UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUI
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS - PPGEC
MÁRIO JOSÉ PUHL
OS PRINCÍPIOS REPUBLICANOS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Ijui 2016
MÁRIO JOSÉ PUHL
OS PRINCÍPIOS REPUBLICANOS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – PPGEC, vinculado ao Departamento de Humanidades e Educação da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação nas Ciências. Linha de Pesquisa: Teorias pedagógicas e dimensões éticas e políticas da educação.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer
Ijui 2016
P978p Puhl, Mário José.
Os princípios republicanos e a educação ambiental / Mário José Puhl. – Ijuí, 2016.
283 f. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Paulo Evaldo Fensterseifer ”.
1. Educação ambiental. 2. República. 3. Instrução pública. 4. Sustentabilidade. 5. Capacidades. I. Fensterseifer, Paulo Evaldo. II. Título. CDU: 34:504 Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
MÁRIO JOSÉ PUHL
OS PRINCÍPIOS REPUBLICANOS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – PPGEC, vinculado ao Departamento de Humanidades e Educação da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação nas Ciências. Linha de Pesquisa: Teorias pedagógicas e dimensões éticas e políticas da educação.
COMISSÃO JULGADORA
Prof. Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Prof. Dr. Rosalvo Shütz
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Prof. Dr. Tiago Anderson Brutti Universidade de Cruz Alta
Profª. Drª. Maria Cristina Pansera de Araújo
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Prof. Dr. Daniel Rubens Cenci
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Defendida e aprovada em: 21 de dezembro de 2016, na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Campus Ijuí.
AGRADECIMENTOS
Manifesto meus sentimentos de reconhecimento e de gratidão à algumas pessoas e instituições que, na qualidade de suas responsabilidades e competências estiveram presentes e contribuíram neste período de estudos do doutorado e, em especial, à elaboração desta tese.
Minha admiração e gratidão ao professor Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer pela generosidade, humanidade e profundidade teórica com as quais me orientou e instigou às pesquisas e à elaboração deste trabalho.
Gratidão e reconhecimento a todos os professores e professoras do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, ao Grupo de Pesquisa me Teorias Pedagógicas e Dimensões Éticas e Políticas da Educação, pelas possibilidades de aprendizagem, de diálogos fecundos, revisão de conhecimentos e a produção acadêmica. Aos meus colegas de doutoramento, grato pelo convívio e pela aprendizagem generosa com todos.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro recebido, mediante a bolsa de estudos, que viabilizou a realização dos estudos e elaborações.
À Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, ao PPGEC, no conjunto das condições oferecidas e a confiança manifesta na minha capacidade, vontade de estudar e na aposta nas potencialidades da educação ambiental, republicana e democrática.
Gratidão e reconhecimento a todas as professoras e professores que tive durante a minha vida pregressa, pelos conhecimentos e incentivos recebidos para estudar e às instituições educacionais nas quais tive a oportunidade aprender.
RESUMO
Esta tese trata dos princípios republicanos e a Educação Ambiental e constitui-se num esforço de fundamentá-la teoricamente a partir de referenciais filosóficos pensados na perspectiva republicana da instrução pública e da organização democrática da sociedade. O encontro reflexivo que liga a EA e o republicanismo são as proposições do pensamento republicano para a instrução pública, definida como de caráter laico, universal, gratuito, permanente e gratuito e os sentidos da EA, baseado na pesquisa de caráter bibliográfico de autores como Rousseau, Condorcet, Arendt, Bignotto e Brayner e em fontes documentais de Tbilisi, a Constituição Federal, a PNEA, o ProNEA e os PCNs. Objetiva contribuir na proposição teórica dos desafios e tarefas estabelecidas pelo evento matricial da EA, que incentiva pesquisadores a elaborar e propor compreensões filosóficas, ao modo de uma fundamentação teórica capaz de sustentar os princípios, as diretrizes e os objetivos estabelecidos, em documentos internacionais e nacionais, para a educação ambiental. Teoria capaz de dialogar com a multiplicidade de agentes envolvidos nesta dinâmica educacional e os diversos campos das ciências presentes na educação, no intuito de congregar, minimamente, as diversas vertentes em torno de um eixo articulador comum. Uma proposta que possa dialogar com a educação escolar, em seu sentido amplo e a educação ambiental em sua especificidade. Os referenciais instituintes desta práxis educacional compreendem o meio ambiente em sua totalidade, que esta educação se constitua num processo contínuo e permanente, seja realizada pelo princípio da interdisciplinaridade e que objetiva o desenvolvimento de uma compreensão alargada da questão socioambiental, a futura participação individual e coletiva nos temas socioambientais e o desenvolvimento de competências para a inserção ativa no mundo público. Sustenta-se que são os referenciais educacionais de perspectiva republicana que fundamentam a EA, a partir do problema de quais seriam os fundamentos teórico-filosóficos a sustentar os princípios e as intencionalidades da EA. A República democrática requer a presença e a participação ativa da cidadania nos debates, nas deliberações dos assuntos públicos. Os cidadãos, instituídos, necessitam serem educados, instruídos pela instituição escolar, dela recebam os conhecimentos, desenvolvam as virtudes e as competências para que apostem e conservem as instituições democráticas e republicanas, os interesses comuns e as condições ambientais, bem de uso comum. Compete à escola, instituição republicana, a acolhida dos recém-chegados, a instrução e a inserção destes no mundo público, desenvolvendo as competências de pensar, de argumentar, de refletir, de deliberar e de estabelecer relações de confiança intersubjetiva e institucionais. A elaboração produzida, desta maneira articulada, delimitada à análise dos princípios, das diretrizes e dos objetivos da EA, aos princípios e objetivos da educação republicana, apresenta elementos para pensar e realizar esta atividade educacional com vistas à preservação da ordem política democrática, republicana e as condições socioambientais sustentáveis para a existência do mundo comum para todos.
Palavras-chave: Capacidades; Educação Ambiental; Instrução pública; República; Sustentabilidade.
ABSTRACT
This thesis deals with the republican principles and the Environmental Education and it is an effort to base it theoretically from philosophical references thought in the republican perspective of the public education and the democratic organization of the society. The reflective meeting between EA and republicanism are the propositions of republican thought for public instruction, defined as a secular, universal, free, permanent and free character and the senses of EA, based on the bibliographical research of authors such as Rousseau , Condorcet, Arendt, Bignotto and Brayner and in documentary sources of Tbilisi, the Federal Constitution, PNEA, ProNEA and PCNs. It aims to contribute to the theoretical proposal of the challenges and tasks established by the EA Matrix event, which encourages researchers to elaborate and propose philosophical understandings, as a theoretical basis capable of upholding the principles, guidelines and objectives established in international and national documents , For environmental education. Theory able to dialogue with the multiplicity of agents involved in this educational dynamics and the various fields of science present in education, with the aim of minimally assembling the various strands around a common articulating axis. A proposal that can dialogue with school education in its broad sense and environmental education in its specificity. The institutional references of this educational praxis include the environment as a whole, that this education is constituted in a continuous and permanent process, is carried out by the principle of interdisciplinarity and aims to develop a broad understanding of the socio-environmental issue, future individual and collective participation Socio-environmental issues and the development of skills for active inclusion in the public world. It is argued that they are the educational references of republican perspective that base the EA, from the problem of which would be the theoretical-philosophical foundations to sustain the principles and the intentionalities of the EA. The democratic Republic requires the presence and active participation of citizens in debates, in the deliberations of public affairs. Citizens, instituted, need to be educated, instructed by the school institution, to receive the knowledge, to develop the virtues and competences to bet and preserve democratic and republican institutions, common interests and environmental conditions, and common use. It is the responsibility of the school, the republican institution, the welcome of the new arrivals, the education and insertion of these in the public world, developing the skills of thinking, arguing, reflecting, deliberating and establishing intersubjective and institutional relations of trust. The elaboration produced, in this articulated way, delimited to the analysis of the principles, directives and objectives of the EA, to the principles and objectives of republican education, presents elements to think about and carry out this educational activity with a view to preserving the democratic, republican and political order. The sustainable socio-environmental conditions for the existence of the common world for all.
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
a. C.: antes de Cristo.
AGAPAN: Agência Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural. AIEA: Agência Internacional de Energia Atômica.
ANDES: Sindicato Nacional das Instituições de Ensino Superior. ANPED: Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação. BM: Banco Mundial.
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CDS: Comissão de Desenvolvimento Sustentável.
CF: Constituição Federal.
CONAMA: Conselho Nacional do Meio Ambiente.
CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
CO2: Dióxido de Carbono.
COP: Conferência das Partes. No caso do clima, Conferência das Partes da Convenção Quadro da ONU sobre o Clima.
CTNBio: Comissão Técnica de Biossegurança. d. C.: depois de Cristo.
EA: Educação Ambiental.
ECO-92: Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento. EIA/RIMA: Estudos de Impacto Ambiental/Relatório de Impacto Ambiental.
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio. ERP: Estratégia de Redução Populacional.
FAO: Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura. IBAMA: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Renováveis. INPE: Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais.
IPCC: Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas. LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. OIT: Organização Internacional do Trabalho.
OMM: Organização Meteorológica Mundial. OMS: Organização Mundial de Saúde. ONU: Organização das Nações Unidas.
PBMC: Painel Brasileiro de Mudanças Climáticas. PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais.
PIEA: Programa Internacional de Educação Ambiental. PNMA: Política Nacional do Meio Ambiente.
PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
PNUMA: Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente. PPL: Produção Primária Líquida.
ppm: Partícula por milhão.
ProNEA: Programa Nacional de Educação Ambiental. RAN: Relatório de Avaliação Nacional.
SEMA: Secretaria Especial do Meio Ambiente.
SISNAMA: Sistema Nacional de Meio Ambiente. TFT: Taxa de Fecundidade Total.
UnB: Universidade de Brasília.
UNESCO: Organização para a Educação, Ciência e Cultura. UNFCCC: Convenção Quadro sobre Mudança do Clima.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
1 A EMERGÊNCIA DO PROBLEMA SOCIOAMBIENTAL E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 19
1.1 O surgimento, o percurso histórico da humanidade e suas transformações ... 20
1.2 Intensificação na exploração e uso da diversidade ambiental ... 56
1.3 A racionalidade moderna ... 60
1.4 Crise ambiental e civilizatória contemporânea ... 65
1.5 A emergência e as proposições da educação ambiental ... 81
2 PARADIGMAS REPUBLICANOS ... 93
2.1 A tradição Greco-romana ... 96
2.2 O ambiente humanista ... 122
2.3 Fundamentos republicanos na modernidade ... 131
3 PROPOSIÇÕES REPUBLICANAS PARA A EDUCAÇÃO ... 146
3.1 A instituição da cidadania ... 147
3.2 A escola pública ... 152
3.3 Condorcet: a instrução pública e a educação ... 156
3.4 Arendt: os sentidos da educação ... 163
4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A DEMOCRACIA E A REPÚBLICA .. 182
4.1 Democracia e República ... 183
4.2 Os postulados da Conferência de Tbilisi ... 200
4.3 A institucionalização da educação ambiental no Brasil ... 207
4.4 Referencias da Política Nacional de Educação Ambiental ... 213
4.5 A educação ambiental, a instrução pública e a formação de competências ... 219
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 255
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata das proposições republicanas para a instrução pública e a educação ambiental. Busca fundamentar teoricamente os princípios, as diretrizes e as intencionalidades desta práxis educacional, definidos por Tbilisi e pelos regramentos legais vigentes no Brasil, nos espaços formais de educação e em todos os níveis e modalidades de ensino, em razão do problema enfrentado: que referenciais teórico-filosóficos educacionais podem fundamentar os princípios e os objetivos da educação ambiental?
Uma pesquisa e produção realizada no âmbito do Programa de Pós-Gradução em Educação nas Ciências, da UNIJUI. Internamente ao PPGEC, este trabalho está vinculado à Linha de Pesquisa: Teorias pedagógicas e dimensões éticas e políticas da educação.
A temática da EA constitui objeto de estudos, debates e elaborações por parte dos filósofos, teólogos e cientistas das várias áreas do conhecimento. Eventos das mais variadas modalidades são realizados com a intencionalidade de debater, de compreender as origens e possíveis desdobramentos, a sua intensidade e, simultaneamente, apresentar possíveis formas de enfrentamento ou mesmo superação do quadro contemporâneo da crise socioambiental.
A educação ambiental foi formalmente instituída e reconhecida publicamente, no contexto internacional, a partir da década de 1970 e no Brasil duas décadas após a sua criação internacional. Na sua fase de instituição e gradativa concretização apresentou uma diversidade de referenciais teóricos e metodológicos, de compreensões e apoios políticos, de princípios, de diretrizes e de objetivos, expressa a multiplicidade de contextos ambientais, de ecossistemas e entendimentos antropológicos. Esta pluralidade de entendimentos do que deveria ser a educação ambiental, suas metodologias, conteúdos e dinâmicas pedagógicas manifestas pelos organismos internacionais, instituições de ensino e pesquisa, organizações não-governamentais, dentre outros, evidencia uma vitalidade propositiva, de democracia, de liberdade e de preocupação com o tema. A institucionalização da temática ambiental manifesta culturalmente pela expansão da consciência e preocupação relativa aos problemas ambientais e, politicamente, na criação de agências governamentais focadas no meio ambiente, da criação e implementação de políticas públicas de caráter educacional, de licenciamento ambiental, de financiamentos dentre outras, pela organização da sociedade em
movimentos e instituições focadas no meio ambiente, expressa um significativo avanço na defesa da causa ambiental.
Por outro lado, dada esta diversidade de compreensões, proposições e justificativas, seja ela relativa à situação socioambiental atual e às formas de enfrentamento desta, desafia pesquisadores do assunto educação ambiental a elaborar e propor compreensões filosóficas, ao modo de uma fundamentação teórica capaz de sustentar os princípios, as diretrizes e os objetivos estabelecidos, em documentos internacionais e nacionais, para a educação ambiental. Teoria capaz de dialogar com a multiplicidade de agentes envolvidos nesta dinâmica educacional e os diversos campos das ciências presentes na educação, no intuito de congregar, minimamente, as diversas vertentes em torno de um eixo articulador comum – aqui sustentado nos referenciais educacionais republicanos. Uma proposta que possa dialogar com a educação escolar, em seu sentido amplo e a educação ambiental em sua especificidade.
Esta é uma realidade que se acentuou a partir da década de 1970, em termos mundiais, resultando na realização de distintos eventos que envolveram a comunidade científica, política e econômica do mundo todo. No entanto, na década anterior a humanidade foi surpreendida com a divulgação dos efeitos ambientais e à saúde humana decorrentes do uso dos diversos tipos de venenos agrícolas através da publicação do livro Primavera silenciosa, de autoria da jornalista norte-americana Rachel Carson. Nesta obra, ela descreve a forma predadora de atuação de setores produtivos e as tragédias que estavam ocorrendo, visíveis na contaminação da água, do ar, da terra e das plantas. Visto que não se acreditava nas possíveis consequências ao meio ambiente e aos humanos decorrentes dos usos dos venenos, pois fora criação das ciências, aquele trabalho fomentou uma inquietação internacional sobre a perda da diversidade ambiental, a perda da qualidade e das condições de vida na Terra. O tema ambiental fora instalado na ordem do dia das preocupações humanas.
Dentre as formas compreendidas como fundamentais para o enfrentamento da crise ambiental está a realização da educação ambiental, nos espaços formais e não formais da educação e com todas as pessoas. Não é a educação a responsável pela resolução deste problema, vista a sua interligação com outras ordens de organização e deliberação, tais como as da economia e da política. Mas, a educação ambiental entende-se que tem uma contribuição fundamental para enfrentar este tema.
Em termos cronológicos e de abrangência mundial, a Educação Ambiental foi proposta como atividade fundamental durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada na cidade de Estocolmo na Suécia, no ano de 1972. Em sua Carta de Princípios, destaca-se o de número 19, que indica e ressalta a importância de
trabalhar a vinculação entre a educação e o meio ambiente. Esta conferência iniciou a discussão, formalmente, em nível global e estabeleceu a educação ambiental como status de tema oficial para a ONU. Uma tarefa com a qual a ONU deveria se ocupar.
Delegou-se à UNESCO e para o PNUMA a sistematização do PIEA. Estas duas instituições oficiais de alcance mundial são as responsáveis pela promoção, organização e realização de encontros mundiais e regionais, pela produção de materiais e o estabelecimento de princípios, de diretrizes e de objetivos que a educação ambiental deverá efetivar, constituindo-se em referenciais organizativos da práxis educacional que ocorrerá em cada país signatário desta política ambiental.
A EA tornou-se um campo específico de debates, proposições para a educação, com a realização do I Seminário Internacional de Educação Ambiental, realizado na cidade de Belgrado, no ano de 1975. Este seminário defendeu a necessidade de uma nova ética humana, com alcance global, e uma ética ecológica. Estes processos de formação e postura ética deveriam estar vinculados à resolução dos problemas sociais – fome, pobreza, analfabetismo, exploração humana – com os ecológicos e os ambientais – a poluição, a degradação das condições naturais – através da adoção de um paradigma de desenvolvimento capaz de superar este conjunto de problemas. Enfatizou-se um caráter abrangente da Educação Ambiental, a qual deveria englobar em suas preocupações a dimensão social, política, cultural do modelo de desenvolvimento e temas afetos ao meio ambiente. Esta educação deveria ser capaz de gerar novos valores, novas atitudes e habilidades em relação ao meio ambiente e com a sustentabilidade de todas as formas de vida na Terra.
Na sequência deste Seminário, foi realizada a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, na cidade de Tbilisi, nos dias 14 a 26 de outubro de 1977. Esta Conferência configura-se como o marco, a referência para a Educação Ambiental, dada a participação expressiva de países e o contexto sócio-político mundial no qual ocorrera. Evento que apontou a educação ambiental como o meio educativo pelo qual pode-se compreender de modo conjunto as dimensões sociais e ambientais de forma interligada, dinâmica para compreender a realidade socioambiental e de identificar as bases e os fundamentos da crise ambiental. Contudo, não atribuiu à educação ambiental a tarefa pela mudança de práticas e das relações sociais, econômicas e políticas, necessárias para superar o quadro desta crise. Sugeriu que cada Estado-membro da ONU crie e efetive políticas públicas diretamente vinculadas à temática ambiental e para consolidar a educação ambiental em cada nação.
Os princípios definidos neste evento internacional constituem-se em referências basilares, pontos de identidade internacional para a educação ambiental, de formulação de políticas e programas públicos e de referências teóricas para a realização desta práxis social.
Em decorrência dos eventos internacionais, dos quais o Brasil participou, a preocupação em estabelecer uma política pública de Educação Ambiental ocorreu com a promulgação da Constituição Federal de 1988. A Carta Magna estabeleceu no artigo 225, inciso VI, que a educação ambiental deverá ser realizada em todos os níveis de ensino e a promoção da conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Na sequência, a educação ambiental foi inserida nos PCNs, no ano de 1997, os quais foram elaborados a partir das definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Porém, o meio ambiente é entendido como uma temática transversal em razão de sua relevância social e de sua abrangência universal, não configurando, de forma clara, neste texto legal. A PNEA foi instituída no país através da Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Esta norma legal estabeleceu uma política pública, com princípios gerais e objetivos fundamentais. Esta norma expressa uma preocupação com a construção de condutas humanas compatíveis com as condições ambientais e a vinculação de processos formais para a aquisição de conhecimentos e práticas relativas ao meio ambiente, através de um conjunto de práticas pedagógicas alicerçadas em seus princípios básicos e com vistas à alcançar os objetivos fundamentais desta política pública.
Definida a PNEA, a República brasileira instituiu o ProNEA, de caráter prioritário e permanente. Define como eixo orientador a perspectiva da sustentabilidade ambiental, com vistas à garantia de vida para todos. Suas ações destinam-se a assegurar as várias dimensões envolvidas e correlacionadas com o tema ambiental, a saber: a ecológica, a social, a ética, a cultural, a econômica, a espacial e a política. Intenta contribuir no desenvolvimento do país, com a participação cidadã, na proteção e melhoria das condições ambientais. Um programa educacional fundamentado na transversalidade e interdisciplinaridade; na descentralização espacial e institucional; na sustentabilidade socioambiental; na democracia e participação social; e, no aperfeiçoamento e fortalecimento dos sistemas de ensino, meio ambiente e outros que tenham relação com a educação ambiental.
Dado que Tbilisi estabeleceu os princípios da EA em termos mundiais, a PNEA e o ProNEA estabeleceram os princípios e os objetivos da EA no âmbito brasileiro, a tese enfrenta o seguinte problema: Que fundamentos teórico-filosóficos educacionais podem sustentar os princípios e as intencionalidades da educação ambiental, a ser realizada nas instituições de ensino e em todos níveis?
Apresenta-se a hipótese de que os referenciais filosóficos oriundos da tradição do pensamento democrático e republicano conservados na cultura ocidental, do direito à participação da cidadania nos assuntos de ordem pública, a instituição e a realização de direitos – dentre eles ao meio ambiente sadio –, a ordem societária balizada no regramento constitucional, a instituição e o funcionamento de instituições políticas, a instrução pública e laica e a defesa do bem comum constituem referenciais filosóficos para a existência do mundo comum. Segundo, a aposta na ordem democrática, nas instituições republicanas, na formação das virtudes, na preservação e na conservação das condições ambientais requer uma instrução pública laica, universal e permanente para todos os cidadãos, permeada pela temática ambiental. Uma educação ambiental e instrução pública, que desenvolva as competências de pensar, argumentar, propor, deliberar, agir, refletir e da confiança mútua, que potencialize a futura participação dos indivíduos no mundo público e no enfrentamento dos desafios que uma sociedade democrática e republicana apresenta, em um ambiente natural sadio.
O percurso metodológico seguido na pesquisa e elaboração textual, de caráter teórico, funda-se no estudo e compreensão de bibliografia documental e nos referenciais teóricos produzidos pela tradição, a fonte direta e secundária. Busca-se analisar os princípios, as diretrizes e os objetivos desta proposição educacional e elencar os aspectos convergentes com os fundamentos da educação republicana. Uma educação pautada pelos princípios de caráter universal, pública, laica, gratuita, obrigatória e permanente.
Abordar a temática da educação ambiental e seus possíveis fundamentos teóricos, identificar, compreender e explicar o contexto que a constitui, estabelecer as relações com proposições educacionais na perspectiva republicana, propor os sentidos republicanos da educação e cotejá-las com as intencionalidades da educação ambiental, brasileira e internacional, é que balizam metodologicamente a elaboração deste trabalho.
Sustenta-se que os fundamentos da educação republicana contribuem na realização da educação ambiental a ser empreendida nas escolas e em todos os níveis de ensino. Esta investigação expõe aspectos de teor filosófico e histórico, que estão nas origens das questões centrais relativas às proposições republicanas e democráticas de organização política da sociedade e da educação republicana, em específico. Referem-se aos filósofos do movimento Iluminista de Jean-Jacques Rousseau e Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, Marquês de Condorcet e na contemporaneidade, Hannah Arendt, os quais propõem uma escola pública, laica, universal, obrigatória e gratuita. Obras como Discurso sobre las ciencias y las artes e Discurso sobre economia política de Rousseau norteiam a defesa da educação pública como tarefa mais importante do Estado, com vistas à formação de cidadãos livres e virtuosos e
capazes de balizar as suas condutas e ações na vontade geral da sociedade e nas leis da República. Os textos de Condorcet Cinco memórias sobre a instrução pública, Escritos político-constitucionais e do Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrución pública, defendem a instrução pública de caráter laico, gratuito, universal e permanente. Arendt em suas obras, A condição humana e Entre o passado e o futuro, defende que a tarefa fundamental da educação está entre as atividades mais importantes e necessárias para a vida em sociedade. Cabe à escola realizar a introdução dos recém-chegados ao mundo público, uma vez que ela representa de alguma maneira o mundo comum.
O trabalho justifica-se em duas perspectivas convergentes. Primeiro, com as compreensões e com as recomendações dadas pela Conferência Intergovernamental sobre EA de Tbilisi a qual reconhece que as Universidades, na qualidade de centros de pesquisa, de ensino e de formação de professores devem priorizar pesquisas relativas à EA, a formação de educadores ambientais e proporcionar conhecimentos adequados sobre as condições socioambientais. Esta conferência recomenda – Recomendação nº 13 – que os Estados Membros, através das Universidades busquem produzir fundamentos teóricos para a EA e a proteção ambiental, que realizem atividades interdisciplinares, isto é, ações articuladas pelos diversos departamentos, cursos e programas, com vistas à qualificação dos futuros professores. Igualmente, na Recomendação nº 17, define que a EA faça parte dos estudos e conteúdos de formação de docentes. Segundo, a tradição do pensamento republicano apresenta uma lacuna relativa à inserção da temática ambiental nas suas proposições. Esta tradição tem priorizado os debates e as elaborações relativas às compreensões de república, à importância do bem comum, à liberdade e à igualdade dos cidadãos, à necessidade de formação das virtudes cívicas e à participação da cidadania no mundo público. No entanto, a temática do meio ambiente, isto é, das condições de possibilidade para a existência da vida pública, das instituições republicanas e de sociedades democráticas, não figuram de forma efetiva.
O texto está estruturado em quatro capítulos. O capítulo inicial apresenta o percurso histórico pelo qual os humanos realizaram suas próprias transformações e as transformações no ambiente natural pela criação dos ambientes culturais, objetivando a satisfação das necessidades biológicas e os desejos culturalmente criados. Neste quadro histórico, a revolução agrícola, ocorrida há aproximadamente doze mil anos, significou a mudança mais importante na trajetória humana, em razão dos desdobramentos políticos, econômicos, culturais, religiosos, dentre outros. Com a intensificação do uso dos recursos naturais e a sua extensividade, realizados a partir do advento da Revolução Industrial e das novas invenções
científicas, tecnológicas e de ordem filosófica, estabeleceu-se um paradigma de domínio, exploração e subsunção da natureza à lógica da racionalidade instrumental. Como desdobramento deste paradigma civilizatório, pode-se identificar a poluição, o esgotamento dos recursos naturais finitos, os problemas sociais e políticos, o aquecimento global. Isto é, produziu-se a crise ambiental. O conhecimento e reconhecimento deste quadro situacional é que ensejou, dentre outras propostas, o desenvolvimento da educação ambiental na educação escolar.
O segundo capítulo aborda as proposições de organização política da sociedade referenciada nos ideais republicanos e democráticos. Apresenta algumas das matrizes da tradição republicana. Inicia com a Greco-romana, seguido do humanismo cívico e do pensamento moderno e contemporâneo. No pensamento grego o que organiza a vida em sociedade é a lei, a qual é compreendida como princípio de organização política e social e expressão da vontade de uma coletividade e definidora das condutas humanas em sociedade, de direitos e deveres iguais. A vida dos cidadãos deve ser manifesta no cenário público, na participação ativa dos negócios públicos. Tanto os gregos como os romanos instituíram a política como forma e a Cidade como espaço para a organização da vida pública, dos debates e das deliberações acerca do que diz respeito a todos. Garantem a participação cidadã no governo da cidade, de forma direta ou indireta, pelo regime da democracia republicana. Para tanto, requer-se a educação e existência do cidadão com as virtudes cívicas. A criação e a defesa das instituições republicanas, a defesa da política como espaço e mecanismo de emergência dos conflitos societários e como forma de encaminhamento destes, configuram-se como contribuições teóricas Greco-romanas. A tradição humanista retoma, após o período medieval, o sentido da vida política. Neste período os referenciais civilizacionais da liberdade, da igualdade, do direito à participação política, tomando o indivíduo como referência da vida pública, tornam-se as principais teses deste humanismo. O ambiente moderno e contemporâneo do republicanismo configura as perspectivas que fundam a sociedade democrática, organizada pela participação autônoma e livre do cidadão, expressa jurídica e politicamente no Estado de Direito Democrático e no ordenamento legal da constituição. Uma sociedade política criada e conservada a partir da vontade dos cidadãos para preservar os direitos fundamentais instituídos na dinâmica da política republicana.
O terceiro capítulo deste texto versa sobre as proposições republicanas acerca da instrução e da educação pública. A existência dos indivíduos defensores da ordem republicana e a sua conservação dependem em boa medida da educação que eles receberam. Não há república sem republicanos e somente cidadãos republicanos desejam esta ordem política,
cuja conservação e renovação requerem um processo educativo igualmente sustentado em referenciais educacionais da mesma vertente. A instrução e a educação haverão de ocorrer na escola, cuja organização e dinâmica competem ao Estado. Cabe a este organizar, financiar e realizar a instrução pública de caráter laica, gratuita, permanente, universal e livre. A instrução pública potencializa a preparação dos futuros cidadãos, autônomos, capazes de assumir suas responsabilidades pelo mundo comum, orientados nas leis instituídas pela república.
O quarto capítulo retoma as principais teses republicanas constantes nos documentos instituintes da EA. Em seguida apresenta e sustenta a ideia de que para haver a efetivação destas intencionalidades educativas, a educação em geral e a educação ambiental em específico, na condição de um processo dinâmico integrativo, transformador, participativo, abrangente, globalizador, permanente e contextualizador, necessita desenvolver nos alunos, em todos os níveis de ensino, várias competências. São as capacidades para pensar, falar e julgar que todos os indivíduos desenvolvam durante seu período escolar, como condição de possibilidade na participação autônoma na vida pública e na deliberação dos temas de interesse comum. Uma escola democrática, ou seja, que proporcione aos seus alunos as competências para intervirem, futuramente na condição de cidadãos e de cidadãs, nos espaços onde suas vidas individuais e sociais são decididas e organizadas. Espera-se o desenvolvimento de competências para a participação efetiva nas esferas e deliberações públicas dos temas de interesse comum, uma educação para a cidadania.
Entende-se que a EA é, em seu caráter de temática transversal, educação. Ela é influenciada pelas múltiplas compreensões que permeiam as políticas educacionais, as correntes de pensamento pedagógicas e os paradigmas do conhecimento, isto é, pelas maneiras como são produzidos os conhecimentos e de como estes conhecimentos podem ser preservados e reconstruídos. Da mesma maneira, esta práxis educacional presentifica os legítimos conflitos de interesses econômicos presentes nas sociedades e das maneiras organizativas do campo político. A educação ambiental está encharcada pelo contexto socioambiental na qual ela é realizada.
1 A EMERGÊNCIA DO PROBLEMA SOCIOAMBIENTAL E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Os humanos ao longo de sua trajetória, desde o seu aparecimento na Terra, estabeleceram relações socioambientais que possibilitaram a sua sobrevivência e que provocaram um conjunto de transformações nos espaços físicos nos quais viveram e vivem no
meio ambiente1, na quantidade e na qualidade da disponibilidade de recursos ambientais. Com
vistas à satisfação das necessidades biológicas e socioculturais utiliza e consome fontes energéticas, recursos hídricos, florestais, geológicos, dentre outros. Estes usos e consumos de recursos ambientais são diversos, considerando os períodos históricos, o ambiente geofísico, as formas de organização econômica, a disponibilidade de técnicas, a compreensão de natureza. Em síntese, o referencial civilizatório em curso.
Nesta seção será apresentada a dinâmica do surgimento e da evolução da espécie humana, as transformações pelas quais ela passou e as transformações realizadas no ambiente natural. Modificações que produziram um conjunto de problemas sociais e ambientais, os
1 A categoria conceitual meio ambiente suscita muitos debates e divergências. Porém, é a terminologia empregada na literatura mundial, nos documentos produzidos em eventos internacionais e brasileiros que tratam do ambiente natural e cultural, e no ordenamento jurídico pátrio e internacional. Cabe esclarecer que no presente trabalho compreende-se meio ambiente a partir das definições estabelecidas pela Constituição Federal de 1988 e a legislação ambiental infraconstitucional. Estas legislações estabelecem que o meio ambiente é formado por múltiplos ambientes interligados. O meio ambiente é uma totalidade formada a partir e com as diversidades. A legislação brasileira compreende que o meio ambiente é formado e integrado por cinco ambientes singulares: 1) o ambiente natural formado pelo conjunto das formas oriundas da dinâmica evolutiva natural, independente da vontade humana, definido no artigo 225 da CF; 2) o ambiente artificial ou urbano, que é aquele formado pelo espaço territorial, arquitetônico da cidade e do entorno no qual ocorre uma influência da cidade, conforme prevê o artigo 182 da CF; 3) o ambiente cultural que é aquele constituído pelas formas de manifestações que representam as culturas, as histórias, as tradições, as convicções, as relações dos povos, regulamentado pelos artigos 215 e 216 da CF; 4) o ambiente do trabalho, espaço no qual são realizadas as atividades laborais de todas as atividades econômicas produtoras de riquezas (produtos e serviços) e o entorno sobre o qual ocorre algum tipo de impacto, conforme preveem os artigos 7º e o 200, inciso VIII da CF; 5) o ambiente genético, os espaços, os processos e as condições nos quais todas as formas de vida são geradas, modificadas, produzidas e reproduzidas e, também, possíveis de interrupção ou extinção, de acordo com o que prevê o artigo 225, da CF. É este todo, o meio ambiente, que o ordenamento jurídico brasileiro defende e preserva, pois se constitui um bem de uso comum do povo e indispensável à sadia qualidade de vida, cuja responsabilidade é do Estado e da sociedade, conforme preconiza o artigo 225, caput, da CF vigente. Estas cinco dimensões constitutivas do meio ambiente guardam uma singular relação com as dimensões dos direitos humanos, a saber: a dimensão individual, civil e política; a dimensão social e econômica; a dimensão societária; a dimensão das vidas; a dimensão informativa. Todas as dimensões dos direitos fundamentais estão instituídas e regulamentadas no sistema legal brasileiro. Estes dois aspectos, das dimensões dos direitos e da sua instituição, não configuram objeto de análise deste trabalho, em razão de sua delimitação.
quais ensejam o enfrentamento destes. Igualmente, será abordada a questão da racionalidade instrumental moderna e suas relações com os problemas socioambientais e a contextualização do surgimento da EA e das proposições de princípios e objetivos a serem alcançados por esta atividade educacional e sinalização para a necessidade da instituição e realização de sociedades sustentáveis.
1.1 O surgimento, o percurso histórico da humanidade e suas transformações
As diversas ciências do século XIX evidenciaram que a espécie humana está intimamente ligada ao mundo animal e ambiental. Pertencemos ao ramo dos vertebrados, às classes dos mamíferos, à ordem dos primatas, à ordem dos catarríneos, à superfamília dos hominídeos e à família dos hominídeos, entende Brunet (2007). Os achados de fósseis humanos, ocorridos nos séculos XIX e XX e as descobertas feitas por biólogos moleculares evidenciam que “mesmo sendo morfologicamente homens do ponto de vista genético, somos grandes macacos e compartilhamos com os chipanzés um ancestral comum”, esclarece Brunet (2007, p. 201).
A espécie humana é originária do atual continente africano. A África é o berço do homem. Neste continente foi encontrado o Altiatlasius koulchii, isto é, “o primata mais antigo que se conhece, que data de 60 milhões de anos –, os primeiros hominídeos – 25 milhões de anos – e os primeiros hominídeos, que datam de 5 a 6 milhões de anos” informa Brunet (2007, p. 201). O conjunto dos estudos identificados pelo mesmo autor reconhece três gêneros humanos: Australopithecus, Paranthropus e Ardipithecus. Estes gêneros humanos foram encontrados em áreas distintas da África, evidenciando que ocorreram dinâmicas variadas na evolução humana.
As descobertas realizadas recentemente no deserto de Djourab, norte de Chade, de um
fóssil de 7 milhões de anos, denominado de Toumaï2, evidenciam que este crânio é o mais
antigo exemplar pré-humano confirmado até o presente. Antes dele, acreditava-se que um
fóssil feminino de 3,5 milhões de anos, Lucy3, escavado na Etiópia, era o mais antigo e
representava a gênese da espécie humana.
2 Este nome significa “esperança de vida” no Chade, conforme Brunet (2007). 3
Os ossos da fêmea foram encontrados em 1974 na Etiópia, teria vivido há 3,2 milhões de anos, considerado o fóssil de hominídeo mais antigo, antes da descoberta de Toumaï. Tinha 1,1m de altura e braços mais compridos que as pernas.
De acordo com o pensamento de Brunet (2007), não houve uma evolução linear, segundo a qual os primatas foram, gradualmente, adquirindo características humanas. Coexistiam várias populações humanas, numa biodiversidade distinta, em diferentes momentos cronológicos. Uma evidência desta afirmação é a de que o crânio de Toumaï ter sido encontrado integralmente e ter dentes e estrutura óssea mais evoluída que Lucy, datada com a metade da idade do fóssil. O crânio de Toumaï, de acordo com Brunet não pode ser considerado como pertencente a um primata, uma vez que a estrutura do crânio difere muito da dos macacos. Os dentes caninos são típicos de humanos, o ângulo de encaixe da espinha dorsal com a caixa craniana é de quase 90º, o que comprova que Toumaï caminhava sobre duas pernas. Existiam hominídeos bípedes há 7 milhões de anos. Este hominídeo vivia numa savana e não na floresta.
Nesta época – entre 6 ou 8 milhões de anos atrás, a Terra ficou mais seca e mais fria. Os chipanzés permaneceram na floresta equatorial e os ancestrais humanos preferiram os locais mais abertos, destaca Brunet (2007). Posteriormente, há 3 milhões de anos ocorreu uma nova modificação climática na Terra. O planeta esfriou e secou. Mais uma vez os hominídeos também se transformaram: o tamanho do cérebro aumenta; inicia-se o trabalho de lascar pedras; e, ocorre o processo de êxodo, pois os hominídeos deixam a África e emigram para outras partes da Terra.
Conforme o paleontólogo Michel Brunet os humanos emergiram num quadro de
condições climáticas adversas4. As mudanças nas temperaturas da Terra e o clima seco
obrigaram o organismo a se modificar e se adaptar para sobreviver. A evolução humana não foi linear, com um antepassado único do qual teriam derivado a linhagem dos primatas e a dos humanos. Existiam diversas criaturas pré-humanas, em vez das espécies, que evoluíram até o estágio atual. Afirmativa de Brunet, baseada nos estudos do crânio de Toumaï (Sahelanthropus tchadensis).
O gênero Homo abrangeu distintas espécies, tais como o Homo habilis que vivia há, aproximadamente, três milhões de anos. Desenvolveu habilidades para manipular instrumentos fabricados de forma intencional, denominados de calhaus.
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Brunet (2007); Lumley-Woodyear (2007); Mazoyer e Roudart (2001; 2006), estabelecem uma relação entre o processo de humanização dos hominídeos e as condições ambientais nas quais isso ocorreu. A forma de reconstruir o meio ambiente dos primeiros hominídeos é realizada através de vários métodos, utilizados pelos historiadores. Lumley-Woodyear (2007, p. 214-215) indica os principais métodos utilizados neste processo: “o método do potássio argon, o paleomagnetismo, a ressonância eletrônica de Spin, que permite a datação dos dentes etc.”.
São calhaus, escolhidos pelo seu volume e pela sua grandeza, que sofreram a transformação mais elementar que se pode fazer: foram partidos por percussão com uma pedra, com vista a obter uma borda cortante utilizável para fracturar, cortar, raspar; os fragmentos de formas variadas, que resultavam do talho desses calhaus, eram também utilizados como facas, raspadeiras, etc. (MAZOYER; ROUDART, 2001, p. 28).
Além do desenvolver a habilidade da confecção de instrumentos a partir da pedra para realizar a caça, o Homo habilis era, fundamentalmente, consumidor de carne, afirma Lumley-Woodyear (2007, p. 214). O autor informa que este hominídeo apresenta uma característica fulcral, ele reúne as condições anatômicas para o desenvolvimento da linguagem articulada, pois a base de seu crânio é curva. Neste hominídeo e a partir dele estão reunidas as condições de possibilidade da emergência da cultura, da constituição do mundo simbólico.
[...] Pode-se dizer que com o Homo habilis, pela primeira vez, todas as características anatômicas e todas as condições anatômicas para a existência de uma linguagem articulada encontram-se reunidas. Em resumo, pode-se dizer que com o
Homo habilis, com a invenção da ferramenta, com o aparecimento da linguagem
articulada, começou a fabulosa aventura cultural do homem (LUMLEY-WOODYEAR, 2007, p. 214).
O Homo erectus, surgido na Terra há, em torno de 1,6 milhão de anos, na África Oriental, posteriormente ocupou a Europa e a Ásia, em suas dinâmicas migratórias e expansão extensiva do planeta (ver Mapa 1). Esta espécie humana foi a que identificou e aprendeu a
utilizar, dominar e preservar a técnica do fogo5. Uma fonte de calor, de defesa, de
transformação dos espaços e dos alimentos. Confeccionou instrumentos de trabalho mais complexos que o Homo habilis, tais como a armas de madeira e de pedra. Ampliaram a sua massa cefálica dos iniciais 800 cm³ para mais de 1.000cm³, durante seu período de existência evolutiva. O seu aparelho vocal era reduzido, impedindo que desenvolvesse uma linguagem articulada e clara, entendem Mazoyer e Roudart (2001).
5 Os humanos não inventaram o fogo. Desenvolveram formas de conservação e utilização do mesmo a partir da
existência deste cuja origem está nos eventos naturais como o raio e o vulcão. A capacidade de lidar com o fogo, maior avanço técnico e cultural, foi aprendido, inicialmente na China há, aproximadamente, 600.000 anos a. C. Posteriormente, os humanos aprenderam a fazer fogo provocando o atrito entre pedaços de madeira e a conservar o fogo, argumenta Lewis (2007). E mais, foi o raio, um vulcão ou outro evento desconhecido que levou os humanos “a conhecer o fogo, novo recurso contra o rigor do inverno. Aprenderam a conservar esse elemento, depois a reproduzi-lo e, enfim, a preparar nele as carnes que antes devoravam cruas”, entende Rousseau, (2012, p. 62). No entender de Lumley-Woodyear (2007, p. 210), os humanos não inventaram o fogo, mas aprenderam maneiras de domesticação. “E isso foi um formidável motor de humanização. Em volta do fogo desenvolvem-se a convivialidade. Em volta do fogo contam-se histórias. Os caçadores contavam histórias de caça e, à medida que passava o tempo, o animal que tinha sido abatido tornava-se cada vez maior, o caçador que o tinha abatido tornava-se cada vez mais heroico. Foi a partir de 400.000 anos que os pré-historiadores puderam evidenciar a instalação, a implantação, aliás em todo o planeta, de tradições culturais regionais. A partir de 400.000 anos, pode-se distinguir a tradição da bacia parisiense da tradição do litoral mediterrâneo. O fogo permitiu ao grupo tornar-se concreto, ter uma tradição, ter uma cultura, ter um ancestral comum. O fogo transformou completamente a humanidade”.
A espécie Homo erectus enfrentou períodos glaciais extensos e intensos, na Eurásia. Para abrigar-se e proteger-se das condições climáticas adversas, ocupavam grutas e cavernas existentes nos ambientes nos quais viviam. Seguindo a linha de pensamento dos autores franceses anteriormente referidos, estes hominídeos iniciaram a organização societária há 400.000 anos antes da atualidade. A vida em sociedade e organizada coletivamente possibilitou a caça a grandes mamíferos isolados, na medida em que articulavam algumas dezenas de indivíduos. Com a formação das sociedades originárias, inicia-se o estabelecimento de acampamentos temporários e a edificação de abrigos em substituição às cavernas e grutas naturais, anteriormente ocupadas. Uma história de transformações técnicas, de formação cultural, a criação e afirmação de uma linguagem, da transição do nomadismo à ocupação, mesmo que temporária, de espaços coletivamente constituídos.
No período de 200 a 300 mil anos, pregressos à atualidade, surgiram os primeiros componentes da espécie Homo sapiens. Hábeis caçadores confeccionavam suas roupas com as peles de animais abatidos, fabricavam diversos instrumentos de trabalho e construíam suas habitações. Da espécie de Homo sapiens derivam duas outras: o Homo sapiens neanderthalensis e o Homo sapiens sapiens. Mazoyer e Roudart (2001) destacam que o primeiro tipo humano apresentava as seguintes características: viviam no período compreendido de 120 a 35 mil anos atrás; praticava o nomadismo; caçava nas florestas e nas tundras da Eurásia; utilizavam a pedra talhada por percussão como instrumento fundamental, junto com o osso de animais; dominam a técnica, uso e conservação do fogo; a caça é organizada em grupos de pessoas; ocorre a instituição das primeiras sepulturas individuais ou coletivas, o que pode sugerir o início da criação da ideia da imortalidade dos humanos e das crenças na vida após a morte.
O Homo sapiens sapiens surgiu há, aproximadamente, 40 mil anos anteriores ao período hodierno. O fóssil mais antigo localizado na França tornou-se conhecido como Homem de Cro-Magnon, afirmam Mazoyer e Roudart (2001). Estes autores franceses entendem que o período inicial de sua existência foi marcado por progressos técnicos variados e muito rápidos. Os instrumentos utilizados eram fabricados utilizando-se pedras aos quais são acrescentados e fixados partes de madeira e de ossos de animais, possibilitando uma caça mais eficiente e complexa. Os equipamentos fabricados permitiam “aos homens caçar novas espécies de presas de grande e pequeno porte, desenvolver a pesca, recolher mais eficazmente algumas espécies de vegetais, construir abrigos artificiais, e, portanto, ocupar e explorar novos meios” (idem, p. 32), de forma que passam a ocupar as extensões anteriormente povoadas pelos Neandertalenses, chegando à Austrália, ao Japão, e finalmente, alcançam as
Américas. Processos que conduziram à chegada dos humanos em todas as partes da Terra, em
diferentes dinâmicas migratórias6, conforme Narquet-Vidal e Bertin (1987, p. 18) e Brasil
(1977, p. 43). Outra hipótese da chegada do Homo sapiens sapiens às Américas, de acordo com estes mesmos autores, é através da Polinésia, utilizando-se de pequenas embarcações, conforme demonstra o Mapa 1.
Mapa 1: Prováveis rotas migratórias às Américas. Fonte: NARQUET-VIDA; BERTIN, 1987, p. 18.
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Independentemente das possíveis rotas que os humanos tenham seguido para chegar a todos os continentes da Terra, a origem da espécie humana está no continente Africano. Berço da humanidade, este é o continente primordial da história humana na Terra. Neste contexto, surge uma indagação fundamental: que ou quais fatores teriam desencadeado os processos migratórios dos povos africanos para as outras partes do mundo? De acordo com os resultados da pesquisa conduzida pelos professores Axel Timmemann e Tobias Friedrich, da Universidade do Havaí, publicados na revista Nature (2016), a diáspora de humanos africanos para as demais partes da Terra ocorreu em quatro períodos distintos, nos últimos 125 mil anos. Todos, contudo, estão relacionados com as mudanças no clima terráqueo provocadas por variações na órbita da Terra que deixaram o planeta mais frio. De acordo com esta teoria, foram as mudanças climáticas e no nível do mar que influenciaram na migração global dos povos. Os quatro períodos de migração glacial pela Península Arábica e pela região do Levante Mediterrâneo, identificadas por este estudo são os seguintes: de 106 a 94 mil; de 89 a 73 mil; de 59 a 47 mil; e, de 45 a 29 mil anos atrás. Uma longa glaciação impulsionou os movimentos rumo à Ásia e à Europa em razão da queda das temperaturas e do aumento da umidade na Terra no norte da África. Nos períodos migratórios os Homo sapiens aproveitaram as condições climáticas favoráveis para atravessar o norte da África que naqueles períodos possuía vegetação e os demais recursos necessários ao deslocamento. Este estudo evidencia o papel das variações climáticas na escala orbital na distribuição das populações. Um modelo de estudos que engloba três variáveis: o clima, a vegetação e os movimentos migratórios, para compreender e explicar os fenômenos migratórios, dos humanos, em sua gênese.
O conjunto de invenções materiais realizadas pelos humanos, acima citadas, naquela época, na medida em que transcendem à sua utilização imediata ou apenas à satisfação das necessidades fundamentais, faz surgir a dimensão cultural da condição humana.
[...] Tudo se passa como se as faculdades criadoras da espécie ultrapassassem as suas necessidades materiais e pudessem responder a todas as espécies de aspirações transcendentes, de ordem estética, simbólica ou memorial. Esse excedente de criatividade manifesta-se através da pintura, da gravura das paredes de algumas grutas, da ornamentação de objetos de uso corrente como as armas, os instrumentos e diversos adornos, e através da fabricação de objetos de arte, tais como estatuetas de baixo relevo, seixos gravados, placas e varas em osso ou marfim lavrado. Os motivos representam, sobretudo, animais e cenas de caça, mais raramente assuntos humanos (MAZOYER; ROUDART, 2001, p. 33).
Esta capacidade inovadora e criativa de inventar e confeccionar novos instrumentos de trabalho e a atribuição de sentidos, de significados e significantes às criações materiais, situa-se na vontade de situa-se estabelecer uma diferenciação do humano dos demais situa-seres vivos existentes no ambiente, sendo todos pertencentes à espécie humana, como afirma Montesquieu (1973). A criação da ordem simbólica afirma um sentido de coletivo, de sociedade na medida em que integra e conforma um conjunto de pessoas em torno dos símbolos, sentidos, leis, instituições sociais, mitos fundantes criados para formar uma coesão social. Realidade social e natural em permanente transformação.
A última grande transformação do planeta Terra, em seus aspectos ecológicos ocorreu no período compreendido de 16.000 a 12.000 anos, contados a partir da época atual. Mazoyer e Roudart (2001) identificam várias mudanças ecológicas ocorridas naquele período, dentre as quais destacam o aquecimento climático; derretimento de calotas glaciais; aumento do nível dos mares em vários metros; cobertura dos continentes com novas formações vegetais. Neste contexto os humanos tiveram de se adaptar às novas condições ecológicas organizando novas formas de obter os alimentos em quantidade e regularidade e também uma nova forma de
organização da economia natural7. Nesta nova organização a caça aos animais fora
diversificada e teve início o consumo de grãos de cereais e de plantas leguminosas, iniciando a domesticação e o cultivo de plantas para fins de alimentação humana.
A passagem, o período de transição da época anterior a este é denominado de Mesolítico, pois se configura pelo fim da era da pedra talhada para a invenção e a utilização de novos instrumentos de trabalho, por uma nova forma de depredação dos recursos naturais e
7 É interessante notar que ocorre um metabolismo socioambiental. As condições ecológicas mudam
constantemente, processo inerente à sua ordem e desordem. Os humanos mudam suas formas culturais no processo de adaptação às condições ambientais. São processos inter-relacionados em constante mudança, como já afirmava o filósofo Heráclito (2005): “tudo muda permanentemente”, ou que a “realidade é a harmonia dos contrários”.
a gradativa sedentarização nos lugares, onde as condições climáticas de domesticação, de produção, de secagem e de armazenamento de alimentos eram mais apropriadas.
Evidencia-se uma dinâmica de hominização biológica e cultural desde o Australopitecus até o Homo sapiens sapiens. Mazoyer e Roudart (2001) destacam que foi o aumento do volume e das circunvoluções do cérebro que possibilitaram a criatividade; o desenvolvimento da faringe e da linguagem articulada que facilitou as trocas técnicas e culturais; os progressos dos instrumentos e a transmissão de uma geração à outra dos conhecimentos, conformando uma tradição; a transmissão de uma geração à posterior dos aspectos e expressões culturais. A transição e a passagem de um tipo humano ao seguinte teriam ocorrido pela dinâmica de cooperação, realizada em diversas dimensões: “uma cooperação sexual que assegura difusão das mutações mais vantajosas; uma cooperação técnica e cultural que garante a transmissão de saberes e do fazer (savoir-faire) adquiridos” (idem, p. 37).
Considerado este conjunto de aspectos e seguindo a linha de reflexão destes autores, a hominização constitui-se,
[...] como o processo de emergência e de substituição de um por outro de tipos humanos sucessivos, dispondo de capacidades biológicas e meios técnicos e culturais sempre mais eficazes, tipos humanos dos quais, o último em data, o Homo
sapiens sapiens, tem manifestamente uma valência ecológica, isto é, uma
capacidade de conquistar e de povoar o mundo superior à dos seus predecessores. Isso não significa, apesar de tudo, que devamos considerar o homem actual como o vencedor de uma espécie de luta pela vida, compreendida como um incessante combate entre populações desigualmente evoluídas, em que as mais avançadas eliminariam a cada momento as mais atrasadas (MAZOYER; ROUDART, 2001, p. 37).
Outra transformação ocorrida na história da humanidade aconteceu há, mais ou menos, dez mil anos da nossa época, que foi a revolução agrícola. Os humanos passaram a domesticar animais e plantas, criaram novos instrumentos de trabalho com o polimento das pedras e tornaram-se sedentários. A domesticação é um processo de transformação biológica, de adaptação das plantas e dos animais aos cuidados humanos. Os povos anteriormente nômades, caçadores e coletores, tornaram-se agricultores, pois cultivam cereais e criam animais para o seu consumo e para o trabalho. Este conjunto de ações possibilitou a produção de fontes alimentares excedentes, posteriormente trocados e comerciados.
A domesticação e a criação de animais e de plantas, a confecção e utilização de um novo instrumento de trabalho, a pedra polida, a localização e utilização de áreas de terras mais propícias ao cultivo de plantas e a disponibilidade regular de água em quantidades suficientes
ao consumo humano, animal e agrícola, proporcionaram e provocaram profundas transformações na vida social, econômica, cultural e religiosa nas incipientes sociedades agrárias. A revolução agrícola é “a mais importante descoberta de tecnologia material da nossa espécie” afirma Eisler (2007, p. 50). Possibilitou um suprimento regular de alimentos e a produção de excedentes, o aumento numérico da população humana e a formação das primeiras aglomerações em um espaço físico reduzido, que se configura no embrião das futuras cidades.
E quando a agricultura libertou a energia e a imaginação humanas, floresceram a cerâmica e a cestaria, a tecelagem e o couro trabalhado, a fabricação de joias, os entalhes em barro e madeira.
Ao mesmo tempo, continuava a evolução da consciência espiritual da humanidade. A primeira religião antropomórfica, centrada no culto à Deusa, evoluía agora para um complexo sistema de símbolos, rituais, mandamentos e proibições divinas, que encontravam expressão na rica arte do período Neolítico (EISLER, 2007, p. 50-51).
A revolução agrícola não produziu as mesmas transformações societárias em todas elas. Alguns povos permaneceram nas mesmas condições socioambientais até os dias atuais, mantendo a dinâmica da caça, coleta e migrações como aspectos característicos de sua identidade social. Outras sociedades criaram e desenvolveram civilizações urbano-industriais com sistemas de letramento complexos, com uma organização centralizada no poder político do Estado, com a invenção e fabricação de ferramentas de trabalho complexas, criação de instituição de leis escritas e impessoais, a criação de religiões, a invenção de mitos fundantes, de sistemas educacionais estruturados.
Os estudos realizados e escavações arqueológicas empreendidas recentemente e trazidos ao conhecimento público por estudiosos como Eisler (2007) e Girard (2008) apontam para uma compreensão mais alargada da história humana que, na maioria das vezes, é contada a partir das grandes invenções originárias da cultura grega. Uma história que silencia sobre a existência e dinâmica organizativa das sociedades matrísticas. No entender de Eisler (2007), a maioria das tecnologias materiais e sociais que formam a gênese das civilizações foi desenvolvida no período anterior à sociedade que possui como referencial relacional a dominação, as quais eram sociedades de parceria.
Os princípios da agricultura e também da construção, armazenamento e produção de roupas já eram conhecidas pelos povos adoradores da Deusa no período Neolítico. Estes também sabiam utilizar, com crescente satisfação, recursos naturais como madeira, fibras, couro e, mais tarde, metais para a fabricação de artefatos. Nossas tecnologias imateriais mais importantes, como a lei, o governo e a religião também remontam às sociedades antigas, na acepção dada por Gimbutas quando cunhou o termo Europa Antiga. O mesmo vale para todos os conceitos correlatos como
oração, julgamento e sacerdócio. A dança, o drama ritual e a literatura oral ou folclórica, bem como a arte, a arquitetura e o planejamento urbano são também criações da sociedade pré-dominadora. O comércio, tanto por terra como por mar, é outro legado dessa era mais antiga. E também a administração, a educação e até a previsão do futuro – já que a primeira identificação de poder oracular ou profético recai sobre as sacerdotisas da Deusa (EISLER, 2007, p. 118).
O desenvolvimento da agricultura – a domesticação e o cultivo de plantas para fins alimentares, a domesticação e criação de animais para a alimentação e trabalho, realizados nas proximidades das habitações humanas –, a invenção e utilização de um novo instrumento de trabalho, a pedra polida, a irrigação, a drenagem, a capacidade de armazenagem das colheitas, a fixação em um determinado local, são fatores primordiais para a produção de alimentos em quantidades superiores às necessidades cotidianas de quem passa a viver da agricultura.
Roberts (2005) observa que o domínio e a utilização regular do fogo possibilitou aos humanos superar parcialmente sua dependência total do meio natural, pois esta tecnologia tornou possível aquecer-se no frio, a claridade no escuro, a ocupação das cavernas, a defesa contra a ameaça dos animais, cocção de alimentos, a secagem da argila na fabricação das cerâmicas e a fundição de metais. A ingestão de alimentos transformados – cozidos ou assados – contribuiu na alteração do formato dos dentes e na feição do rosto. Este mesmo autor destaca outro aspecto fundamental associado ao manuseio e conservação do fogo: a criação e o desenvolvimento da linguagem. A vida social em torno do fogo inaugurou uma nova fase nas relações humanas, na sua organização social e nas suas visões de mundo. Este conjunto de ocorrências embasa as primeiras instituições sociais.
O processo da revolução agrícola, que de acordo com Mazoyer e Roudart (2001) ocorreu entre doze e dez mil anos do tempo presente, possibilitou a produção de alimentos em quantidades superiores às necessidades de consumo imediato. A produção de excedentes agrícolas possibilitou a criação de novas necessidades e possibilidades às emergentes sociedades agrárias e a afirmação de instituições sociais fundantes da sociedade.
Quanto às necessidades criadas culturalmente pode-se citar a da conservação das sementes, do armazenamento das colheitas em lugares adequados à sua conservação e consumo futuro. Construções com capacidade para a conservação dos alimentos foram pensadas e edificadas pelo trabalho coletivo, planejado anteriormente e organizado, em um espaço de acesso público. A criação e a afirmação do espaço das aldeias requerem uma organização social e política das sociedades. São instituições sociais capazes de organizar e dinamizar a vida societária.
