Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia

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(1)Encontro. Revista de Psicologia Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013. Adilson Martins de Souza Escola Superior de Propagranda e Marketing - ESPM asouza@espm.br. Claudette Maria Medeiros Vendramini Universidade São Francisco - USF cvendramini@uol.com.br. Marjorie Cristina Rocha da Silva Faculdades Integradas Einstein de Limeira - FIEL silvamarjorie@yahoo.com.br. VALIDADE PREDITIVA DE UM PROCESSO SELETIVO EM RELAÇÃO AO DESEMPENHO DE UNIVERSITÁRIOS DE PSICOLOGIA1. RESUMO Muitas são as variáveis que influem no processo seletivo e, se bem avaliadas, podem auxiliar na seleção de candidatos ao ensino superior com condições de bom desempenho acadêmico. Esse estudo objetivou avaliar a validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários. Utilizou-se um banco de dados contendo notas do Exame Nacional do Ensino Médio, processo seletivo e notas semestrais das disciplinas cursadas por 129 universitários, com idades de 20 a 49 anos, do curso de Psicologia de uma universidade particular do interior do estado de São Paulo. Concluiu-se que existe uma associação moderada entre a pontuação no vestibular e o desempenho do estudante no curso para o primeiro ano na universidade, tornando-se mais fraca nos anos seguintes. Dentre as notas, a de conhecimentos gerais e redação foram melhores preditoras do desempenho dos estudantes nos dois primeiros anos, e redação como preditora no terceiro ano. Palavras-Chave: ENEM; processo seletivo; ensino superior; habilidades cognitivas.. ABSTRACT. Anhanguera Educacional Ltda. Correspondência/Contato Alameda Maria Tereza, 4266 Valinhos, São Paulo CEP 13.278-181 rc.ipade@anhanguera.com. There are many variables that influence the selection processes, and once well evaluated, they can help select candidates who are more likely to present a good higher education performance. This study aimed at evaluating the predictive validity of a selection process towards the university students’ performance, in a private university in the interior of São Paulo state. We used a database containing scores of High School National Exam, selection processes, and semester grades obtained by 129 psychology students in their disciplines, aged 20 to 49 years old. We concluded that there is a moderate relation between the selection process scores and the student’s performance in the course for the first academic year, while this relation gets weaker through the next years. Concerning the grades, those ones representing General Knowledge and Composition predicted better the student’s performance through the first two years, while the composition remained as predictive in third year. Keywords: Enem; selective process; higher education; cognitive abilities.. Coordenação Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Artigo Original Recebido em: 07/11/2012 Avaliado em: 10/12/2012 Publicação: 02 de dezembro de 2013. 1 Este artigo refere-se à dissertação de mestrado do primeiro autor sob a orientação da segunda autora.. 55.

(2) 56. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. 1.. INTRODUÇÃO O processo seletivo no Brasil foi estabelecido pelo Decreto 8.659 de 05 de abril de 1911 e cumpre basicamente duas funções: escolher os candidatos aptos ao estudo superior e adequar o número de candidatos às vagas disponíveis (PORTO, 1970; ARAGÃO, 1969). A classificação dos candidatos, a avaliação da formação recebida e da capacidade para efetuar estudos universitários são atribuições do vestibular, de acordo com a Lei nº 5.540/68 e a Lei de Diretrizes e Base (LDB) da Educação nº 9.394/96 que normatizam as instituições de Ensino Superior. Em todo o mundo é possível encontrar diversas pesquisas referentes ao processo seletivo e desempenho acadêmico, tais como os estudos de Fisham (1967), Lavin (1967), Fincher (1974), entre outros. No Brasil, desde a década de 50, observa-se uma preocupação com a avaliação deste tema, em pesquisas como, por exemplo, as de Almeida Jr. (1954, 1956), Camarão (1955) e Chagas (1963). Em vários estudos a relação entre notas no processo seletivo e desempenho na escolarização anterior ao ensino superior só consegue predizer o desempenho nos dois primeiros anos de estudo universitário, embora esse resultado não seja encontrado em todas as pesquisas com esse objetivo. No Brasil, o Ministério da Educação (MEC) há décadas vem se preocupando com a avaliação de desempenho e de habilidades e competências dos estudantes, por meio de seus órgãos competentes. O MEC implantou sistemas de avaliação nos ensino médio e superior, a fim de verificar a eficiência dos sistemas educacionais e o desempenho acadêmico dos estudantes. No Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) as competências são definidas como modalidades estruturais da inteligência e as habilidades decorrentes das competências adquiridas ligadas ao ato do “saber fazer”, visões estas pertinentes a uma abordagem desenvolvimentalista. Desta forma, existe a tentativa de adequar a avaliação à fase do desenvolvimento cognitivo correspondente à escolaridade. A LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o material do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) norteiam as avaliações, adequando o desenvolvimento cognitivo ao conteúdo do ensino fundamental e médio. A avaliação proposta pelo Enem baseia-se em uma Matriz de Competências e Habilidades em que são propostas cinco competências gerais (informações no sítio http://www.Enem.inep.gov.br), que abarcam o domínio de linguagens, a compreensão de fenômenos, os modos de tomada de decisão e enfrentamento em situações-problema, a construção de argumentações consistentes e a elaboração de propostas de intervenção. Em. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(3) Claudette Maria Medeiros Vendramini, Adilson Martins de Souza, Marjorie Cristina Rocha da Silva. 57. um nível mais específico são definidas 21 habilidades que se referem à delimitação de conteúdos e orientam o trabalho de especialistas na construção dos itens para compor um instrumento de avaliação. Nesse panorama, investigou-se as variáveis que influenciam no desempenho dos alunos no processo seletivo e no Enem sob a perspectiva teórica da Psicologia, especialmente no que diz respeito às teorias de inteligência. A necessidade de um estudo dessa natureza pode ser justificada por estudos como de Primi, Santos e Vendramini (2002). Segundo esses autores, os processos seletivos brasileiros enfatizam mais a inteligência cristalizada (capacidade de conhecimento) dos alunos ao invés das habilidades e competências, ao contrário dos Estados Unidos que privilegiam a avaliação da inteligência fluida (capacidade de resolver problemas novos). Diversas são as correntes que conceituam a inteligência, sendo o modelo psicométrico de Cattell-Horn-Carroll (CHC) a teoria que norteou o presente estudo. Portanto, entende-se que, o desempenho acadêmico envolve a relação entre as habilidades cognitivas e o domínio acadêmico específico. Acredita-se, também, que o nível de uma ou mais das habilidades cognitivas representa o potencial para o sucesso acadêmico de um estudante (FLANAGAN; ORTIZ; ALFONSO; MCGREW, 2002). De acordo com McGrew e Flanagan (1998), as capacidades humanas variam de acordo com a tarefa apresentada e depende da quantidade de habilidades e conhecimentos aprendidos no passado. Almeida (1994) destaca que as habilidades estão organizadas em um continuum e a inteligência cristalizada localiza-se em um dos extremos, correspondendo às habilidades específicas associadas à aprendizagem e aos conhecimentos adquiridos em determinado momento. Já a inteligência fluida, no extremo adaptativo deste continuum, compreende a capacidade de aprender uma nova configuração, reorganizando-a para satisfazer alguma exigência, o que se relaciona à capacidade mental mais básica associada ao raciocínio. A Tabela 1 contempla as disciplinas exigidas no processo seletivo em estudo, assim como, as relações que elas podem estabelecer segundo as habilidades propostas pelo modelo CHC. É evidente que essa tabela não contempla a totalidade das relações, e sim uma de suas possibilidades.. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(4) 58. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. Tabela 1. Relação entre disciplinas avaliadas no Processo Seletivo e habilidades acadêmicas da teoria CHC. Disciplinas. Redação. Habilidades Acadêmicas. Leitura e escrita (Grw). Habilidades Específicas. Descrição. Decodificação de Leitura (RD). Reconhecer e identificar palavras numa leitura.. Compreensão Verbal da Língua Impressa (V). Compreender palavras, sentenças e parágrafos na língua nativa medida por vocabulário e testes de compreensão de leitura.. Habilidade de Fechamento (cloze) (CZ). Suprir palavras retiradas de uma passagem em prosa que deve ser lida.. Habilidade de Escrita (A). Escrever com clareza de pensamentos, organização e boa estruturação de sentenças.. Conhecimento de Uso do Português (EU). Escrever usando pontuação, gramática, entre outras (no original conhecimento do uso de inglês).. Conhecimento Matemático (KM). Montante de conhecimento geral sobre Matemática. Desempenho em Matemática (A3). Medida de desempenho em Matemática.. Matemática e Raciocínio Lógico. Conhecimento Quantitativo (Gq). Biologia. Inteligência Cristalizada (Ge). Informação Científica Geral (K1). Montante de conhecimento científico (Biologia, Física, entre outros). Inteligência Cristalizada (Ge). Informação Científica Geral (K1). Montante de conhecimento científico (Biologia, Física, entre outros).. Conhecimento Quantitativo (Gq). Conhecimento Matemático (KM). Montante de conhecimento geral sobre Matemática.. Inteligência Cristalizada (Ge). Informação Científica Geral (K1). Montante de conhecimento científico (Biologia, Física, entre outros).. Conhecimento Quantitativo (Gq). Conhecimento Matemático (KM). Montante de conhecimento geral sobre Matemática.. Conhecimento do Léxico (VL). Ampliar o vocabulário com significados corretos.. Sensibilidade Gramatical (MY). Conhecimento ou sensibilidade aos padrões gramaticais da língua nativa.. Desenvolvimento da Linguagem (LD). Compreender palavras, sentenças e parágrafos, demonstrando a destreza na língua nativa.. Conhecimento do Léxico (VL). Ampliar o vocabulário com significados corretos.. Informação sobre a Cultura (K2). Montante de conhecimento cultural (música, arte, entre outros).. Compreensão Verbal da Língua Impressa (V). Compreender palavras, sentenças e parágrafos na língua nativa medida por vocabulário e testes de compreensão de leitura.. Física. Química. Língua Portuguesa. Inteligência Cristalizada (Ge). Inteligência Cristalizada (Ge) Literatura Brasileira. Leitura e escrita (Grw). Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(5) Claudette Maria Medeiros Vendramini, Adilson Martins de Souza, Marjorie Cristina Rocha da Silva. 59. continuação da Tabela 1. Disciplinas. Habilidades Acadêmicas. Habilidades Específicas. Descrição. Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol). Inteligência Cristalizada (Ge). Proficiência em Língua Estrangeira (KL). Compreender palavras, sentenças e parágrafos, demonstrando destreza em Língua Estrangeira.. Artes. Inteligência Cristalizada (Ge). Informação sobre a Cultura (K2). Montante de conhecimento cultural (música, arte, entre outros).. Informação Científica Geral (K1). Montante de conhecimento científico (Biologia, Física, entre outros).. História. Inteligência Cristalizada (Ge). Informação sobre a Cultura (K2). Montante de conhecimento cultural (arte, música, entre outros).. Informação Científica Geral (K1). Montante de conhecimento científico (Biologia, Física, entre outros).. Desempenho em Geografia (A5). Montante de conhecimento geográfico. Inteligência Cristalizada (Ge). Informação Geral (KO). Montante de conhecimento geral. Conhecimento Quantitativo (Gq). Conhecimento Matemático (KM). Montante de conhecimento geral sobre Matemática. Geografia. Conhecimentos Gerais/Atualidades. Inteligência Cristalizada (Ge). Sobre a tabela anterior é importante tecer duas considerações, a primeira no que diz respeito à habilidade “velocidade de processamento”. Apesar de o processo seletivo ser uma prova com tempo determinado, considerou-se neste estudo somente as habilidades acadêmicas com base na proposta de McGrew e Flanagan (1998) que considera três áreas de domínio de habilidades associadas ao desempenho acadêmico: conhecimento quantitativo; habilidade de leitura e escrita; e, os componentes da inteligência cristalizada informação geral, informação sobre a cultura, informação de ciência geral e desempenho em Geografia. A segunda consideração refere-se à habilidade de. “conhecimento. matemático”. relacionada. à. disciplina. de. Conhecimentos. Gerais/Atualidades, dado que a mesma contempla questões que geralmente envolvem cálculos percentuais. Este estudo considerou para análise apenas as habilidades acadêmicas, recebendo essa classificação o conhecimento quantitativo, a habilidade de leitura e escrita e os componentes da inteligência cristalizada (informação geral, sobre cultura, ciência geral e desempenho em geografia), além do conhecimento matemático. Em virtude dessa especificação, as disciplinas avaliadas no processo seletivo foram: redação, matemática e. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(6) 60. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. raciocínio lógico, biologia, física, química, língua portuguesa, literatura brasileira, língua estrangeira, artes, história, geografia e conhecimentos gerais e atualidades. Segundo. Pascarella. e. Terenzini. (1991),. as. habilidades. verbais. gerais,. quantitativas, comunicação oral e escrita, raciocínio analítico, pensamento crítico e flexibilidade intelectual são as habilidades que recebem maior influência do ensino superior. Essa mesma perspectiva é encontrada na pesquisa de Munhoz (2004) ao identificar a relação de algumas disciplinas de vários cursos com o raciocínio indutivo e com o lógico-dedutivo, e que a variância no desempenho dos alunos tem por base a inteligência cristalizada que está relacionada ao conhecimento acadêmico específico do aluno, e a inteligência fluída que está relacionada ao raciocínio. Outra questão apontada por Flanagan et al. (2002) relata alguns problemas na identificação e na avaliação das dificuldades de aprendizagem que relacionam o nível intelectual como preditor de desempenho acadêmico; e, que a discrepância entre habilidade e desempenho constitui-se num indicador de dificuldades de aprendizagem. Em estudos comparando o desempenho acadêmico com os escores de inteligência, estes explicam apenas 25% a 35% da variância, sugerindo a verificação das aptidões profissionais além das habilidades. Outro ponto discutido são os critérios de seleção para ingresso na vida acadêmica, estudado por diversos autores desde 1920, visando avaliar o sucesso potencial dos candidatos às escolas de Medicina. Nos Estados Unidos, esses critérios consideram a inclusão das provas de aptidão escolar às escolas de Medicina (Medical Scholastic Aptitude Test - MSAT), cujos resultados iniciais se mostraram positivos, e também, os coeficientes de correlação entre o MSAT e o curso médico que apresentaram índices baixos. Esses critérios foram substituídos em 1947 pela prova de aptidão profissional, organizada pelo Graduate Record Examination Office (GRE), que avalia em suas subprovas: habilidades científicas, sociais e humanísticas, habilidades verbais, habilidade quantitativa, conhecimento científico e um índice de habilidades Gerais. Posteriormente em 1948, houve mudança no nome da avaliação para prova de admissão à escola de Medicina de MSAT para Medical Colleges Aptitude Test - MCAT, após reagrupamento das subprovas que foram organizadas em quatro áreas: habilidade verbal, habilidade quantitativa, compreensão da ciência moderna e ciência. Em outros contextos de seleção incluem-se entrevistas visando avaliar características de inteligência e personalidade. Para Walton (1973), outros fatores que não os cognitivos devem exercer influência sobre a qualidade da seleção. No Brasil, segundo Barroso (1973), existe equivalência entre o processo de seleção e o preparo profissional,. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(7) Claudette Maria Medeiros Vendramini, Adilson Martins de Souza, Marjorie Cristina Rocha da Silva. 61. avaliando a capacidade futura na carreira escolhida. A autora salienta sobre o tratamento estatístico mais usado, o cálculo da equação de regressão linear múltipla, e conclui que os coeficientes de validade descrevem a relação existente entre as variáveis preditores e o desempenho do r de Pearson, indicando o grau em que altas posições numa distribuição se associam a outras que podem exercer influências nas distribuições normais bivariadas. Em. outra. pesquisa. Carvalho. e. Pedrosa. (2004). avaliaram. o. aspecto. socioeconômico de 7.094 estudantes de 1994 a 1997 formados na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Os autores concluíram que comparando o desempenho acadêmico de alunos com as notas do vestibular semelhantes, os universitários que cursaram o ensino médio em escolas públicas apresentaram desempenho superior aos estudantes de escolas particulares. Os resultados revelaram também uma correlação entre as notas do vestibular e o desempenho dos alunos na universidade. As pesquisas apresentadas ao longo desse artigo remetem à importância de estudos voltados à validade e precisão dos instrumentos de medida utilizados no processo vestibular, dada a implicação de suas medidas e dos procedimentos que indiquem a efetividade da prova como elemento preditor de resultados futuros (URBINA, 2007). Este estudo se propõe a contribuir para essa área ao analisar as relações entre o processo seletivo e o desempenho acadêmico de universitários, tendo como preditores as habilidades da inteligência cristalizada, o conhecimento quantitativo e as habilidades de leitura e escrita.. 2.. MÉTODO. 2.1. Participantes Foram participantes desta pesquisa 129 estudantes, regularmente matriculados em um curso de Psicologia e que haviam prestado o processo seletivo em novembro de 2002, cujos dados estavam armazenados em um banco de dados de uma universidade localizada no interior do estado de São Paulo. Os estudantes estavam em situação regular de matrícula no ano 2005, não tinham feito transferência interna ou externa, e tinham iniciado o curso de graduação em Psicologia no primeiro semestre de 2003. A maioria dos alunos da amostra (81,4%) estudava no período noturno, cursava o sexto semestre (79,1%) em 2005, era do gênero feminino (86,8%) e solteiro (87,6%). A idade variou de 20 a 49 anos (M=25 anos; DP=5,4 anos).. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(8) 62. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. 2.2. Fonte de dados Foi utilizado um banco de dados fornecido por uma universidade localizada no interior do estado de São Paulo para a realização desta pesquisa que continham informações das variáveis socioeconômicas gênero, idade e estado civil, da nota do ENEM, dos resultados do vestibular e das notas obtidas em cada disciplina cursada.. 2.3. Variáveis analisadas Nota do Enem Foi considerada a nota do estudante no Enem de anos anteriores ao vestibular, declarada e comprovada pelo candidato por meio de documentação impressa. Essa nota representa o desempenho do candidato segundo a matriz de habilidades e competências do Enem avaliado nas duas partes da prova (objetiva e redação), valendo 100 pontos cada uma delas. Esse desempenho é qualificado de acordo com as premissas teóricas da Matriz de Competências que se referem às possibilidades totais de cognição humana na fase de desenvolvimento próprio aos participantes do Enem – jovens e adultos. Essa qualificação é expressa conforme Tabela 2. Tabela 2. Categorias de desempenho das notas do Enem. Pontuação no Enem. Desempenho. 0 a 40 pontos (inclusive). Insuficiente a regular. 40,1 a 70 pontos (inclusive). Regular a bom. 70,1 a 100 pontos (inclusive). Bom a excelente. Nota do processo seletivo (Vestibular) A nota do aluno no processo seletivo foi composta pelas notas de redação (20 pontos) e da pontuação obtida em 60 questões de múltipla escolha, valendo 3 pontos para cada acerto, totalizando 180 pontos distribuídos nas disciplinas de Matemática e Raciocínio lógico (21 pontos), Biologia (12 pontos), Física (15 pontos), Química (12 pontos), Língua portuguesa (18 pontos), Literatura brasileira (18 pontos), Língua estrangeira – inglês e espanhol (18 pontos), artes (6 pontos), História (21 pontos), Geografia (21 pontos) e Conhecimentos gerais/atualidades (18 pontos).. Nota do desempenho acadêmico A nota de desempenho acadêmico foi composta pelas notas referentes ao rendimento acadêmico dos alunos em todas as disciplinas concluídas durante o curso. O escore bruto foi transformado em escore padronizado da curva Normal (EPN).. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(9) Claudette Maria Medeiros Vendramini, Adilson Martins de Souza, Marjorie Cristina Rocha da Silva. 63. 2.4. Procedimentos Após a aprovação do comitê de ética da Universidade São Francisco para a realização desta pesquisa solicitou-se a autorização da instituição de ensino superior, objeto deste estudo, para a utilização do banco de dados referentes ao processo seletivo 2003 e desempenho nos cinco semestres letivos cursados pelos estudantes no período de 2003 a 2005. Firmou-se o compromisso pelo sigilo dos dados individuais e do nome da instituição envolvida. Os dados foram exportados, tratados e analisados nos softwares estatísticos Minitab 14.2 e XLStat 7.5.3. Após as aprovações do comitê de ética em pesquisa e da instituição de ensino, os dados foram analisados por meio da análise de regressão das pontuações obtidas na prova de seleção. E, pela análise multivariada de dados, buscando relações entre as notas obtidas no Enem com as disciplinas cursadas.. 3.. RESULTADOS Um dos critérios utilizados para verificar a validade preditiva do processo seletivo de candidatos ao ensino superior em relação ao desempenho de estudantes na graduação de Psicologia foi o desempenho do estudante no Enem. Na análise comparativa, as notas de graduação dos anos foram normalizadas com a finalidade de retirar uma possível influência do professor na nota real do aluno. Observou-se que a média final dos estudantes no período 2003 a 2005, permanece praticamente a mesma, 7,3 (DP = 0,9), 7,4 (DP = 1,2) e 7,2 (DP = 1,3) respectivamente, porém a variabilidade das notas aumenta ligeiramente. No ano de 2003 a nota mínima foi 5,0 indicando que não houve reprovação naquele ano. As associações observadas entre as notas do Enem e da graduação e as anotas dos estudantes no vestibular estão apresentadas na Tabela 3. Observa-se que as menores correlações (não significativas) ocorreram entre as pontuações do vestibular e as notas da graduação dos estudantes para a pontuação do vestibular em Matemática, Biologia, Física e Química. Essas notas foram as que apresentaram o menor percentual de acertos entre os estudantes que participaram do processo seletivo. Para a pontuação obtida no Enem, a correlação foi significativamente diferente de zero no ano de 2003, ou seja, quanto maior a pontuação obtida no Enem, maior tende a ser a nota do estudante na graduação. Nos anos de 2004 e 2005, as correlações foram diminuindo gradativamente, e não foi mais significativa. É importante lembrar que apenas 31 estudantes da amostra declararam a nota do Enem. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(10) 64. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. Tabela 3. Correlação linear de Pearson (r) entre as notas do Enem e da graduação e a pontuação no vestibular de 2003 a 2005. Correlação (r). Significância (p). Provas 2003. 2004. 2005. 2003. 2004. 2005. Enem. 0,40. 0,33. 0,26. 0,025*. 0,066. 0,149. História, Geografia e Conhecimentos Gerais. 0,48. 0,42. 0,26. 0,001**. 0,001**. 0,002**. Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Língua Inglesa. 0,31. 0,26. 0,20. 0,001**. 0,002**. 0,022. Matemática, Biologia, Física e Química. 0,08. 0,03. 0,11. 0,352. 0,768. 0,215. Redação. 0,17. 0,27. 0,34. 0,057. 0,002*. 0,001*. Nota: * Valor significativo diferente de zero (0,050<p<0,010); Valor significativo muito diferente de zero (0,010<p<0,001); *** Valor significativo altamente diferente de zero (p<0,001).. **. As correlações das áreas de “História, Geografia, Conhecimento Gerais” e “Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Língua Inglesa” foram significativas em todos os anos, porém foram diminuindo ao longo dos anos e também foram as que os alunos conseguiram maior percentual de acertos no processo seletivo. Na prova de Redação ocorreu o inverso. A correlação entre a pontuação do aluno no vestibular em Redação e suas notas na graduação para o ano de 2003 foi baixa e não significativa. Nos anos de 2004 e 2005, as correlações aumentaram a cada ano e passaram a ser significativa. Quando analisados por tipos de provas (múltipla escolha e dissertativa), a prova de História, Geografia e Conhecimentos Gerais é a prova de múltipla escolha que estabelece as maiores correlações significativas com o vestibular, por outro lado, tem-se a prova dissertativa, neste caso a de Redação que estabelece maiores correlações com o vestibular, no entanto, a primeira nos primeiros anos e a última nos últimos anos do período observado. Ao lado disso, temos a nota do Enem que é uma nota que contempla um resultado de uma prova dissertativa e uma de múltipla escolha, sendo a nota do Enem a que estabelece maiores correlações com as notas do primeiro ano na universidade. A regressão linear mostra que 25,5% da variabilidade das notas da graduação no ano de 2003 são explicadas pelas notas obtidas no vestibular. Essa relação diminui um pouco no ano de 2004 e diminui muito no ano de 2005 onde a variabilidade explicada foi de 22,8% e 17,1%. Tabela 4. Regressão linear múltipla da variável preditora provas do vestibular e a variável regressora notas da graduação por ano. Variáveis preditoras. 2003. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68. 2004. 2005.

(11) Claudette Maria Medeiros Vendramini, Adilson Martins de Souza, Marjorie Cristina Rocha da Silva. 2003. Variáveis preditoras. 2004. 65. 2005. β. Significância (p). β. Significância (p). β. Significância (p). Enem. 0,13. <0,001***. 0,11. <0,001***. 0,04. 0,132. História, Geografia e Conhecimentos Gerais. 0,06. 0,080. 0,05. 0,168. 0,05. 0,234. Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Língua Inglesa. -0,01. 0,731. -0,03. 0,460. 0,04. 0,344. Matemática, Biologia, Física e Química. 0,02. 0,517. 0,06. 0,036*. 0,11. 0,001**. R2 = 25,5%. R2 = 22,8%. R2 = 17,1%. Nota: * Valor significativo diferente de zero (0,050<p<0,010); ** Valor significativo muito diferente de zero (0,010<p<0,001); *** Valor significativo altamente diferente de zero (p<0,001). Como apenas 31 estudantes que estão com situação ativa no curso de psicologia declararam a nota do Enem, o procedimento de regressão linear foi feito separado das demais notas do vestibular realizadas pelos 129 estudantes. Tabela 5. Regressão linear simples da prova do Enem (variável preditora) e a variável regressora notas da graduação por ano. 2003 Variáveis preditora. Enem. 2004. 2005. β. Significância (p). β. Significância (p). β. Significância (p). 0,019. 0,025*. 0,015. 0,066. 0,012. 0,149. R2 = 16,1%. R2 = 11,2%. R2 = 7,0%. Nota: * Valor significativo diferente de zero (0,050<p<0,010). A regressão linear mostrou que 16,1% da variabilidade das notas da graduação, no ano de 2003, são explicadas pela pontuação do Enem. Essa explicação diminui nos anos de 2004 e 2005 onde a variabilidade explicada foi de 11,2% e 17,1% respectivamente. Conclui-se das regressões realizadas que o Enem prediz as notas obtidas apenas no primeiro ano de graduação.. 4.. CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível concluir que a habilidade de leitura e escrita, no modelo CHC, está relacionada ao desempenho em Redação e Literatura brasileira; a inteligência cristalizada ao desempenho em Língua portuguesa, Literatura brasileira, Biologia, Física, Língua estrangeira, Química, História, Geografia, Conhecimentos gerais e Artes; enquanto, o conhecimento quantitativo favorece as disciplinas de Física, Matemática, restando ao Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(12) 66. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. raciocínio lógico, Química e Conhecimentos gerais. O presente estudo utilizou apenas as notas médias de blocos de disciplinas, não sendo possível identificar quais das disciplinas mais influenciaram o desempenho acadêmico. Sumarizando, foi possível concluir que o resultado no processo vestibular se mostrou um bom preditor de desempenho para o primeiro ano universitário e que a nota em redação foi a melhor preditora para o processo seletivo, pois seu resultado apresentou correlações significativas a partir do segundo ano com relação ao desempenho acadêmico. Dessa forma foi possível inferir que a habilidade de leitura e escrita, tal como descrita no modelo CHC, relaciona-se ao desempenho acadêmico dos estudantes do curso de Psicologia. Para redação, conhecimentos específicos de decodificação da leitura, compreensão verbal da língua impressa, habilidade de fechamento, habilidade de escrita e conhecimento de uso do português, qualificam e apresentam melhores desempenhos quanto maiores forem essas habilidades. Algumas questões merecem reflexão, a primeira delas é se dentre os blocos de disciplinas, a nota do Enem é a melhor preditora, como se estabeleceria as correlações se tivéssemos as notas do Enem separadas (nota de Conhecimentos Gerais e nota de Redação)? Tal questionamento se dá, pois é possível observar que a nota de Redação do processo seletivo começa a ser preditora a partir do 2º ano. Se a nota do Enem contempla as notas de Conhecimentos Gerais e Redação, qual das notas obteria o maior peso na pontuação alcançada pelo aluno nesse exame? Esses questionamentos podem motivar outros pesquisadores a investigarem sobre o quanto um processo seletivo e o Enem, que ocorrem anualmente, podem contribuir para a predição do desempenho de universitários de Psicologia, permitindo assim que professores e dirigentes institucionais possam adotar estratégias que visem uma melhor qualidade de ensino.. REFERÊNCIAS ALMEIDA JR., A. F. Concurso vestibular de 1954. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.22, p. 3-26, 1954. ______. Exames vestibulares. In: Problemas do Ensino Superior. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1956. ______. Parecer 53/62. Documenta, v. 44, p. 55-56, 1962. ANASTASI, A. Testes psicológicos. São Paulo: Herder, 1967. ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem psicológica. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. ARAGÃO, R. M. Parecer 791/69 do C.F.E. Documenta, v. 107, p. 87-88, 1969.. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(13) Claudette Maria Medeiros Vendramini, Adilson Martins de Souza, Marjorie Cristina Rocha da Silva. 67. AZEVEDO, J.; WELLINGTON, J. T. Autorização e reconhecimento na nova sistemática – Instituições de nível superior. Publicações de Apoio Máximos, v. 44, p. 125-135, 1975. BARROSO, C. L. M. Estudos de predição o comportamento acadêmico II – Faculdades de Medicina. Caderno de Pesquisa, v. 73, p. 55-76, 1973. BLOOM, S. W. The Medical School as a social system. Mildbank Memorial Fund Quarterly, v.2. New York: Scienses Editions, 1971. CAMARÃO, J. Estudos sobre os concursos de habilitação. Revista da Universidade de Minas Gerais, v. 11, p. 27-46, 1955. CARVALHO, B.; PEDROSA, R. H. L. Perfil sócio-econômico e desempenho acadêmico entre alunos de graduação ingressantes na Unicamp no período 1994-1997, COMVEST, v. 1, p. 21-27, 2004. CHAGAS, V. Concurso de habilitação aos cursos superiores – Parecer 58/62 – Conselho Federal de Educação. Documenta, v. 4, p. 61-63, 1962a. ______. Admissão à Universidade e a Lei de Diretrizes. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 37, p. 181-191, 1962b. ______. Admissão à Universidade análise de um problema. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 40, p. 46-51, 1963. CRONBACH, L. J. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. FINCHER, C. Is the sat worth its salt? An evaluation of the se of the scholastic aptitude test in university system of Georgia over a thirteen-year period. Review of Educational Research, v. 44, p. 293-305, 1974. FISHMAN, J. A. Some Social-Psychological Theory for Selecting and Guiding College Students. In: NEVITT, Sanford (Ed). The American college: A psychological and social interpretation of the higher learning. New York: Willey, 1962, p. 666-689. FLANAGAN, D. P.; MCGREW, K. S.; ORTIZ, S. O. The Wechsler Intelligence Scales and Gf-Gc Theory. Boston: Allyn and Bacon, 2000. FLANAGAN, D. P.; ORTIZ, S. O.; ALFONSO, V. C.; MASCOLO, J. T. The achievement test desk reference (ATDR): comprehensive assesment and learning disabilities. Boston: Allyn and Bacon, 2002. FREEDIE, R. O. Correting the SAT’s ethnic and social-class bias: a method for reestimating SAT scores. Harvard Educational Review, v. 73, p. 1-43, 2003. LAVIN, D. E. The prediction of academic performance. New York: Sciences Editions, 1967. MCGREW, K. S.; FLANAGAN, D. P. The intelligence test desk reference (ITDR): Gf-Gc crossbatterry assesment. Needham Heights: Allyn and Bacon, 1998. MUNHOZ, A. M. H. Uma análise multidisciplinar da relação entre inteligência e desempenho acadêmico em universitários ingressantes. Tese de Doutorado não publicada, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, São Paulo, Brasil, 2004. PASCARELLA, E.; TERENZINI, P. T. How college affects students. San Francisco: Jossey Bass, 1991. PORTO, Vicnte S. Exame crítico da atual legislação sobre o concurso vestibular. Ciência e Cultura, v. 22, p. 233-238, 1970. PRIMI, R.; SANTOS, A. A. A.; VEDRAMINI, C. M. M. Habilidades básicas e desempenho acadêmico em universitários ingressantes, Estudos de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 47-55, 2002. PRIMI, R.; VENDRAMINI, C. M. M.; SANTOS, A. A. A.; FIGUEIREDO FILHO, N. Impacto de variáveis sócio-econômicas no desempenho de candidatos ao ensino superior. In: SOARES A. P.; ARAÚJO S.; CAÍRES S. (Orgs.), Avaliação Psicológica: Formas Contextos, v. 6, p. 195-202. Braga, Portugal: APPORT, Associação dos Psicólogos Portugueses, 1999. WALTON, R. E. Quality of working life: what is it? Sloan Management, v. 15, n. 1, p. 11-21, 1973.. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

(14) 68. Validade preditiva de um processo seletivo em relação ao desempenho de universitários de Psicologia. Adilson Martins de Souza Graduado em Ciências Econômicas pela Associação Padre Anchieta de Jundiaí, Mestre em Psicologia pela Universidade São Francisco, Doutorando em Liderança pela Florida Christian University - USA. Professor da Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão de Pessoas na ESPM, TREVISAN, FIA, INPG, USCS, TOLEDO e IPOG. Consultor, Coach e Palestrante na área de Desenvolvimento Organizacional, Gestão de Pessoas e Liderança. Claudette Maria Medeiros Vendramini Graduada e mestre em Estatística e doutora em Educação, área de concentração em Psicologia da Educação Matemática, pela Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. Professora de Estatística e pesquisadora da graduação e do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu m Psicologia da Universidade São Francisco - USF, Itatiba/SP. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Construção e Validade de Testes, Escalas e Outras Medidas Psicológicas, atuando principalmente nos seguintes temas: avaliação educacional; crenças, atitudes e ansiedade matemática e estatística; educação estatística; ensino superior; evidências de validade do ENADE para avaliação de cursos superiores; psicometria. Orientadora de alunos bolsistas do CNPq, FAPESP, CAPES, de iniciação científica, de mestrado e de doutorado. Bolsista, nível 1D, Produtividade em Pesquisa do CNPq. Consultora ad hoc do INEP/MEC de 2004 a 2007. Membro participante dos grupos do diretório de pesquisa do CNPq Ambiente Virtual de Apoio ao Letramento Estatístico – AVALE/UESC, líder do grupo de pesquisa do Laboratório de Métodos Estatísticos em Psicologia e Educação LabMepe/USF e vice-líder do grupo de pesquisa Psicologia da Educação Matemática – UNICAMP. Marjorie Cristina Rocha da Silva Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade São Francisco. Professora das Faculdades Integradas Einstein de Limeira (FIEL) e Faculdades Atibaia (FAAT). Pesquisadora do Departamento de Pós-Graduação da UNISAL.. Encontro: Revista de Psicologia  Vol. 16, Nº. 24, Ano 2013  p. 55-68.

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