissa de que “(…) existem formas diferentes de conhecer e de se comunicar, guiadas por objetivos diferentes, formas que são mutáveis”. A mesma autora define as representações sociais existentes na sociedade, como podendo ser consensuais ou científicas, cada uma gerando o seu próprio universo.
“O universo consensual seria aquele que se constitui principalmente na conversação informal, na vida cotidiana, enquanto o universo reificado se cristaliza no espaço científico, com seus cânones de linguagem e sua hierarquia interna. Ambas, portanto, apesar de terem propósitos diferentes, são eficazes e indispensáveis a vida humana. As representações sociais constroem-se mais frequentemente na esfera consensual, embora as duas esferas não sejam totalmente estanques” (p. 129).
O pensamento avançado por Gilly (2001, p. 325) vai ao encontro do pressuposto previamente descrito, reiterando que “os sistemas de representação articulam, num todo coerente, as contradições entre ideologia e realidade, assegurando sempre sua função de legitimação do sistema e de justificação das práticas”.
Já Sá (1996, pp. 43-44) descreve detalhadamente as várias funções das representações sociais:
“Funções de saber: elas permitem compreender e explicar a realidade. Saber prático do senso comum (…). São mesmo uma condição necessária para a comunicação social (…);
Funções identitárias: elas definem a identidade e permitem a salvaguarda da especificidade dos grupos. Permite a plena integração dos indivíduos, particular e coletivamente, na sociedade, de acordo com as suas normas e exigências. A sociedade poderá exercer assim um papel de «controlo social» sobre todos e com reflexo na socialização de cada um, de modo a que esta se processe de acordo com o estipulado pelo grupo coletivo (…);
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Funções de orientação: elas guiam os comportamentos e as práticas. As representações determinam as relações significativas para o sujeito. Elas apontam, norteiam os comportamentos e até as expectativas dos indivíduos de modo a que se adequem às exigências e normativos sociais.
Funções justificatórias: permitem justificar a posteriori as tomadas de posição e os comportamentos”.
Em síntese, as representações sociais são os princípios norteadores da tomada de posição num conjunto de relações sociais, estando vinculadas ao contexto histórico, social, cultural, ideológico, bem como as condições concretas de vida dos grupos sociais.
3.2. Construção psicológica das representações sociais
Machado e Lima (2010), baseando-se nos estudos de Abric (1976) e de Sá (2002), defendem que a representação social é organizada por um núcleo central e pelos seus sistemas periféricos.
Segundo Machado e Lima (2010),
“a representação social, definida pela Teoria do Núcleo Central é um conjunto organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e atitudes, composta de dois subsistemas: central e periférico. O central constitui as crenças, valores e atitudes historicamente associados ao objeto. O periférico está mais associado às características individuais e ao contexto imediato e contingente” (p. 3).
O núcleo central constitui os elementos mais estáveis e possui duas funções essenciais:
35 1) “função geradora, a partir da qual os significados dos outros elementos
de uma representação são criados ou transformados;
2) função organizadora dos elementos de uma representação, dando-lhe caráter unificador e estabilizador, assegurando a sua continuidade mesmo em contextos de mudança” (Abric, 2000, pp. 30-31).
No que concerne ao sistema periférico, este organiza-se em torno do núcleo central, é constituído por elementos passíveis de mudanças (são menos estáveis) e compõe a parte funcional e dinâmica da representação. Abric (2000, pp. 31-32) aponta as seguintes principais funções:
1) “função de concretização da formulação de uma representação de modo
a torná-la compreensível e transmissível;
2) função de regulação, ou seja, de adaptação da representação às mudanças contextuais. Em comparação à estabilidade do núcleo central, os elementos periféricos caracterizam o aspeto dinâmico e evolutivo de uma representação;
3) função de defesa de uma representação (…) resulta na proteção do
núcleo central, visto que a sua alteração significaria na “dissolução” de uma representação”.
Sá (1996, p. 77) também defende que o sistema central é “estável, coerente, consensual e historicamente determinado; o sistema periférico é, por seu turno, flexível, adaptativo e relativamente heterogéneo quanto ao seu conteúdo”.
O mesmo autor (1998) defende que “a transformação das representações (…) começa sempre pelo sistema periférico, face a
36 modificações introduzidas nas práticas sociais; e pode apresentar diferentes desenvolvimentos e estados finais, dependendo de variadas circunstâncias. Quanto à comparação entre as representações mantidas por dois grupos distintos ou por um mesmo grupo em diferentes momentos, a teoria proporciona o seguinte critério: elas são diferentes se - e apenas se - os seus núcleos centrais tiverem composições significativamente diferentes” (pp. 77).
De acordo com Moscivici (2003) a estrutura psicológica das representações sociais baseia-se na interdependência de dois processos sociocognitivos: a objetivação e a ancoragem.
Segundo Jodelet (1990 citado em Marinho, 2009, pp. 58-59) a objetivação consiste num processo de construção lógica, tornando em concreto o que é abstrato, com base em diversas fases:
1) “seleção e descontextualização dos elementos da teoria: as informações sobre determinado objeto sofrem interferência em função dos critérios culturais e normativos, adquirindo características pertencentes ao grupo; 2) núcleo figurativo: a estrutura conceitual é reproduzida através da
estrutura imaginante, onde os conceitos teóricos são constituídos de forma em que o sujeito possa apreendê-los individualmente ou em suas relações;
3) naturalização: o núcleo figurativo concretiza e coordena cada um dos elementos abstratos tornando-os familiares”.
Neste sentido, o processo de ancoragem ocorre a partir da estabilidade do núcleo figurativo e permite o enraizamento social da representação e do seu objeto. Assim, contribui para a construção de uma rede de significações simbólicas em torno do objeto, assegurando uma ligação entre a função cognitiva da representação social e sua função social, fornecendo à objetivação dos objetos a elaboração de novas representações (Marinho, 2009).
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3.3. Representações sociais e Educação
A Escola representa uma organização social, na qual se estabelecem complexas relações sociais entre adultos, jovens e crianças, em espaços formais e informais, o que justifica a importância de abordar as representações sociais neste contexto, uma vez que fundamentam as atitudes e os comportamentos lá observados (Alves-Mazzoti, 2008).
Neste panorama, as representações sociais no contexto escolar permitem abordar os mecanismos pelos quais os fatores sociais agem sobre o processo educativo, influenciando resultados e articulando assim a Psicossociologia e a Sociologia da Educação.
Benavente (1990, p. 239) também corrobora este fato ao afirmar que “estudar a questão das representações sociais na Escola equivale a falar de universos culturais, porque as representações da profissão e dos alunos falam-nos de quadros de referência culturais e ideológicos falam-nos quais essas representações tomam sentido e que ultrapassam o quadro escolar”.
Deste modo, “a Escola é, por excelência, um espaço de «construção» de representações sociais, fruto das relações contínuas que se estabelecem entre todos os atores do processo educativo” (Dâmaso, 1996, p. 59).
Seguindo esta linha de ideias, constata-se que o estudo das representações sociais associado à Educação é importante, na medida em que as representações sociais influenciam e são influenciadas pelas condições do contexto escolar em que são formuladas, tais como: a função dos professores; a cultura da escola, o tipo de relações pessoal e comunicacional que são estabelecidas, as condições físicas e materiais da escola, entre outros (Pinto, 2006).
38 Neste contexto, “as representações sociais da Escola podem ser consideradas tanto como um processo dinâmico de reconstrução pelos sujeitos de uma determinada realidade escolar, como um processo de apreensão dessa mesma realidade”, justificando assim os comportamentos e as posições dos alunos na Escola (Santiago, 1993, p. 149).
Com base no que foi exposto verifica-se que as representações sociais, quer dos alunos, quer dos professores, são influenciadas, construídas e adaptadas de acordo com o percurso de vida de cada um e articulam entre si elementos sociais e institucionais, que se refletem nos significados sociais no processo educativo (Mendes & Teixeira, 2011).
Esta realidade acentua a importância de compreender o processo de formação da representação social da escola - em particular dos professores - e o seu impacto no rendimento académico dos alunos.
4. ESTUDOS DESENVOLVIDOS NO ÂMBITO DA
TEMÁTICA EM ESTUDO
O presente estudo visa abordar as representações sociais dos alunos de Ensino Secundário com sucesso escolar em relação à disciplina de Educação Física, de forma a colmatar a necessidade de investigações sobre os fatores relacionados com a excelência académica (Franco, 2002; Menandro & Souza, 2010; Palhares & Torres, 2011).
Em Portugal, encontra-se generalizada a ideia de que o sucesso ou insucesso académico está diretamente associado ao contexto da Escola ou dos professores. Assim, normalmente os aspetos “escola” e “professor” são considerados os principais fatores determinantes para o sucesso ou insucesso
39 escolar, na medida em que são os responsáveis por incutir nos alunos os hábitos de estudo, trabalho e aprendizagem adequados (Melo, 2008).
No entanto, vários autores (Gilly, 2001; Hollanda, 2001; Franco, 2002; Menandro & Souza, 2010) têm recorrido ao estudo das representações sociais construídas pelos estudantes, no sentido de compreender melhor as práticas educativas na escola.
Neste contexto, num estudo realizado por Franco e Novaes (2001), os autores verificaram que o recurso às representações construídas pelos alunos permitia compreender melhor as perceções destes relativamente às experiências e aos processos escolares, levando a (re)pensar as práticas educativas atuais.
Um estudo de Lins e Santiago (2001), também demonstrou que quando os alunos construíam representações sociais positivas sobre os professores, estes valorizavam mais o ensino, apresentando um maior sucesso académico.
Nolasco (2007) realizou um estudo que envolveu uma amostra de 365 alunos. Tendo como finalidade compreender as atitudes, perceções pessoais, crenças e valores dos alunos acerca da disciplina de educação física, demonstrou que a grande maioria dos inquiridos (80,8%) considera a disciplina ‘importante’ ou ‘muito importante’.
É também de ressaltar que o mesmo estudo evidenciou que as principais representações sociais construídas pelos alunos relativamente à importância da Educação Física foram: a aprendizagem de aplicação de regras e métodos, o desenvolvimento do gosto por atividades físicas, o conhecimento sobre o funcionamento do corpo humano e o aperfeiçoamento das habilidades motoras.
Mais recentemente, Rebelo (2010) abordou as representações de 8 jovens do 12.º ano de escolaridade de uma escola do Norte Interior de Portugal relativamente à disciplina de Educação Física e constatou que alunos
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conceptualizam a Educação Física como sendo uma disciplina maioritariamente prática, possuindo um papel importante ao nível da socialização, da formação de cidadãos e da transmissão de valores. A Educação Física foi associada à promoção da saúde e do bem-estar, bem como ao desenvolvimento e melhoria da condição física, através de atividades de lazer e diversão.
No trabalho de Egreja (2007), o autor investigou as representações sociais do sucesso académico por meio de uma pesquisa de 36 estudantes. Os resultados obtidos sugerem que as representações sociais do sucesso académico encontram-se relacionadas com o reconhecimento, poder e inserção social, características associadas à Educação Física.
Neste contexto, também se torna fundamental referir um vasto estudo realizado por Palhares e Torres (2011) sobre as dimensões culturais e simbólicas das organizações educativas, utilizando o sucesso académico como indicador de partida.
Neste sentido, estes autores aplicaram questionários a estudantes de uma Escola secundária do norte de Portugal, que nos últimos anos têm figurado no quadro de excelência dessa escola e cuja média dos resultados escolares se tem situado em valores iguais ou superiores a 18 valores. Neste estudo, os autores abordaram as representações sociais de alunos com notas excelentes em múltiplas dimensões (escolares, familiares, culturais).
Em particular, no que concerne à temática em estudo, os resultados demonstraram que o perfil de “bom aluno” encontra-se associado a boas representações simbólicas sobre determinados professores ou disciplinas, sobressaindo as atividades desportivas como aquelas que congregam as preferências dos alunos (Palhares & Torres, 2011).
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PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO
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5. METODOLOGIA
5.1. Opções Metodológicas
Como opção metodológica foi escolhida uma investigação de caráter qualitativo e exploratório, que priorizou a intensidade da abordagem, permitindo assim a exploração do universo de cada participante (Bauer & Gaskel, 2002).
A presente investigação enquadra-se no paradigma da investigação qualitativa, uma vez que assenta nestes pressupostos principais:
“o investigador é o instrumento principal dessa recolha de dados; a sua principal preocupação é descrever e só secundariamente analisar, (…); os dados são analisados indutivamente, (…); o significado das coisas, ou seja, o porque, o quê e o como é vital na abordagem qualitativa” (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 47).
Por outras palavras, a abordagem qualitativa foi escolhida, por possibilitar uma visão sistémica do tema de estudo e um olhar mais profundo, que facilita a interpretação da complexidade das inter-relações entre diversos aspetos (Oliveira, 2008). A pesquisa, também se baseia no carater exploratório, por este proporcionar uma maior familiaridade com o problema através de levantamentos bibliográficos, entrevistas com pessoas que experienciaram o problema pesquisado e a análise de exemplos que estimulem a compreensão (Silva & Menezes, 2005).
5.2. Participantes no estudo
Nesta investigação participaram estudantes do 12º ano de duas escolas, a Escola Secundária José Estevão e a Escola Secundária Homem Cristo, do Distrito de Aveiro.
43 Os participantes foram selecionados de acordo com o seu desempenho académico, sendo escolhidos cinco alunos de cada género, com média geral igual ou superior a 18 valores, e com idades entre os 17 e os 18 anos (Quadro 1).
Entrevistado Caraterísticas
Código Género Idade Média final do 11º ano
E1 Masculino 17 18,5 E2 Masculino 18 18,6 E3 Masculino 17 18,4 E4 Masculino 17 18 E5 Masculino 17 18 E6 Feminino 17 18,6 E7 Feminino 18 18,4 E8 Feminino 17 18,7 E9 Feminino 18 18,1 E10 Feminino 17 18
Quadro 1: Caraterísticas da amostra em estudo.
5.3. Instrumento de pesquisa
O instrumento utilizado no estudo consistiu em entrevistas semiestruturadas. Esta escolha deveu-se ao facto de permitir dar liberdade ao entrevistado para este se poder exprimir livremente mediante um guião pré-estruturado. Como afirma Almeida e Pinto (1995, p.109), as entrevistas são um excelente meio para obter uma “informação centrada na pessoa do entrevistado e dificilmente generalizável em termos de explicação de um problema global teoricamente definido”.
O guião de entrevista do nosso estudo foi elaborado tendo em conta algumas referências bibliográficas, tais como (Pereira, 1995; Betti & Liz, 2003; Rebelo, 2010). A primeira versão do guião da entrevista foi submetida a um
44 grupo de experts, com vista a obter a sua opinião acerca da qualidade da mesma, tendo em conta os objetivos do estudo.
Foram sugeridas pequenas alterações originando a segunda versão do guião da entrevista. Seguidamente, foi realizado o pré-teste. Após a transcrição da entrevista e uma reflexão acerca do guião, chegou-se à conclusão que não seria necessário efetuar mais alterações ao guião de entrevista, surgindo assim a versão final do guião (ver Anexo 1).
5.4. Procedimento de recolha e tratamento de dados
Para a realização da entrevista, foram fornecidas todas as informações e foram esclarecidos todas as dúvidas referentes aos objetivos da investigação. Também foi garantido o anonimato e assegurada a confidencialidade dos dados obtidos, até porque, segundo Polit e Hungler (1995), quando se pretende utilizar pessoas/indivíduos como sujeitos de investigação, torna-se extremamente importante que os seus direitos sejam salvaguardados.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas de forma individual, no local de estudo dos entrevistados, assegurando um ambiente calmo e acolhedor, durante o mês de Junho de 2012.
As entrevistas, com duração cerca de XX minutos, foram gravadas em áudio e transcritas a posteriori pelo pesquisador. Os dados foram analisados de acordo com a técnica de análise de conteúdo, uma vez que se trata de uma técnica de pesquisa que permite uma análise sistematizada, tanto qualitativa quanto quantitativa, do conteúdo manifesto das comunicações e tendo por fim sua interpretação (Pereira & Leitão, 2007; Bardin, 2008).
Neste sentido, a técnica de análise de conteúdo consiste na ferramenta apropriada para a presente investigação, na medida em que, por um lado, possui uma função heurística, que vai complementar a pesquisa exploratória e,
45 por outro lado, uma função de administração da prova, ou seja, procura servir de prova para a verificação de hipóteses (Pereira & Leitão, 2007).
De acordo com Pereira e Leitão (2007), a técnica de análise de conteúdo envolve um conjunto de cinco etapas: 1) delimitação de objetivos e definição de um quadro de referência teórico; 2) constituição de um corpus; 3) definição de categorias; 4) quantificação (se necessário); e 5) interpretação dos resultados obtidos.
Já Bardin (2008) estrutura a metodologia de análise de conteúdo em três etapas fundamentais: a descrição, a inferência e a interpretação.
Neste sentido, a descrição ou o corpus deste estudo é constituído pela transcrição das entrevistas efetuadas aos alunos. Posteriormente, a inferência passou pela definição do sistema categorial, que segundo (Bardin, 2008) compreende a escolha de unidades de análise, a escolha das regras de contagem e a escolha das categorias (Bardin, 2008). Na presente investigação, as categorias foram definidas a posteriori, a partir da interpretação do conteúdo expresso pelos sujeitos colaboradores, não deixando de estar sempre presente o corpo teórico que orientou esta pesquisa.
A última etapa do procedimento metodológico consistiu na interpretação das categorias, à luz da teoria desenvolvida em todo o estudo. As diferentes categorias, que a seguir se apresentam, serão discutidas no próximo capítulo. A - Significado da Educação Física
B - Importância da Educação Física na formação no Ensino Secundário C - Educação Física no currículo escolar
D - Objetivos da Educação Física E - Valorização da Educação Física F - Benefícios da Educação Física
46 G - Educação Física e Valores
H - Importância no futuro dos alunos I - Gosto pela Educação Física J - Modalidades mais preferidas K - Modalidades menos preferidas L - Modalidades preferidas no futuro M - Aulas mais motivadoras
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6. APRESENTAÇÃO
E
ANÁLISE
DOS
RESULTADOS
No presente capítulo, será efetuada simultaneamente a apresentação e a discussão dos resultados obtidos nas entrevistas realizadas aos alunos do 12º ano. Estes resultados foram organizados pelas categorias apresentadas no capítulo anterior.
Neste sentido, a análise da informação recolhida pelas entrevistas será efetuada com base na grelha categorial dos resultados (Anexo 2) e através do confronto de opiniões e correlações com a bibliografia previamente existente.
Categoria A - Significado da Educação Física
Para compreender as representações da Educação Física, em particular nos jovens com sucesso escolar, torna-se fundamental começar por compreender a constituição do significado atribuído pelos mesmos jovens à disciplina em questão, uma vez que a Educação Física, à medida que amplia seu campo de conhecimentos, vai fragmentando a sua identidade. Assim, o conhecimento do seu significado que advém das perceções e conceções servem de base para a elaboração das possíveis representações sociais de Educação Física (Alves-Mazzotti, 1998).
Na categoria do significado da Educação Física, foram delineadas quatro principais subcategorias: Desporto; Bem-estar/Saúde; Distração/Convívio; Efeito antisstress/alívio. Com base nas respostas obtidas, verifica-se que a EF significa maioritariamente uma aula para aliviar do stress das restantes disciplinas, ficando o desporto e o bem-estar para segundo e terceiro planos.
Neste sentido, a disciplina de Educação Física é vista como uma atividade física, não com o intuito de formar atletas e desportistas, mas sim
