179 Capítulo VIII
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS NOS PRIMEIROS ANOS EM PORTUGAL
Ana V. Rodrigues e Isabel P. Martins
Formação e educação são temas interligados e recorrentes nas sociedades em todas as épocas, mas hoje, porventura mais do que no passado, se questiona quais as abordagens a seguir em contexto escolar, bem como as finalidades da educação, em tempos de acessibilidade direta à informação, praticamente em qualquer lugar do Planeta e a qualquer hora. Que escola precisamos hoje de ter e qual a formação de professores desejável para enfrentar os desafios de um tempo novo que se reflete não apenas no que consumimos, mas também na maneira como todos, desde muito cedo, nos posicionamos em termos de atitudes e valores? Pensar e decidir qual a formação de professores mais adequada foi evoluindo ao longo dos tempos, quer quanto ao grau académico que conferia profissionalização, quer quanto à duração dos cursos e suas componentes. Mas talvez o que mais distingue o pensamento e programas de formação de professores nas últimas décadas, dos tempos anteriores, é o conhecimento alcançado, através da investigação teórica e empírica, sobre modelos e práticas de formação e, necessariamente, sobre educação nos seus diversos domínios.
Nenhum grupo profissional poderá manter-se apto sem formação continuada ao longo da sua vida, mas a formação inicial é determinante.
De acordo com os resultados do estudo internacional TALIS 2013 (OECD, 2014), a extensão, conteúdo e qualidade da formação inicial de professores pode influenciar as necessidades futuras de formação contínua destes profissionais. Por exemplo, os professores, cuja formação inicial incluiu conteúdos pedagógico-didáticos e práticas especificamente sobre os assuntos/temas que lecionam, afirmam sentir-se melhor preparados para o seu trabalho, do que os professores sem esse tipo de formação (OCDE, 2014).
O caráter profissionalizante da formação inicial de professores, foi uma pedra basilar para clarificar quem pode aceder à docência. Por outras palavras, ser
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professor exige uma formação académica de raiz, obtida numa instituição e curso de formação acreditados pelas entidades competentes para esse fim, mas nem sempre assim foi.
O capítulo que aqui se apresenta visa focar a formação inicial de professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB)39, em particular no que respeita aos desafios que se impõem à sua preparação para ensinar ciências a crianças entre os 6 e os 10 anos de idade. Desta forma inicia-se com uma breve síntese da evolução da formação inicial de professores do 1.º CEB em Portugal, bem como da sua organização atual, para enquadrar a formação em educação que os estudantes, futuros professores do 1.º CEB, têm ao longo do seu percurso formativo, exemplificando com o caso da Universidade de Aveiro. Neste sentido são apresentadas metodologias de ensino da didática das ciências e seus princípios orientadores num quadro de literacia científica e de uma formação para a monodocência. São ainda discutidos constrangimentos e reptos que se impõem à formação inicial de professores em geral, e no que respeita ao ensino das ciências em particular.
Formação inicial de professores para os primeiros anos em Portugal
A formação de professores para os primeiros anos de escolaridade, em Portugal, atualmente 1.º CEB, de caráter profissionalizante, remonta à segunda metade do século XIX. Então designada por “instrução primária”, a formação dos respetivos profissionais ficou institucionalizada com a inauguração da Escola Normal Primária de Lisboa em 1862 (Ferreira, 2018). Posteriormente, já no século XX, as Escolas Normais deram lugar às Escolas de Magistério Primário (1930). Só a partir da década de 1960 é que a escolaridade obrigatória, em Portugal, passou a ser de seis anos40.
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Em Portugal, o sistema educativo compreende a educação pré-escolar, o ensino básico, o ensino secundário e o ensino superior. O 1.º ciclo do ensino básico corresponde a 4 anos de escolaridade e integra, habitualmente, crianças entre os 6 e os 10 anos de idade.
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Decreto-lei n.º 45 810 de 9 de julho de 1964 a Secretaria Geral do Ministério da Educação Nacional. Diário da República n.º 160, 1ª Série (pp. 876-877) http://193.137.22.223/fotos/editor2/1964.pdf
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Em 1977 foram criadas as Escolas Superiores de Educação41 (ESE), a nível distrital, dedicadas à formação de Educadores de Infância e Professores do Ensino Primário. Exceção foram os casos de Aveiro, Braga e Évora, onde se iniciou a criação de Centros Integrados de Formação de Professores (CIFOP). Foi na Universidade de Aveiro que a formação de Professores Primários e Educadores de Infância, passou a ter lugar numa instituição universitária, no ano letivo 1977/78, com a criação do primeiro CIFOP. A Educação e a Formação de Professores, integrando formação académica da especialidade e prática pedagógica em escolas, uma perspetiva inovadora para a época, a nível nacional e internacional, tornou-se uma marca da Universidade de Aveiro.
Na década de 1980 a formação dos professores do 1.º CEB passou a ser realizada, de forma generalizada, em Instituições de Ensino Superior (IES), Universidades e Escolas Superiores de Educação, conferindo o grau de bacharel42, um curso com duração de 6 semestres.
Em 1986 é publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo43, o ensino básico de 9 anos passa a ser a escolaridade obrigatória e organiza-se em três ciclos (1.º CEB de 4 anos; 2.º CEB de 2 anos; 3.º CEB de 3 anos), designações que ainda se mantêm. Atualmente a escolaridade obrigatória em Portugal é de 12 anos, englobando o ensino básico e o ensino secundário. A partir da década de 1990 as “escolas primárias” passam a ser designadas por “escolas básicas do 1.º CEB”.
Em 1997, as alterações introduzidas na Lei de Bases do Sistema Educativo, com a modificação das habilitações para a docência no 1.º CEB, consagravam, pela primeira vez, a licenciatura como a habilitação mínima para o exercício da docência no 1.º CEB, colocando em condições de igualdade, ao nível de habilitações profissionais, todos os educadores e professores do ensino não superior em
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Decreto-Lei n.º 427-B/77, de 14 de outubro do Ministério da Educação e Investigação Científica. Diário da República n.º 238/1977, 2º Suplemento, Série I https://dre.pt/application/conteudo/236683 (ratificado com emendas pela Lei n.º 61/78, de 28 de julho).
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No contexto português, para aceder a um curso de bacharelato (em qualquer especialidade) os estudantes tinham de ter concluído o ensino secundário (12.º ano de escolaridade). O Bacharelato em Ensino Primário conferia habilitação profissional para a docência no 1.º CEB. Tratava-se de um curso de Ensino Superior, com a duração de 3 anos. O grau de bacharel foi extinto em Portugal com a implementação do atual regime jurídico decorrente do Processo de Bolonha, existindo apenas os graus de licenciado, mestre e doutor.
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Lei n.º 46/86 de 14 de outubro da assembleia da República. Diário da República n.º 237/1986, Série I. https://dre.pt/application/conteudo/222418
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Portugal44. Todas as instituições de formação reestruturaram os seus cursos de bacharelato em cursos de licenciatura com a duração de quatro anos. A estrutura geral do curso e o peso relativo das suas componentes de formação, em geral, manteve-se45.
Na última década (2007-2017) ocorreram novas alterações ao nível da formação de professores do 1.º CEB, respeitantes ao regime jurídico de habilitação profissional para a docência: o primeiro, instituído em 2007 e decorrente da reforma legislativa exigida pelo Processo de Bolonha, o segundo, instituído em 2014, e implicando novas alterações, a partir do ano letivo de 2015/2016, na duração dos ciclos de estudo, na sua organização curricular e componentes de formação.
A implementação do processo de Bolonha implicou alterações substantivas na estrutura e no currículo dos cursos de formação inicial de professores para o 1.º CEB, a partir do ano letivo 2007/2008, em resposta à reforma exigida pelo regime jurídico de habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e no ensino básico e secundário46. O referido diploma estabeleceu a habilitação para a docência como uma habilitação exclusivamente profissional e os termos em que a titularidade dessa habilitação profissional passou a ser conferida, ficando dependente, no caso específico do professor do 1.º CEB, da obtenção de uma licenciatura em Educação Básica (1.º ciclo de Bolonha) e de um mestrado (2.º ciclo de Bolonha) numa das seguintes três especialidades: ensino da Educação pré-escolar e do 1.º CEB, ensino do 1.º CEB e, por fim, ensino do 1.º e do 2.º CEB. São fixados, adicionalmente, o número de créditos da licenciatura, 180 ECTS, e dos mestrados em 60 a 120 créditos47, consoante a especialidade escolhida pelo aluno-futuro professor.
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Lei n.º 115/97 de 19 de setembro da Assembleia da República. Diário da República n.º 217/1997, Série I-A. http://data.dre.pt/eli/lei/115/1997/09/19/p/dre/pt/html
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Portaria 413-E/98 de 17 de Julho do Ministério da Educação. Diário da República n.º 163/1998, 3.º suplemento, Série I-B. https://dre.tretas.org/dre/95200/portaria-413-E-98-de-17-de-julho
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Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro do Ministérios da Educação. Diário da República n.º 38/2007, Série I. https://dre.pt/pesquisa/-/search/517819/details/maximized
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Referimo-nos a créditos curriculares atribuídos em função da adoção do sistema europeu de ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System. Este sistema europeu de acumulação e transferência mede as horas de estudo, letivas, de estágio e, ainda, as horas reservadas para a avaliação das aprendizagens que cada estudante tem de cumprir para alcançar os objetivos do seu programa de estudos. Em conformidade com o Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior adotado em Bergen em 2005, em regra, as qualificações do 1.º ciclo de Bolonha devem perfazer um total de 180 a 240 créditos ECTS (a que corresponderá uma duração normal compreendida entre seis e oito semestres curriculares), e no 2.º ciclo de Bolonha entre 90 a 120
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Em 2014 foi aprovado um novo regime jurídico de habilitação profissional para a docência na Educação pré-escolar e nos ensinos Básico e Secundário 48 implicando novas alterações, na operacionalização do currículo dos cursos de formação inicial de professores do 1.º CEB. Neste caso específico mantem-se o modelo bietápico ou sequencial, organizando-se a formação em dois ciclos de estudos, sendo a licenciatura em Educação Básica condição de ingresso nos mestrados de especialidade, estes organizados de acordo com critérios específicos de distribuição das componentes de formação (conforme tabela em anexo).
De referir também que, em Portugal, a criação oficial dos cursos depende da sua acreditação pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) que determina o período de validade da acreditação (ex. LEB em Aveiro, 6 anos) ao fim do qual os cursos são novamente avaliados. A A3ES49 é uma fundação de direito privado, independente no exercício das suas competências, sem prejuízo dos princípios orientadores fixados legalmente pelo Estado. Criada pelo XVII Governo Constitucional, em 2007, garante a qualidade do ensino superior em Portugal, através da avaliação e acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos. A formação de professores, desde a Educação Pré-escolar ao Ensino Secundário, em todas as instituições de formação públicas e privadas, rege-se, portanto, pelos mesmos padrões de qualidade e exigência de quaisquer outras formações. O ingresso no ensino superior, para todas as áreas, acontece após a conclusão do 12.º ano de escolaridade. O cálculo da classificação, para efeitos de acesso ao curso escolhido, é regulado a nível nacional, independentemente da instituição de formação escolhida. No caso da licenciatura em Educação Básica, é exigida prova de Português e de Matemática (Matemática Aplicada às Ciências Sociais ou Matemática A) a todos os candidatos.
ECTS (a que corresponderá uma duração normal compreendida entre três e quatro semestres curriculares), com um mínimo de 60 ECTS (a que corresponderá uma duração normal de dois
semestres curriculares)
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf) 48
Decreto-lei n.º 79/2014 de 14 de maio do Ministério da Educação e Ciência. Diário da República n.º 92/2014, Série I. https://dre.pt/pesquisa/-/search/25344769/details/maximized
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Decreto-Lei n.º 369/2007 de 5 de novembro do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Diário da República n.º 212/2007, Série I. http://data.dre.pt/eli/dec-lei/369/2007/11/05/p/dre/pt/html
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Formação de Professores para a Educação em Ciências nos primeiros anos A atual formação inicial de professores é regulada, por legislação própria, também no que respeita às componentes / áreas de formação, podendo cada instituição adequar créditos às unidades curriculares (UC) previstas. O plano de formação da Universidade de Aveiro, instituição de referência nacional na formação inicial de professores do 1.º CEB, no que concerne às UC necessárias à habilitação para o ensino das ciências neste nível de ensino, optou por UC de conteúdo disciplinar específico (ciências naturais e ciências físico-químicas) e UC de didática das ciências no ensino básico (componente de formação na área das didáticas específicas), conforme apresentado na Tabela 150.
Tabela 1: Unidades curriculares de ciências e didática das ciências nos planos de estudos
O ensino no 1.º CEB, em Portugal, funciona em regime de monodocência, isto é, o mesmo professor ensina todas as áreas do currículo. A formação inicial deverá, portanto, ter esta condição em conta. No que respeita à habilitação para o ensino das ciências no 1.º CEB, o estudante futuro professor, para além da formação que teve ao longo dos 12 anos de escolaridade, de caráter obrigatório a nível das ciências naturais e físico-químicas até ao 9.º ano de escolaridade e variando conforme o percurso que tenha escolhido no ensino secundário, terá duas UC de conteúdos disciplinares de Ciências (CIN I e CIN II) e duas UC de Didática das Ciências (DCNS e DCNS 1.ºs anos).
A opção por esta organização sequencial e de articulação entre teoria (ciências específicas) e prática de ensino (didáticas) ao longo do curso, assenta na ideia de que na formação inicial de um professor de ciências devem interagir as
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Como referimos na secção 1.1, no final da LEB os estudantes não estão habilitados para lecionar. Para isso é necessário optarem por um dos Mestrados em Ensino. Ilustra-se, neste caso, o Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB da UA.
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seguintes dimensões: (i) aprender Ciências, isto é, o que é que um professor do 1.º CEB precisa de saber sobre e acerca da Ciência (maior enfoque em CIN I e CIN II); (ii) aprender a ensinar Ciências, isto é, como ensinar Ciências no 1.º CEB (DCNS e DCNS 1.ºs anos); e (iii) aprender a aprender Ciências, pois nenhum curso de formação inicial pode ensinar toda a Ciência que um professor precisa de saber, independentemente do nível de escolaridade a que a formação se destina, pelo que ele deverá continuar a fazer o aprofundamento dos seus conhecimentos, numa lógica de formação permanente (CIN I e II e DCNS e DCNS 1.ºs anos) (Rodrigues et al., 2006).
Também a organização das UC específicas, CIN I e CIN II, seguem uma orientação não tradicional. Os temas abordados procuram integrar domínios de conhecimento que tradicionalmente são vistos em disciplinas distintas. Também o corpo docente que orienta estas UC é proveniente de diversas áreas científicas (Geologia, Física, Biologia, Química) e a sua intervenção no curso segue uma orientação por temas (definidos em conjunto), por oposição a uma orientação modular. Pretende-se assim dotar os futuros professores de saberes específicos do domínio das Ciências que serão indispensáveis para a construção do conhecimento didático para o ensino das Ciências no 1.º CEB. Neste sentido nos programas destas UC são apresentados objetivos formativos como: “Dominar conceitos e processos relevantes de ciência para a interpretação dos fenómenos/problemas do quotidiano e o seu contributo no desenvolvimento de uma cidadania interveniente” e “Compreender fenómenos do mundo físico e natural a partir de temáticas que articulem conteúdos nucleares das diferentes áreas do conhecimento em ciências” (Programas UC CIN51).
As duas UC de Didáticas das Ciências (DCNS e DCNS 1.ºs anos52) visam preparar o estudante, futuro-professor, para o ensino das ciências desde os primeiros anos de idade, quer em contextos de educação formal, quer não-formal, de modo a que possam alcançar conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes
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Programas das UC: CIN I https://www.ua.pt/dep/uc/5114 e CIN II https://www.ua.pt/dep/uc/5117 52
No currículo do 1.º CEB, as ciências físicas e naturais são abordadas numa disciplina dignada por “Estudo do Meio” conjuntamente com a geografia e a história de Portugal. Assim, na formação inicial de professores do 1.º CEB, dados os constrangimentos a nível da distribuição dos ECTS pelas componentes de formação, também se optou por uma UC que aborda simultaneamente a Didática das Ciências Naturais e a Didáticas das Ciências Sociais. No entanto, neste texto apenas iremos focar a parte da Didática das Ciências físicas e naturais.
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que lhes permitam tornar-se professores conscientes da importância da aprendizagem das Ciências desde os primeiros anos, numa perspetiva de promoção da literacia científica e compreensão pública da Ciência (Martins, 2005).
Os temas desenvolvidos ao longo destas UC procuram mostrar a evolução da investigação em Didática das Ciências e das orientações que daí decorrem para o ensino das Ciências, quer em contexto formal quer não-formal.
Assim, propõe-se a abordagem de fundamentos teóricos de suporte ao ensino das ciências de forma integrada com a sua operacionalização prática, que envolvem a discussão e a exploração de tópicos como: Desenvolvimento Sustentável e educação em ciências; Compreensão pública da ciência e Literacia Científica; Importância da educação em ciências para todos e desde os primeiros anos; Museus/Centros de ciências e outros contextos de educação não-formal; Visitas de estudo escolares: sua importância e etapas de preparação; Teorias da aprendizagem das ciências (ex. socioconstrutivismo; ideias intuitivas, conceções alternativas de estudantes de diferentes idades sobre distintos conceitos/fenómenos; características dos alunos – motivações, estilos de aprendizagem - VARK); Perspetivas de ensino das ciências (ex. EPP/Q, IBSE, STEM, PBL...); Metodologias e estratégias de ensino e de aprendizagem de, para e sobre ciência(s); Atividades práticas experimentais (ex. sensoriais e ou classificatórias; simples; com controlo de variáveis); Laboratórios escolares, equipamentos e recursos materiais; Orientações curriculares (ex. Programa do 1.º CEB; Perfil do aluno à saída do ensino obrigatório); Organização da sala de ciências/laboratórios (princípios, regras e rotinas, gestão do tempo...); Tecnologias/ recursos educativos digitais e educação em ciências (ex. TIC/TA;, laboratórios virtuais; realidade aumentada; QRcodes; web 3.0; webQuest; Blogs; mobile learning; gamificação); Avaliação de e para as aprendizagens: estratégias, atividades e instrumentos de registo.
Metodologias do ensino da didática das ciências
Com vista a uma melhor compreensão dos futuros-professores sobre perspetivas atuais de ensino das ciências, procura-se, durante as aulas de didática das ciências, DCNS, desenvolver os temas recorrendo a metodologias diversificadas próprias também de uma orientação CTS para o ensino das ciências.
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Dada a orientação preconizada para o ensino das ciências ao nível etário em causa, preconiza-se uma forte componente formativa no ensino experimental das ciências. Assim, são desenvolvidas em contexto de laboratório53 com os estudantes, atividades experimentais sobre temas do currículo que terão de explorar futuramente com os seus alunos. Estas atividades são contextualizadas a partir de situações e/ou questões-problema do dia-a-dia e visam a sua resolução pelos estudantes através da planificação e realização de experiências (não se tratando, portanto, de seguir protocolos pré-fornecidos).
O trabalho prático investigativo (atividades experimentais com controlo de variáveis) a desenvolver com crianças é um tema central no programa da UC e é consonante com a orientação CTS para o ensino das Ciências, permitindo aprofundar dimensões de educação em Ciências, de educação sobre Ciências e de educação para e/ou através das Ciências (Martins, 2005).
Na Tabela 2 apresentam-se temas sobre os quais se realizam as atividades práticas de ciências, em cada uma das UC, e que estão enquadrados nas orientações curriculares do 1.º CEB vigentes.
Tabela 2: Temas das aulas práticas de didática das ciências
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Laboratório Aberto de Educação em Ciências (LEduC - https://www.ua.pt/cidtff/leduc/) que foi concebido especificamente para a formação inicial e contínua de educadores/professores dos primeiros anos (crianças entre os 3-12 anos de idade), de forma articulada com a investigação em Didática das Ciências, assim como a promoção e divulgação de ciência através, nomeadamente, do seu Jardim da Ciência (JC - https://www.ua.pt/jardimdaciencia/Default.aspx).
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Ao longo destas aulas práticas discutem-se ainda formas de trabalhar com crianças pequenas sobre o que são atitudes científicas e não-científicas, sobre o que é a atividade científica e sobre o que é um cientista, promovendo a desconstrução de estereótipos.
Os estudantes, em grupo, e tendo por base as experiências desenvolvidas, são instigados a planificarem atividades para crianças do 1.º CEB e a selecionarem e/ou construírem os recursos didáticos necessários à sua realização. Estes trabalhos são apresentados e discutidos em grande grupo.
Ao longo das UC são usadas distintas estratégias formativas, similares às que se preconiza que venham a utilizar com os seus alunos, tais como: brainstorming, role-play, simulações, exploração e análise de recursos educativos, trabalho de projeto, trabalho experimental, trabalho de grupo, conceção, construção e validação de kits didáticos, Flipped classroom, jogos (ex. ori-gami.org), exploração de App, construção de mapas mentais (ex. cmaps, inspiration), realização e edição de vídeos, construção de linhas temporais, planificação e realização de visitas de estudo. Operacionaliza-se assim, um princípio de coerência entre investigação e formação, bem como entre metodologias/estratégias formativas de professores e metodologias/estratégias desejáveis em contexto das suas práticas futuras com os seus alunos e nas suas escolas.
Durante as UC de Didática das Ciências é também dada relevância aos contextos de educação não-formal e da sua exploração integrada com os temas abordados em contexto de sala de aula (formal), nomeadamente, através da realização de visitas de estudo com uma preparação adequada dos momentos pré, durante e pós-visita.
Uma recente revisão de literatura efetuada por Souza et al. (2017) evidencia que são muitos os estudos que referem uma preparação deficitária dos professores para a planificação, orientação e avaliação de visitas de estudo a espaços de educação não-formal, sendo muitas vezes desarticuladas do currículo escolar, demasiado apoiadas nos percursos guiados dos Centros de Ciência, e apontam para uma inexistente ou incipiente preparação do pré e do pós-visita.
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Integração de práticas de ensino formal e não-formal
Um estudo desenvolvido por Rodrigues et al. (2015), envolvendo as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas portuguesas que oferecem cursos de formação de professores (25 IES e 75 cursos) remete para inexistência e/ou carência de ações desenvolvidas nos cursos de formação de profissionais de educação, capazes de potenciar a promoção de competências de planificação, implementação e avaliação de práticas integradas de educação formal e não-formal em ciências (PIEC). Torna-se, pois, necessário incorporar as PIEC no desenho de programas de formação inicial e contínua de professores, nomeadamente ao nível dos conteúdos relacionados com a formulação de objetivos de aprendizagem e da seleção de estratégias e atividades apropriadas para a aprendizagem em espaços de educação não-formal (ex. museus/centros de ciência). A presença desta dimensão na formação de professores contribuirá para um melhor uso das oportunidades de aprendizagem que as visitas a espaços de educação não-formal oferecem, maximizando o potencial impacte destas experiências em termos de aprendizagens (DeWitt & Osborne, 2007).
Em concordância com estes resultados da investigação, nas UC de DCNS, são planificadas e realizadas visitas de estudo a contextos de educação não-formal de ciências, em diversos locais54.
Após vivenciarem esta experiência formativa, os estudantes são impelidos a assumirem o papel de um professor do 1.º CEB, selecionarem um dos contextos de educação não-formal e a planificarem uma visita de estudo a realizar com uma turma desse nível de ensino, apresentado toda a planificação das três fases: pré, durante e pós-visita.
No que respeita às estratégias de avaliação das aprendizagens dos estudantes nas UC de DCNS, defende-se uma avaliação do tipo contínua e participada, implicando ativamente os estudantes no processo. No início das UC apresentam-se e discutem-se com os estudantes as competências que se espera
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Centros de Ciências (ex. Centro Integrado de Educação em Ciências – CIEC da Escola Ciência Viva de Vila Nova da Barquinha; Parque de Astronomia – Centro Ciência Viva de Constância; Fábrica da Ciência – Centro Ciência Viva de Aveiro; Jardim da Ciência do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro); Jardins Botânicos/ Hortos (Horto de Camões em Constância, Parque Natural de Santa Margarida Parque da Cidade de Aveiro); Parques / Jardins zoológicos /oceanários / borboletários (ex. Borboletário tropical – Constância)
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que desenvolvam, as tarefas de grupo e individuais a realizar (ex. planificação de aulas práticas experimentais; construção de recursos didáticos; portfolio final da UC), os critérios e parâmetros de avaliação para cada momento de avaliação (ex. rúbrica). A monitorização das tarefas de grupo é regulada pelos próprios estudantes que para o efeito têm uma grelha onde registam, cada vez que se reúnem extra-aula para trabalhar, o ponto de situação (o que fizeram, o que falta fazer, quem faz, como, quando...), o tempo despendido na tarefa e a assinatura dos elementos de grupo presentes/participantes na sessão. No final de cada tarefa de grupo apresentam também uma auto e heteroavaliação do empenho e desempenho de cada elemento do grupo. Neste sentido, na maioria das vezes, a nota do grupo, não é necessariamente a mesma nota de todos os elementos do grupo.
A educação em ciências de professores monodocentes: implicações a nível do desenho curricular dos cursos de formação
Os professores do 1.º CEB, em Portugal e na maioria dos países, lecionam em regime de monodocência, o que coloca grandes desafios à própria formação inicial. Assim, e no plano de estudos a que aqui nos reportamos, considerou-se que é necessário garantir que na formação inicial, para além das UC que tratam as especificidades didáticas de cada área disciplinar, se ofereçam percursos formativos que mobilizem e integrem diferentes áreas do saber no desenvolvimento de atividades, projetos educativos e de intervenção-investigação.
É o caso da UC anual (2 semestres) Projetos de Intervenção Educacional55 (3.º ano da LEB, 18 ECTS) onde os estudantes podem selecionar áreas de interesse e desenvolver projetos em instituições educativas locais. Neste sentido, podem optar, por exemplo, por desenvolver, em contextos de educação formal ou não-formal, um projeto de intervenção educacional interdisciplinar com enfoque na educação em ciências numa perspetiva de integração de múltiplas formas de articulação Ciência-Tecnologia-Sociedade.
A nível do Mestrado, já num contexto de profissionalização, e numa perspetiva de professor-investigador (Alarcão, 2001), os estudantes têm a UC de Seminário de Orientação Educacional (SOE) que está estreitamente relacionado com a UC Prática
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Pedagógica Supervisionada (PPS, conhecido vulgarmente como “estágio”) e tem como objetivos, nomeadamente: estabelecer de forma coerente uma articulação entre a teoria e a prática, entre a formação educacional geral, as áreas da docência, as didáticas específicas e a prática de ensino; e desenvolver competências no âmbito da investigação educacional, protagonizando um desempenho profissional reflexivo, problematizador, crítico e em permanente aperfeiçoamento (Programa SOE56).
É no contexto da articulação entre as duas UC, PPS e SOE, que se desenvolvem as atividades que conduzem ao Relatório Final de Estágio, objeto de apresentação e discussão em provas públicas (Programa PPS57). A UC SOE pode ser desenvolvida em diferentes áreas, à escolha do estudante, sendo uma delas a área de didática/educação em ciências. Neste caso, os estudantes que optam por esta área têm desenvolvido projetos de intervenção-investigação envolvendo conceção, implementação e avaliação de recursos e sequências didáticas sobre temas que privilegiam finalidades de educação para o consumo, para o ambiente, para a saúde, para a diversidade e preservação das espécies, para a paz e o desenvolvimento.
Para além destas UC, obrigatórias no plano de estudos, mas com escolha pelo domínio temático, existem também UC de opção. Neste caso os estudantes podem selecionar mesmo a UC em função das suas motivações, interesses e ou necessidades (ex. UC Educação para a Sustentabilidade).
É necessário que, ao longo da sua formação inicial, os estudantes, futuros professores, reconheçam as finalidades das unidades curriculares e “as respetivas articulações longitudinais e transversais com outras de outras áreas curriculares. Este aspeto parece de importância fundamental para que o professor do 1.º CEB possa ser capaz de gerir as aprendizagens das crianças de forma integrada, por oposição a uma lógica de mosaico disciplinar” (Martins, 2005, p. 75).
Formação inicial de professores e inovação no ensino das Ciências
Quando iniciam a sua formação inicial os estudantes futuros professores trazem consigo conceções, atitudes e modelos sobre o que é ensinar, em geral e,
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https://www.ua.pt/dep/uc/13253 57
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em particular, sobre ciências e seu processo de ensino e de aprendizagem. Tais conceções, por vezes muito interiorizadas, não são alheias às práticas de ensino a que estiveram sujeitos durante o percurso académico anterior. Assim, será de admitir pelos formadores que o percurso da formação inicial a que os estudantes forem sujeitos, também servirá de modelo para práticas futuras.
Ora, para que os estudantes, futuros professores, possam perspetivar o ensino das Ciências segundo uma orientação CTS, numa perspetiva integrada de educação em ciências e de questionamento/pesquisa, e suportada em diferentes tipos de atividades práticas, em particular as experimentais, é crucial que eles mesmos vivenciem um percurso de formação nesse sentido, já que é amplamente (re)conhecida a influência das práticas de formação nas práticas pedagógicas dos professores (Martins, 2005; Rodrigues, 2011).
Considera-se que a formação inicial de professores em ciências para os primeiros anos deve promover o desenvolvimento de ações formativas que possibilite aos futuros professores, o desenvolvimento de competências essenciais tais como:
(1) Reconhece e compreende a importância de uma educação científica para todos desde os primeiros anos de escolaridade através de atividades desenvolvidas em contextos de aprendizagem formais, não-formais e informais; (2) Domina as diferentes perspetivas de Educação em Ciências e compreende as suas implicações no ensino das ciências em contextos formais e não-formais; (3) Valoriza a importância de um ensino integrado das ciências; (4) Conhece as orientações nacionais e internacionais para a Educação em Ciências; (5) Domina os conteúdos científicos das áreas disciplinares que leciona e estabelece interligações com outras áreas disciplinares, a um nível ajustado ao ciclo de escolaridade que leciona; (6) Conhece e domina diferentes metodologias e estratégias de ensino das ciências nos primeiros anos de escolaridade; (7) Promove a aprendizagem das ciências em espaços formais, não formais e informais; (8) Planifica as atividades a realizar (em contexto formal, não formal...); (9) Recorre a infraestruturas, equipamentos e recursos científicos (ex. Museus de Ciência, laboratórios de ciências e respetivo equipamento); (10) Recorre a situações problemáticas e/ou a questões-problema para introduzir, de forma contextualizada, os vários conteúdos a explorar; (11) Monitoriza o progresso dos alunos nas aprendizagens alcançadas nos diferentes contextos de aprendizagem (Rodrigues et al., 2016, p. 135-136).
É neste sentido que na Universidade de Aveiro, tem havido uma aposta no desenvolvimento de competências potenciadoras de práticas integradas de educação formal e não-formal de ciências, nos futuros profissionais de educação,
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nomeadamente: (i) incentivo à participação em visitas de estudo a espaços de educação não-formal, nacionais e internacionais; (ii) criação de oportunidades de contacto dos futuros profissionais com situações de planificação e de práticas de ensino com vista à integração de contextos formais e não-formais; (iii) desenvolvimento de projetos de investigação pelos estudantes na linha da interação entre contextos formais e formais, identificando espaços de educação não-formal locais e desenvolvendo atividades e recursos que potenciam a integração formal e não-formal de ciências e desta com outras áreas do currículo, com destaque para a matemática; (iv) criação de espaços de educação não-formal de ciências no seio de instituições de educação formal. Neste âmbito, destacam-se: o caso do Jardim da Ciência58 da Universidade de Aveiro que tem como singularidade o facto de se encontrar dentro de uma instituição de formação de profissionais de educação onde os estudantes têm a oportunidade de explorar os diferentes módulos temáticos do espaço, no âmbito de unidades curriculares ao longo do curso, e posteriormente, apoiar na orientação de visita de estudos de escolas, antecipando assim cenários da sua prática pedagógica; e o caso do Centro Integrado de Educação em Ciências59 da Escola Ciência Viva de Vila Nova da Barquinha, um espaço singular a nível internacional, produto de investigação da UA (Rodrigues, 2011) que tem sido usado, também, como recurso de formação inicial de futuros profissionais de educação.
Desafios à formação inicial de professores do 1.º CEB
De acordo com um relatório da Comissão Europeia (2015) sobre práticas de ensino na Europa, menos de 30% dos professores portugueses do 1.º CEB dizem utilizar, em pelo menos metade das suas aulas de ciências, estratégias como planificar experiências ou realizar experiências, atividades estas que promovem o desenvolvimento de capacidades de pesquisa científica, ou mesmo, estratégias mais passivas como observar uma experiência demonstrada pelo professor. Aproximadamente 40% refere promover a observação e a descrição de fenómenos naturais. As estratégias de ensino de ciências mais relatadas correspondem a: dar explicações sobre algo que estão a estudar (84,93%) e relacionar o que está a ser estudado com a vida quotidiana (87,87%).
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http://www.ua.pt/jardimdaciencia/ 59
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Tendo por base este cenário nada animador, são vários e de diferente natureza os desafios que se impõem à formação de professores do 1.º CEB em geral, e no que respeita ao ensino das ciências neste ciclo de ensino, em particular.
Temos de saber como captar os melhores alunos no secundário para serem professores, tal como é evidenciado pelos resultados de vários estudos (Barber & Mourshed, 2007). Mas para captar os melhores, é necessário repensar a valorização da profissão docente em Portugal, quer a nível dos índices de empregabilidade, quer a nível remuneratório, quer a nível de progressão na carreira, quer a nível dos status social. Só desta forma conseguiremos que os melhores estudantes almejem vir a ser professores. Concomitantemente será necessário repensar os critérios de seleção dos candidatos a professor à entrada do ensino superior. Esta situação não é específica para a docência no 1.º CEB. Em geral, nos outros níveis de ensino ocorre situação idêntica.
É fundamental melhorar a qualidade do ensino, o que passa pela qualidade da formação dos professores, pois a aprendizagem e o desempenho dos alunos estão fortemente condicionados pelas práticas dos seus professores. Vários estudos referidos no relatório McKinsey (Barber & Mourshed, 2007) evidenciam que no 1.º CEB os alunos de professores com baixo desempenho durante vários anos seguidos, sofrem uma perda educacional que é, em grande, parte irreversível.
Assim, é necessária uma forte aposta na formação dos professores, quer inicial, quer contínua, e garantir nos programas formativos uma integração equilibrada entre conhecimentos de conteúdos disciplinar, pedagógico-didático e práticas de ensino (CE, 2015).
No que respeita à formação inicial, a legislação que regula a distribuição das componentes de formação, e no que respeita à área da didática das ciências físicas e naturais, por exemplo, tem repercussões negativas, pois muitas vezes é aglutinada com a didática das ciências sociais, condição que não favorece a especificidade inerente à distinta natureza das abordagens de cada uma destas áreas curriculares. Mais ainda, no caso do 1.º CEB, estamos a englobar numa só disciplina conteúdos do âmbito da física, química, geologia, biologia, geografia e história de Portugal.
Reconhece-se, tal como referido e justificado atrás, a importância e relevância da integração dos saberes, contudo, consideramos que para que seja possível uma
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eficaz integração é também necessária uma competente apropriação pelos professores das especificidades didáticas de cada área.
Por outro lado, no que se refere à reconhecida importância dos contextos onde os estudantes, futuros professores, desenvolvem a sua prática pedagógica supervisionada (vulgo “estágio”) e do fundamental papel que os professores cooperantes, enquanto “modelos”, jogam neste processo, as IES estão reféns das escolas e dos professores que se disponibilizam para isso. Não há qualquer incentivo remuneratório ou de outra natureza para os professores que recebem os estudantes estagiários. Não existe um sistema formal de candidatura/seleção por critérios de qualidade para se ser professor cooperante, o que põe em causa a qualidade da formação dos futuros professores em contexto de escola. Urge repensar este modelo e apoiar uma cultura de colaboração e de trabalho de equipa entre escolas e IES com vantagens explícitas para ambos (Martins, 2015).
Por outro lado, é fundamental que, no seu percurso formativo, os futuros professores experienciem uma iniciação à investigação, com enfoque nas suas próprias práticas e contextos onde realizam a sua PPS, numa lógica de professor-investigador. Esta dimensão contribuirá para que sejam profissionais capazes de desenvolver ativamente o seu próprio trabalho, através de uma reflexão constante e suportada em evidências, problematizar e testar adequadamente vias de intervenção capazes de melhorar progressivamente a sua ação educativa.
As infraestruturas das IES onde decorre a formação de professores devem ser modernizadas, bem como os seus equipamentos e recursos, no sentido de a exploração e criação de ambientes educativos inovadores, nomeadamente com a integração das TIC, tal como se preconiza que venham a desenvolver nas suas escolas e com os seus futuros alunos. Por exemplo, no caso do ensino das ciências nos primeiros anos, é desejável que as IES tenham laboratórios de didática das ciências, para este ciclo de ensino, apetrechados com recursos didáticos apropriados à exploração, por crianças, das temáticas previstas no currículo (para além dos tradicionais laboratórios de físico-química e biologia-geologia), bem como tecnologias e equipamentos digitais de suporte a um processo de ensino e de aprendizagem mais participativo e colaborativo, inclusive, para além do espaço ou tempo de aula.
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Os docentes do ensino superior, em geral, mas em particular os envolvidos na formação de professores, deveriam ter formação pedagógico-didática no sentido das suas práticas poderem servir de “modelos” formativos de referência. Para o caso dos docentes envolvidos nos cursos de formação de professores, que fazem investigação em educação, acresce ainda, a responsabilidade de desenvolverem práticas coerentes com os resultados da sua investigação. A qualidade da formação dos professores dependerá, em grande parte, da qualidade das práticas dos seus formadores (docentes do ES). Urge, portanto, um incremento na valorização da própria área científica da Educação, bem como dos cursos de formação de professores, por parte das próprias IES.
Uma avaliação regular interna e externa dos cursos de formação inicial é essencial para o seu melhoramento e garantia de qualidade. Essa avaliação deve contar, nomeadamente, com a voz dos estudantes, docentes e responsáveis de curso.
Necessária também é a articulação entre os resultados da investigação e as políticas educativas. Para isso não é suficiente a escrita de artigos em revistas de referência, é importante traduzir os resultados das nossas investigações em recomendações claras, objetivas e operacionais e fazê-las chegar aos decisores políticos.
Também a escrita de artigos em revistas de referência, muitas delas em língua inglesa, não é suficiente para mudar práticas dos professores. É necessário um trabalho colaborativo no terreno, junto dos professores, das escolas, da comunidade educativa. Desenvolver projetos de intervenção, formação e de investigação numa verdadeira simbiose.
A qualidade dos sistemas educativos nunca poderá ser superior à qualidade dos seus professores (Barber & Mourshed, 2007). Esta premissa impõe uma ação concertada entre formação, investigação e políticas educativas. Este é o desafio!
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Anexo – Tabela com distribuição do número de créditos mínimos por componente de formação e por ciclo de estudos.
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