UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DANIELLE DE SOUSA SANTOS
Democratização do acesso ao Ensino Médio Integrado no
IFSP: o contexto da implementação da Lei de reserva de
vagas
CAMPINAS
2018
Democratização do acesso ao Ensino Médio Integrado no
IFSP: o contexto da implementação da Lei de reserva de
vagas
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Educação
Orientador: Dirce Djanira Pacheco e Zan
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA DANIELLE DE SOUSA SANTOS, E ORIENTADA PELA Prof.ª DRª. DIRCE DJANIRA PACHECO E ZAN
CAMPINAS 2018
TESE DE DOUTORADO
Democratização do acesso ao Ensino Médio Integrado no
IFSP: o contexto da implementação da Lei de reserva de
vagas
Autor: Danielle de Sousa Santos
COMISSÃO JULGADORA:
Orientadora: Prof.ª Drª. Dirce Djanira Pacheco e Zan
Prof.ª Drª. Ana Maria Fonseca de Almeida Prof.ª Drª. Ana Paula de Oliveira Corti Prof.º Dr. Celso João Ferretti
Prof.ª Drª. Nora Rut Krawczyk
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
“Amar e mudar as coisas me interessa mais” (Alucinação – Belchior)
À minha bisavó Vicência e a Maria da Luz, pelo amor protetor.
In Memória
À minha avó Margarida que, apesar de não lembrar mais quem eu sou, jamais me esquecerei de quem ela é!
Às pequenas Cecília, Helena e Lívia, minhas sobrinhas, a quem dedico novo amor. Que elas possam herdar um outro mundo, mais possível.
Ao Teodoro, meu sobrinho, a quem levo sempre comigo, apesar da distância.
E finalmente aos ninguéns. “Os ninguéns: os filhos de ninguém, os donos de nada. Os ninguéns: os nenhuns, correndo soltos, morrendo a vida, fodidos e mal pagos: Que não são, embora sejam. Que não falam idiomas, falam dialetos. Que não praticam religiões, praticam superstições. Que não fazem arte, fazem artesanato. Que não são seres humanos, são recursos humanos. Que não têm cultura, têm folclore. Que não têm cara, têm braços. Que não têm nome, têm número. Que não aparecem na história universal, aparecem nas páginas policiais da imprensa local. Os ninguéns, que custam menos do que a bala que os mata”. Eduardo Galeano
A todas e todos que de alguma forma contribuíram com o percurso que me trouxe até aqui.
À Dirce Zan, minha orientadora. Agradeço imensamente pela confiança em meu trabalho e, principalmente, pela acolhida afetiva e generosa. Obrigada por ser essa pessoa incrível!
Às professoras Nora Krawczyk e Monica Ribeiro, tanto pelas contribuições ofertadas no exame de qualificação quanto pelas valiosas outras que chegaram nas disciplinas ministradas.
Mais do que agradecer pelas importantes contribuições para a minha formação acadêmica, quero agradecer a essas três professoras pelo exemplo de compromisso e defesa da educação pública. Todo meu respeito, carinho e admiração. Seguiremos juntas nessa luta.
Às professoras Ana Maria Almeida e Ana Paula Corti e ao professor Celso João Ferretti, que atenderam prontamente ao convite para compor a comissão avaliadora do meu trabalho.
Aos professores, servidores e trabalhadores terceirizados da Universidade Estadual de Campinas, que trabalham e lutam pela Universidade pública e de qualidade. Orgulho de ser Unicamp!
Aos colegas do Violar, em especial à Paulinha, Tatiane e ao Luciano, pelas discussões e parceria.
Às amigas do Instituto Federal de São Paulo, em especial à Marta, Cris, Anete, pelo afeto, apoio e cumplicidade.
Aos colegas e servidores do Instituto Federal de São Paulo que contribuíram com a pesquisa pela valiosa colaboração.
Aos amigos que sempre estiveram na torcida, em especial, Gabriel e Valéria.
Adriana e Wagner pela vida inteira de amizade: “um por todos, todos por um” ou minhas conquistas são também suas.
Andrea, Alex, Rodrigo, Rodnei, Edna, Marcela e Elis, por compartilharem as alegrias, as dores e, principalmente, o sonho de um mundo melhor, porque “os sonhos não envelhecem”.
À minha família pelo amor incondicional.
Ao Luiz Guilherme pelo amor cotidiano que me fortalece
Este trabalho tem como objetivo investigar o processo de ampliação da oferta de vagas de Ensino Médio Integrado (EMI), a partir da criação dos Institutos Federais (IFs) e da implementação da Lei 12.711/2012, que dispõe sobre a reserva de vagas para as instituições federais de ensino. Para tanto realizamos um estudo de caso com base na análise de dados do
Campus São Paulo, criado em 1909, e do processo seletivo do de 2012, ano de implementação
da Lei. O trabalho buscou estabelecer um diálogo sobre as possibilidades e os limites das ações afirmativas no que se refere ao compromisso efetivo com a democratização do acesso dos jovens da classe trabalhadora ao Ensino Médio Integrado. As questões que orientaram a elaboração desse trabalho são assim apresentadas: em que medida a ampliação da oferta de vagas e a política de reserva de vagas contribuíram, ou não, para a maior democratização do acesso a essa modalidade especial de ensino médio, o EMI? Quais têm sido seus impactos na correção das desigualdades relativas à permanência e ao êxito nos cursos de EMI? Em nossa hipótese, a ampliação da oferta de vagas e a implementação da política de reserva de vagas contribuíram para uma significativa democratização do acesso de estudantes das classes trabalhadora aos cursos de EMI do IFSP. Para produção do presente trabalho realizamos uma pesquisa quantitativa e um tratamento qualitativo dos dados obtidos por meio da análise de documentos institucionais, de entrevistas e pesquisa bibliográfica. Os dados analisados apontam para um aumento do contingente de estudantes das classes trabalhadoras nos cursos de EMI. No entanto, identificamos que ainda há necessidade de um conjunto articulado de políticas que possibilitem a permanência e o êxito desses estudantes.
Palavras-chave: Ensino Médio Integrado, Ações Afirmativas, Processo seletivo, Instituo Federal de São Paulo, Democratização da Educação Profissional Técnica.
This work aims to investigate the process of vacancies offer expansion for the Integrated High School (EMI), from the creation of the Federal Institutes (IFs) and the implementation of Law 12.711 / 2012, that legislates about the reserve of vacancies for federal educational institutions. To do so we carry out a case study based on a data analysis of Campus São Paulo, created in 1909, and the selection process of the year 2012, year of implementation of the Law. The work sought to establish a dialogue about the possibilities and the limits of the affirmative actions in relation to the effective commitment to the democratization of access for young people from the working class to the Integrated High School. The questions that guided the elaboration of this work are therefore presented: at what point the reservation of vacancies policies contributed, or not, to the democratization of access to this special type of secondary education, the EMI? What have been their impacts on the correction of inequalities related to permanence and success in EMI courses? In our hypothesis, the expansion of vacancies offer and the implementation of the vacancy reserve policy contributed to a greater democratization of the access for students of the working classes to the courses of EMI of the IFSP. For the production of the present work we performed a quantitative research and a qualitative treatment of the data obtained through the analysis of institutional documents, interviews and bibliographic research. The data analyzed point to a significant increase in the number of students of the working classes in the EMI courses. However, we have identified that there is still a need for an articulated set of policies that will allow the permanence and success of these students.
Keywords: Integrated High School, Affirmative Actions, Selective process, Federal Institute of São Paulo, Democratization of Professional Technical Education.
Tabela 2 - Situação acadêmica em 2014/1 para alunos com ingresso a partir de 2008/1 que
superaram o tempo médio de diplomação de seus cursos ... 43
Tabela 3- Estudantes da rede pública e da rede particular no ensino fundamental e respectiva distribuição percentual, com indicação do coeficiente de variação, segundo os quintos de rendimento mensal domiciliar per capita - Brasil - 2015 ... 60
Tabela 4 - Proporção de estudantes de 15 a 17 anos de idade com distorção idade-série, com indicação do coeficiente de variação, segundo algumas características ... 62
Tabela 5 - Taxa de frequência líquida segundo as Grandes Regiões - 2005- 2015 ... 64
Tabela 6 – Número de Matrículas no Ensino Médio ... 81
Tabela 7 - Matrículas no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional por ano e Região Geográfica ... 82
Tabela 8 - Matrículas por região e dependência administrativa ... 82
Tabela 9 - Matrículas por região e dependência administrativa percentual ... 83
Tabela 10 - Matrículas no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional por ano e Região Geográfica na Rede Federal ... 84
Tabela 11 – Evolução da oferta dos cursos da Educação Básica no IFSP ... 91
Tabela 12 - Matrículas no EMI no estado de São Paulo ... 94
Tabela 13 - Número de alunos do IFSP, por tipos de cursos, dezembro/2015 ... 96
Tabela 14 – Relação candidato vagas de 2011-2016 ... 98
Tabela 15 - Resultados do PISA em pontos - 2016 ... 100
Tabela 16 - Inscritos e aprovados por escola de origem em percentual ... 108
Tabela 17 - Autodeclaração de raça/etnia inscritos e aprovados em percentual ... 109
Tabela 18 - Inscritos e aprovados por sexo em percentual ... 110
Tabela 19 – Número de convocados por lista de chamada e curso ... 129
Tabela 20 - Relação candidato vaga ... 133
Tabela 21 – Distribuição dos candidatos por tipo de vaga e situação ... 134
Tabela 22 – Situação dos candidatos por tipo de escola... 138
Tabela 23- Representação de meninas e meninos ... 139
Tabela 24 - Categoria racial do total de estudantes inscritos ... 140
Tabela 25 - Categoria racial por sexo ... 141
Tabela 26 - Número de estudantes por sexo ... 141
Tabela 30 – Vagas e matríuclas por curso ... 146
Tabela 31 – Inscritos, convocados e matriculados por sexo ... 146
Tabela 32 -Número de matrículas por raça/etnia e sexo ... 147
Tabela 33 – Situação da matrícula por curso no ciclo 2013/2015 ... 156
Tabela 34 – Situação por tipo de vagas ... 163
Tabela 35 – Número de matrículas por tipo de vaga por ano ... 165
Tabela 36 – Número de atendimento do Programa de Auxílio Permanência ... 167
Tabela 37 – Rendimento dos estudantes ingressantes pela ampla concorrência por sexo e Raça/etnia ... 171
Tabela 38 – Rendimento dos estudantes ingressantes por meio das vagas reservadas por sexo e raça/etnia ... 172
Tabela 39 – Situação no primeiro ano por tipo de vaga ... 179
Tabela 40- Situação no primeiro ano por raça/etnia ... 180
Tabela 41 - Situação no primeiro ano por sexo ... 181
Tabela 42 – Rendimento de meninos e meninas ingressantes pela ampla concorrência ... 183
Tabela 43 – Rendimentos de meninos e meninas ingressantes por reserva de vagas ... 184
Tabela 44 – Situação no terceiro ano por tipo de vaga ... 192
Tabela 45 - Situação no terceiro ano por raça/etnia ... 193
Tabela 46 - Situação no terceiro ano por sexo ... 194
Tabela 47 - Situação no terceiro ano meninas ... 195
Tabela 48 – Situação no terceiro ano meninos ... 195
Tabela 49- Número de concluintes por raça/etnia ... 197
Tabela 50 – Número de concluintes por sexo ... 197
Gráfico 2 - Mapa das Ações Afirmativas no Brasil até 2011 ... 39
Gráfico 3 – Percentual da população de 15 a 17 anos que não estudam e que não concluíram o Ensino Fundamental por rendimento mensal ... 61
Gráfico 4 - Taxa de Frequência liquida - 2005- 2015 ... 63
Gráfico 5 - Matrículas no EMI por dependência administrativa percentual ... 83
Gráfico 6 – Crescimento da oferta do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional por Região Geográfica de 2008 a 2015 na Rede Federal... 84
Gráfico 7 - Evolução da oferta dos cursos da Educação Básica no IFSP ... 92
Gráfico 8 - Número de Matrículas dos cursos de EMI na Rede Federal no Estado de São Paulo ... 95
Gráfico 9 – Matrículas ativas por tipo de curso – dezembro de 2015 ... 97
Gráfico 10 - Percentual de convocados ... 136
Gráfico 11 - Aprovados por tipo de vaga em percentual ... 138
Gráfico 12 - Estudantes por categoria racial - convocados e inscritos em percentual ... 140
Gráfico 13 - Percentual de estudantes convocados por sexo ... 142
Gráfico 14- Número de estudantes Inscritos por sexo, em percentual, por sexo ... 143
Gráfico 15 - Número de estudantes convocados, em percentual, por sexo e curso... 143
Gráfico 16 - Relação entre convocados e matriculados percentual ... 144
Gráfico 17 - Matriculados e convocados por tipo de vaga percentual ... 145
Gráfico 18 - Inscritos, convocados e matriculados por sexo em percentual ... 147
Gráfico 19 - Número de matrículas por raça/etnia percentual ... 148
Gráfico 20- Indicadores por curso ... 157
Gráfico 21 – Indicadores dos cursos de quatro anos ... 158
Gráfico 22 - Situação por tipo de vagas percentual ... 163
Gráfico 23 - Matrículas por ano e por tipo de vaga - percentual ... 165
Gráfico 24 – Situação dos estudantes por atendimento do PAP após o 1º ano – percentual.. 168
Gráfico 25- Rendimento no componente curricular Laboratório de redação e Língua Portuguesa por raça/etnia ... 173
Gráfico 26- Rendimento no componente curricular Laboratório de redação e Língua Portuguesa por sexo ... 174
Gráfico 27- Rendimento no componente curricular Laboratório de redação e Língua Portuguesa por tipo de vaga ... 174
Gráfico 29 Rendimento no componente curricular Literaturas de expressão Portuguesa por sexo
... 176
Gráfico 30 - Rendimento no componente curricular Literaturas de expressão Portuguesa por tipo de vaga ... 176
Gráfico 31- Rendimento no componente curricular Matemática por raça/etnia ... 177
Gráfico 32 - Rendimento no componente curricular Matemática por sexo ... 178
Gráfico 33 - Rendimento no componente curricular Matemática por tipo de vaga ... 178
Gráfico 34 - Situação no primeiro ano por tipo de vaga percentual ... 179
Gráfico 35 - Situação no primeiro ano por raça/etnia percentual ... 181
Gráfico 36 - Situação no primeiro ano por sexo percentual ... 182
Gráfico 37 - Laboratório de Redação e Língua Portuguesa por raça/etnia percentual ... 185
Gráfico 38 - Rendimento por sexo percentual ... 186
Gráfico 39- Rendimento por tipo de vaga percentual... 186
Gráfico 40 – Rendimento por Raça/Etnia... 187
Gráfico 41 – Rendimento por sexo ... 188
Gráfico 42- Rendimento por tipo de vaga ... 188
Gráfico 43– Rendimentos em Matemática por raça/etnia percentual... 189
Gráfico 44- Rendimentos em Matemática por sexo percentual ... 190
Gráfico 45- Rendimentos em Matemática por tipo de vaga percentual ... 190
Gráfico 46 - Situação no terceiro ano por tipo de vaga percentual ... 192
Gráfico 47 - Situação no terceiro ano por raça/etnia percentual ... 193
Gráfico 48 - Situação no terceiro ano por sexo percentual... 194
Gráfico 49 - Concluintes por raça/etnia percentual ... 197
Gráfico 50 - Concluintes por sexo percentual ... 198
Gráfico 51 - Síntese do processo seletivo ao final do ciclo de matrículas percentual ... 199
Quadro 1 – Cursos ofertados ... 93
Quadro 2 - Orientações dos Editais- referentes ao Sistema de Acréscimo de Pontos ... 105
Quadro 3- Distribuição de vagas ... 120
Quadro 4 - Orientações referentes à convocação e matrícula Edital nº 287/2012... 121
Quadro 5 - Orientações referentes à convocação e matrícula Edital nº 561/2012... 122
Quadro 6 - Total de vagas ofertadas (edital 287/2012) ... 125
Quadro 7- Distribuição de vaga reservas B,C,D e E ... 127
Quadro 8 - Total de estudantes convocados por tipo de vaga (lista de convocação) ... 128
Quadro 9 - Inscritos pela reserva de vagas que se classificaram para as vagas da ampla concorrência... 136
Quadro 10 - Pesquisas sobre evasão nos IFs ... 162
Capítulo I: Políticas Públicas para a correção das desigualdades escolar no Brasil: a Lei
12.711/2012. ... 27
Dialogando sobre igualdade e equidade ... 27
Ações afirmativas e equidade ... 31
A Lei nº 12.711/2012 disposições e regulamentações ... 44
Capitulo II – Ensino Médio: juventudes e desigualdades educacionais ... 50
Breves considerações ... 50
Desigualdades educacionais no Ensino Médio ... 56
Capitulo III: A Rede Federal de Educação Profissional no Brasil e o lugar do Ensino Médio Integrado ... 68
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio no marco dos Governos do Partido dos Trabalhadores ... 68
A expansão da rede federal e a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia ... 71
O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: uma possibilidade de formação educacional de qualidade para os jovens da classe trabalhadora. ... 78
Ensino Médio Integrado no IFSP: A oferta do Ensino Médio Integrado no IFSP: tensões, avanços e desafios ... 90
Capitulo IV: O acesso e democratização do Ensino Médio Integrado no IFSP: o Sistema de Acréscimo de Pontos (SAP) e a implementação da Lei nº 12.711/2012 ... 99
O Sistema de Acréscimo de Pontos para ingresso ... 99
O processo de implementação da Lei 12.711/2012 de reserva de vagas no IFSP ... 112
Processo seletivo edital 287/2012 ... 124
Dados do processo seletivo 2012: Um olhar sobre eles ... 133
Dados do processo seletivo 2012: outras variáveis ... 137
Capítulo V - Análise do desempenho acadêmico entre estudantes cotistas e não cotistas ... 153
As turmas de 2013 de EMI do Campus São Paulo ... 153
O curso de informática ... 164
Considerações finais ... 207
Referências Bibliográficas:... 213
Introdução
[...] Eu sou cem por cento social, com cem por cento singular e o resultado é cem por cento e não duzentos por cento. É esta a especificidade do ser humano que as ciências humanas devem compreender. (Charlot, 2000, p. 171)
A escolha do tema desta pesquisa está intimamente relacionada à minha atuação, por dois anos, como professora no Instituo Federal de São Paulo – IFSP e onde, desde 2013, ocupo o cargo de pedagoga junto à Diretoria de Educação Básica. Dentre suas diferentes competências, essa Diretoria tem a atribuição de articular as políticas de Educação Básica, de promover a interlocução entre o Ministério da Educação e o IFSP quanto às essas políticas e de orientar e apoiar a execução dos regulamentos e normas no âmbito dos cursos da Educação Básica.
Em 2012, fui contratada como professora substituta de Filosofia no Campus São Paulo do IFSP, a antiga Escola Técnica Federal, atuando majoritariamente nos cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, nos quais encontrei uma realidade absolutamente diferente das experiências que tive como professa da Rede Estadual de São Paulo. Era uma realidade muito distinta: do perfil dos alunos ao dos professores, passando pela infraestrutura e condições de trabalho. Já naquele momento, o perfil daqueles estudantes chamou minha atenção. Em 2014, resolvi participar do processo de seleção para o Doutorado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no programa de pós-graduação em Educação, com um projeto que pretendia estudar trajetórias escolares no ensino médio da Rede Estadual; nesse mesmo momento, fui convocada a assumir o cargo efetivo de pedagoga na Reitoria do IFSP.
Com aprovação no processo seletivo, sob a orientação da professora Dirce Zan e diante da nova realidade de trabalho, resolvemos deslocar o campo da pesquisa para o IFSP. Nesse momento ainda, o projeto estava focado nas trajetórias dos estudantes cotistas. Durante a pesquisa bibliográfica deparei-me com um artigo sobre as disposições para o sucesso escolar dos estudantes da Escola Técnica Federal; esse texto sugeria que o processo de seleção, à época chamado de “Vestibulinho”, era uma chave importante para compreensão do perfil dos estudantes da escola.
A provocação do texto me fez olhar para os dados do processo seletivo, cujo acesso foi facilitado pelo fato de trabalhar na Diretoria de Educação Básica. Dessa investigação, inicialmente despretensiosa, surgiu a ideia de escrever um artigo sobre o processo seletivo
de 2015 e apresentá-lo no II Colóquio Nacional de Educação Profissional organizado pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Essa produção contribuiu para o processo de reconstrução do projeto de pesquisa e diante da experiência vivenciada, decidimos pela temática da implementação da lei de reservas de vagas, ações afirmativas – AA, nos processos seletivos para os estudantes do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. A implementação da Lei nº 12.711/2012 que institui a política de reserva de vagas para todas as instituições de ensino federais tem como objetivo criar mecanismos de discriminação positiva capaz de alterar a lógica em funcionamento nos processos seletivos e diversificar o acesso, democratizando-o a partir da inclusão de grupos historicamente invisíveis em instituições desse tipo.
Um levantamento realizado a partir dos resumos da produção acadêmica no Brasil sobre ações afirmativas, dissertações de mestrado e teses de doutorado, realizado em fevereiro de 2016, tendo como fonte o Banco de Teses e Dissertações da CAPES revelou que dos 123 trabalhos localizados, 33 abordaram aspectos relacionados à questão educacional, sendo 29 produzidos nos programas de pós-graduação em educação. De todos os trabalhos, apenas 2 referem-se aos Institutos Federais, especificamente ao ensino superior. Como seguem:
Ávila (2012), que pesquisou as Ações Afirmativas no ensino superior brasileiro. Problematiza o significado do ingresso, através de cotas, para os estudantes negros do Instituto Federal de Santa Catarina IFSC.
Stroisch (2012), que analisou as ações institucionais de permanência e êxito aos alunos ingressos nos cursos superiores do Campus São José do Instituto Federal de Santa Catarina, IF-SC, no período de 2009 a 2010, por meio de reserva de vagas, tendo em vista a política de inclusão adotada a partir de 2009 pelo IF-SC.
No levantamento bibliográfico sobre o tema, destacamos a pesquisa de Ferraz (2015) realizada no Instituto Federal da Bahia sobre a exclusão, reprovação e evasão nos cursos EMI no contexto das políticas de AA, a partir do “olhar dos atores envolvidos no processo”.
As pesquisas identificadas, em geral, podem ser separadas entre: 1) as que tratam das disputas em torno da produção e da implementação das políticas de AA. 2) as que discutem as questões do acesso e/ou permanência, incluindo os que comparam os resultados entre os estudantes cotistas e não cotistas.
Diante desse quadro, as questões que orientaram a elaboração desse trabalho são assim apresentadas:
em que medida a ampliação da oferta de vagas e a política de reserva de vagas contribuíram, ou não, para a maior democratização do acesso a essa modalidade especial de ensino médio, o EMI? Quais têm sido os impactos do EMI na redução das desigualdades relativas à permanência e ao êxito dos estudantes?
Para a análise da implementação da Lei n° 12.711/2012 no IFSP, adotamos o método denominado de “Abordagem do ciclo da política” elaborado pelo inglês Stephen Ball, e colaboradores, baseado na ideia de contextos, para Mainardes e Marcondes, (2009) os estudos de Ball oferecem um conjunto valioso de recursos metodológicos que “permitem compreender como as políticas são produzidas, o que elas pretendem e quais os seus efeitos”. Esses contextos seriam: o contexto de influência, o contexto da produção de texto, o contexto da prática, o contexto dos resultados/efeitos e o contexto da estratégia política. Destaca-se que nessa perspectiva teórica os contextos são apresentados de forma integrada e não lineares. O ponto central da abordagem elaborada por Ball é a necessidade da análise que articule os processos da macro e micropolítica:
Apoiada nas leituras de Mainardes, (2006 e 2009) buscamos identificar como a política é (re)interpretada no Contexto da Prática, isto é, pelos os profissionais que atuam no IFSP, neste sentido, tomamos como norteadoras as questões de análise sugeridas por Mainardes (2006) para melhor compreensão do Contexto da Prática e do Contexto dos Resultados, conforme o autor, essas questões “devem ser entendidas como ponto de partida”.
Questões para compreensão do contexto da Prática:
1. Como a política foi recebida? Como está sendo implementada? 2. Como os professores, diretores, pedagogos e demais envolvidos
interpretam os textos? Há mudanças, alterações e adaptações do texto da política para a concretização da política? Há variações no modo pelo qual o texto é interpretado, nos diferentes espaços observados na pesquisa?
3. Há evidências de resistência individual ou coletiva?
4. Os profissionais envolvidos na implementação têm autonomia e oportunidades de discutir e expressar dificuldades, opiniões, insatisfações, dúvidas? Recebem algum tipo de pressão? E suporte? 5. Há contradições, conflitos e tensões entre as interpretações expressas
pelos profissionais que atuam na prática e as expressas pelos formuladores da política e autores dos textos da política?
6. Quais são as principais dificuldades identificadas no contexto da prática? Como os professores e demais profissionais lidam com elas? Há a reprodução ou criação de desigualdades?
7. Como são as relações de poder dentro do contexto da prática (escola, por exemplo) e no relacionamento dos profissionais que atuam na escola com os órgãos educacionais oficiais e dirigentes educacionais?
Há formas de opressão, mecanismos de pressão, silenciamentos? Há espaços de vivências democráticas e emancipatórias?
8. O contexto da prática tem influenciado o contexto da produção do texto?
(Mainardes, 2006, p.67)
Questões para compreensão do contexto dos Resultados/Efeitos:
1. Qual o impacto da política para os alunos (ou receptores da política) em geral?
2. Qual o impacto da política para grupos específicos tais como: classe social, gênero, raça/etnia, localidade (urbana/rural; áreas carentes/mais desenvolvidas), características pessoais dos alunos, ritmos de aprendizagem, pessoas portadoras de necessidades especiais?
3. Há consequências inesperadas? Quais?
4. Há dados oficiais sobre o impacto da política? O que eles mostram? 5. Quais as diferenças e semelhanças entre os dados oficiais e o que foi
observado no contexto da prática pelo pesquisador? É possível identificar disparidades entre dados estatísticos oficiais e dados qualitativos obtidos por meio de observações, depoimentos?
6. Há efeitos de primeira ordem (mudanças na estrutura e na prática)? Quais são?
7. O que pode ser considerado como efeitos de segunda ordem? Como eles podem ser analisados?
8. Até que ponto a política contribuiu para a elevação dos padrões de acesso, oportunidades e justiça social?
(Mainardes, 2006, p.68)
Nossa opção pela “Abordagem do ciclo da política”, pauta-se pelo destaque dado por esse modelo analítico as inter-relações que envolvem as políticas educacionais, bem como pelo reconhecimento de sua contribuição para compreensão dos impactos das políticas no que tange a redução das desigualdades. Todavia, tal escolha não pretende negar o papel do Estado no ordenamento das políticas públicas.
Quanto à metodologia recorremos a uma pesquisa quantitativa e qualitativa de dados obtidos através de pesquisa bibliográfica, da análise documental e dos dados do processo seletivos para os ingressantes no EMI, do ano de 2012, dos dados disponíveis nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do Censo Escolar, dos questionários socioeconômicos dos estudantes ingressantes, do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC) relativos aos indicadores de matrícula e evasão, entre outros, dos dados do sistema acadêmico do IFSP, referente aprovação e reprovação, além de outros documentos institucionais e de entrevistas realizada, com gestores, técnicos administrativos e professores. Os registros das entrevistas foram feitos através de notas manuscritas e gravações em áudio.
Com relação às pesquisas quantitativas em educação, Gatti (2004), destaca a relevância dos estudos quantitativos para pesquisas em educação: “um grande volume de
dados e a sua distribuição segundo algumas variáveis, como gênero, idade, condição socioeconômica, região geográfica, cidade-meio rural, etc.”, são necessários para contextualização e compreensão de diferentes problemas educacionais. Conforme a autora, as pesquisas quantitativas devem considerar como ponto de partida dois aspectos, sem os quais corre-se o risco, “de um lado de usar certos tratamentos estatísticos indevidamente, e, de outro, de não se obter interpretações qualitativamente significativas a partir das análises numéricas”. São eles: 1) as propriedades que delimitam as operações que se pode fazer com os números, frequências e medidas. 2) a qualidade das perguntas, isto é, “qualidade teórica e da perspectiva epistêmica na abordagem do problema, as quais guiam as análises e as interpretações”. (p.13)
Partilhamos também da perspectiva da autora de que tabelas, indicadores, testes de significância, etc., em si, nada dizem. “O significado dos resultados é dado pelo pesquisador em função de seu estofo teórico”. Concordamos ainda que a combinação deste tipo de dados com dados oriundos de metodologias qualitativas enriquece a compreensão dos problemas pesquisados. Todavia a questão central para ambas as metodologias é “o esforço de reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado” (p.13).
No que tange à organização e à análise dos dados quantitativos, nos deparamos com uma grande dificuldade relacionada à incongruência dos dados, especialmente com relação à matrícula na base de dados do Censo Escolar, do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), e do sistema acadêmico do IFSP; por exemplo, nos primeiros dados extraídos do SISTEC não constava a informação sobre os alunos cotistas, pois todos os estudantes haviam sido cadastrados como estudantes de vagas de ampla concorrência, o que nos levou a identificar a necessidade de refazer o processo de compilação e análise dos dados por três vezes. É necessário destacar que a criação do Núcleo de Informações e Dados Institucionais - NIDI, em 2015, no âmbito da Pró-Reitoria de Ensino, representou um importante esforço com relação à transparência e verossimilidade dos dados e informações da instituição.
A escolha dos participantes da pesquisa teve como critério a atuação dos mesmos em atividades relacionadas às políticas de acesso. Foram 7 entrevistas com gestores e técnicos administrativos e 7 professores. Dentre estes últimos, foram escolhidos 4 da formação geral
e 3 da formação específica1, que já atuavam nos cursos de EMI no primeiro ano de implementação da Lei e que ministravam aulas no curso de Informática.
• Dos entrevistados gestores e técnicos administrativos: 1. Entrevistada: pedagoga que atuou no Campus São Paulo;
2. Entrevistada: Técnica Administrativa que foi coordenadora da Comissão de processo seletivo, em 2012;
3. Entrevistado: professor que foi gestor na Pró-reitoria de Ensino; 4. Entrevistada: pedagoga da reitoria em que atuo como gestora;
5. Entrevistado; Técnico Administrativo que atua na Diretoria de Política de Acesso e Permanência da Pró-reitoria de Ensino;
6. Entrevistado E: Técnico Administrativo que atua na secretaria dos cursos técnicos do Campus São Paulo;
7. Entrevistada F: Assistente Social do Campus São Paulo. • Dos professores entrevistados:
1. Entrevistado: professor da formação geral – Inglês, que participou da Comissão de estudos e avaliação do processo seletivo, em 2011;
2. Entrevistado: professor da formação geral – Geografia; 3. Entrevistado: professor da formação geral – História; 4. Entrevistado; professor da formação geral – Letras;
5. Entrevistado: professor da formação técnica – área Engenharia; 6. Entrevistado: professor da formação técnica – área Mecânica; 7. Entrevistado: professor da formação técnica – área Informática.
No que se refere às entrevistas, optamos pelo modelo de entrevista aberta. Esta decisão deveu-se ao fato de que esta modalidade proporciona uma aproximação da realidade destes sujeitos, possibilitando o estudo em situações concretas. A entrevista aberta se caracteriza pela introdução de um tema/questão sobre o qual o entrevistado tem liberdade para discorrer, sendo, nesse caso, exigida a interferência mínima do pesquisador. Além disso, compartilhamos da compreensão de Quaresma (2005) que a entrevista aberta pode fornecer um grande número de informações e detalhamento sobre o tema pesquisado. Para
1 A formação geral refere-se aos conhecimentos/conteúdos relacionados à formação básica e formação específica a aquela relacionada aos conhecimentos/conteúdos da formação profissional.
o autor, a entrevista aberta pode ser utilizada para “descrição de casos individuais, na compreensão de especificidades culturais para determinados grupos e para comparabilidade de diversos casos” (p.74).
A questão introdutória oferecida aos entrevistados foi elaborada em dois níveis: questões comuns e questões específicas, conforme Anexos. Sumariamente, as entrevistas buscaram subsídios para analisar e responder as seguintes questões:
a) analisar os dados do processo seletivo para ingresso nos cursos de EMI, no ano de 2012, de modo a identificar elementos que pudessem demonstrar a eficiência, ou não, da política de reserva de vagas, no que se refere à democratização dessa modalidade de ensino;
b) verificar as impressões e opiniões dos professores no que tange a possíveis mudanças no perfil e rendimento dos estudantes após a implementação da Lei de reserva de vagas;
c) analisar o empenho acadêmico dos estudantes cotistas em comparação com os não cotistas.
Além das entrevistas, outras fontes de coletas de dados foram estruturantes dessa investigação:
a) A documentação do processo seletivo de 2012;
b) A documentação de perfil socioeconômico dos estudantes;
c) A documentação de registro do rendimento escolar dos estudantes; d) Outros documentos institucionais.
Para elaboração do presente trabalho, a coleta dos dados visou, especificamente, a: • Análise do processo seletivo de 2012;
• Análise das percepções/relatos dos servidores sobre o processo de implementação da Lei 12.711/2012;
• Análise do perfil dos estudantes dos técnicos integrados ao ensino médio; • Análise do rendimento escolar dos estudantes cotistas em relação aos
estudantes não cotistas.
Outro ponto a ser justificado é a escolha do campo da pesquisa. Como informado, anteriormente, o IFSP é formado por 37 campi, porém, desses apenas 6 ofertavam cursos de nível médio integrado à educação profissional no ano de 2012, momento inicial da implementação da Lei 12.711/2012, são eles: o Campus São Paulo, o Campus, Cubatão, o
Campus Sertãozinho, o Campus Bragança Paulista, o Campus Salto e o Campus São João
da Boa Vista. Para realização da pesquisa selecionamos o Campus São Paulo, o que se justifica, em primeiro lugar, pelo reconhecimento social da qualidade dessa escola, o que é comprovado pela alta procura pelos cursos analisados; em segundo lugar, é o Campus mais antigo, criado em 1909; em terceiro lugar, pelas especificidades do mesmo em termos do número de estudantes, número de professores e organização administrativa, bem como pela sua importância política em relação aos outros campi,
O Campus São Paulo foi criado pelo Decreto nº 7.566, de 23/9/19092 e, notoriamente,
é considerado umas das melhores escolas públicas da capital paulista, dado que se confirma pela procura e nível de concorrência nos processos de seleção. São mais de 7.000 alunos matriculados nos quatro cursos de EMI, nos cursos Técnicos de Nível Médio Concomitante e Subsequente, nos cursos de Licenciaturas, Bacharelados, Tecnologias, Especialização e Mestrado. Para dimensionar o tamanho do Campus São Paulo, cabe compará-lo aos seis
campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre, os quais têm
aproximadamente 4.620 alunos matriculados, dados de 20153. São 34.883 m² de área construída, sendo a área total: 57.448 m². A infraestrutura conta com: 1 Biblioteca, 6 auditórios, 59 salas de aula tradicionais, 5 salas de projeção, 7 salas de desenho, 21 laboratórios de informática integrados em rede Internet, 10 laboratórios de física, química e biologia, 6 laboratórios de geografia e redação, 8 laboratórios de construção civil, 7 laboratórios de eletrotécnica, 7 laboratórios de eletrônica e telecomunicações, 10 laboratórios de mecânica, 4 laboratórios de automação, 2 laboratórios de turismo, 1 laboratório de educação musical, 3 oficinas de práticas profissionais de eletrônica, eletrotécnica e telecomunicações, 4 oficinas de produção mecânica de tornearia, frenagem, retificadora e máquinas especiais, 2 oficinas de produção mecânica de soldas elétricas e oxiacetileno, 1 ateliê de artes, 1 célula de manufatura, 1 pista de atletismo, 1 campo de
2 O Campus São Paulo tem sua história intimamente relacionada à do próprio IFSP, por ter sido a primeira das escolas desse sistema educacional a entrar em funcionamento. Localizado na Rua Pedro Vicente, 625, no Bairro do Canindé, além do desenvolvimento das atividades educacionais, abriga a sede da Reitoria da Instituição. Seu funcionamento decorreu do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, que criou as Escolas de Aprendizes Artífices e que, com o tempo, compuseram a Rede de Escolas Federais de Ensino Técnico Profissional. O início efetivo de suas atividades ocorreu no ano de 1910 e, em sua trajetória, recebeu várias denominações, mantendo, entretanto, a condição de escola pública vinculada à União e, também, o prestígio junto à sociedade paulistana. Fonte: site http://spo.ifsp.edu.br. Anexo com as principais mudanças na legislação.
futebol, 4 quadras poliesportivas. Serviços: médico, odontológico, refeitório, cantina e reprografia.
Figura 1 – Imagem aérea do Campus São Paulo
Fonte: Site do O Campus São Paulo
Para análise do rendimento, selecionamos as duas turmas do curso de Informática, justificada pela alta procura do mesmo nos processos de seleção: 50% do total dos inscritos eram candidatos ao curso de Informática. Ademais, o curso de Informática é o curso com maior número de matrículas na rede federal 23% do total das matrículas, segundo pesquisa (Dore, 2013), com base nos dados do INEP (2012).
A produção da presente pesquisa foi extremante desafiadora. A relação desta pesquisadora com o campo, o enfrentamento dos limites e desafios da relação pesquisadora-objeto exigiram um grande esforço de modo a não desconsiderar, por um lado, minha adesão a um projeto e concepção político-ideológicos de sociedade e, consequentemente de educação, especialmente no contexto da correlação de forças contraditórias em disputas pela hegemonia do projeto de sociedade, e, por outro lado, o compromisso com uma análise crítica capaz de fornecer uma genuína compreensão da realidade do objeto analisado, isto é, do dinamismo próprio do processo histórico que afeta a realidade.
No que se refere à estrutura do trabalho, a pesquisa está organizada em cinco capítulos mais as considerações finais. No primeiro capítulo: “Políticas Públicas para a correção das desigualdades escolar no Brasil: a Lei 12.711/2012”, apresentamos o debate, no campo da Filosofia Política e das Ciências Sociais, entre os conceitos de igualdade e equidade, com o objetivo de assinalar a perspectiva adotada no trabalho. Na sequência, apresentamos uma revisão bibliográfica do conceito de ações afirmativas e do contexto histórico da aprovação, no Brasil, da Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012 que institui a política de cotas para todas as instituições de ensino federais e finalizamos o capítulo com as disposições e regulamentações para implementação da Lei.
No segundo, apresentamos, uma análise inicial sobre a questão dos processos de seleção/exclusão relativizando-a com o atual quadro das desigualdades educacionais no ensino médio. Das discussões apresentadas, entre elas uma breve discussão sobre o conceito de juventude, infere-se que as possibilidades de acesso ao EMI, para os jovens da classe trabalhadora, são limitadas tanto pelos processos seletivos quanto por fatores relacionados as desigualdades. Nesse sentido, com base nos dados, apresentamos um quadro no qual destacam-se os fortes condicionamentos socioeconômicos na produção das desigualdades educacionais. Por fim, as reflexões desenvolvidas nesse capítulo visam uma aproximação do atual cenário do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional no Brasil, especialmente no que se refere ao acesso, permanência e conclusão dos jovens que se encontra na faixa etária de 15 a 17 anos.
No terceiro capítulo “A Rede Federal de Educação Profissional no Brasil e o lugar do Ensino Médio Integrado”, inicialmente apresentamos uma síntese do processo de expansão da Rede Federal e da criação dos Institutos Federais nos governos do Partido dos Trabalhadores (2003 a 2016). Em seguida, discutimos a política de ampliação dos cursos de Ensino Médio Integrado como uma proposta capaz de superar dualidade que historicamente marcou o Ensino Médio no Brasil. Finalizando com a apresentação do atual cenário da oferta dos cursos de EMI no IFSP.
No quarto capítulo “O acesso e democratização do Ensino Médio Integrado no IFSP: o Sistema de Acréscimo de Pontos (SAP) e a implementação da Lei nº 12.711/2012”, destacamos a relação entre os processos de seleção dos jovens para o EMI e os sentidos atribuídos à questão da democratização do acesso a esse ensino, visto estarem carregados de intencionalidades antagônicas, notáveis nas noções de meritocracia e direito à educação. Apresentamos, também, o processo de implementação da Lei 12.711/2012 no IFSP, a partir
da análise do processo de seleção do ano de 2012 para ingresso nos cursos do EMI, com objetivo de identificar as peculiaridades, obstáculos e contradições dessa implementação da Lei para os cursos de nível médio.
No quinto e último capítulo: “Análise do desempenho acadêmico entre estudantes cotistas e não cotistas”, analisamos o desempenho acadêmico, em termos de rendimento, aprovação e reprovação dos estudantes cotistas e não cotistas, buscando elementos suficientes para demonstrar as possibilidades e desafios da consubstanciação da democratização dos cursos de EMI no IFSP, meta da implementação da política de AA, no que se refere ao compromisso efetivo com a democratização do acesso dos jovens da classe trabalhadora a este sistema de ensino.
Nas considerações finais retomamos os principais resultados da pesquisa que em síntese podem assim ser apresentados: os dados analisados apontam para um aumento do contingente de estudantes das classes trabalhadoras nos cursos de EMI. No entanto, identificamos que o desdobramento necessário para uma efetiva democratização do acesso aos cursos de EMI, em nossa compreensão, aponta para a necessidade de um conjunto articulado de políticas que possibilitem a permanência e o êxito desses estudantes, considerando as múltiplas dimensões e inter-relações das desigualdades de classe e de raça/etnia e de gênero.
Capítulo I: Políticas Públicas para a correção das desigualdades escolar no
Brasil: a Lei 12.711/2012.
Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 2003, p. 56)
Inicialmente, apresentaremos, neste capítulo, o debate, no campo da Filosofia Política e das Ciências Sociais, entre os conceitos de igualdade e equidade, com o objetivo de assinalar a perspectiva adotada neste trabalho. Na sequência, apresentamos uma revisão bibliográfica do conceito de ações afirmativas e do contexto histórico da aprovação, no Brasil, da Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012, que institui a política de cotas para todas as instituições de ensino federais e finalizamos o capítulo com as disposições e regulamentações para implementação da Lei.
Dialogando sobre igualdade e equidade
Nas sociedades capitalistas marcadas por desigualdades estruturadas que se originam de relações econômicas e sociais de produção é possível reconhecer uma dimensão dessas desigualdades a partir da categoria de classe. Entretanto para além da dimensão de classe, há outras marcas de diferença que foram transformadas e sustentadas como desigualdades e que, em regime de interseccionalidade, combinam-se com a desigualdade de classe e ampliam seu efeito deletério. Em especial, foram transmutadas em desigualdades, no regime capitalista de produção, as diferenças étnico-raciais e gênero.
Decerto, que o regime fundamental de igualdade não se concretizou na sociedade burguesa que engendrou disputas políticas para responder a essa “desilusão”. A busca por um mecanismo capaz de promover a “igualdade possível”, “igualdade razoável” ou mesmo a “igualdade desejável”, criou o campo fértil para as diferentes formulações da noção de equidade.
Nesse cenário, a equidade emerge como uma categoria, ao mesmo tempo, analítica e operacional: analítica, na medida em que pretende tornar menos estático e mais dialético o conceito de igualdade; operacional, na medida em que pretende induzir e estruturar mecanismos para a mitigação ou superação das desigualdades.
Nesse ponto devemos chamar atenção para o intenso debate, no campo da Filosofia Política e das Ciências Sociais, entre os conceitos de igualdade e equidade, ainda que sem a pretensão de promover conclusões definitivas. Nosso objetivo está limitado a sublinhar a perspectiva adotada nesse trabalho.
É importante destacar que os conceitos de igualdade e equidade assumem diferentes significados, a depender da perspectiva teórica adotada. No que tange a questão da igualdade Norbet Bobbio (1995), por exemplo, assevera que como valor ou conceito a igualdade pode ser considerada “um bem ou um fim” a depender do tipo de relação social.
Segundo o autor, para o Liberalismo clássico a igualdade de oportunidade só seria possível por meio da “igual atribuição dos direitos fundamentais ‘à vida, à liberdade e à propriedade’” (p.31). Só posteriormente reconhece-se que igualdade de direito não é suficiente para beneficiar os socialmente desfavorecidos, o que exigiria uma distribuição desigual de privilégios, para que todos tenham a mesma condição de partida. Não se trata de suprimir as desigualdades, como no ideário marxista, e sim, de proporcionar igualdade de oportunidade. Nas palavras de Bobbio, “o princípio de igualdade de oportunidade [...] tem como objetivo colocar todos os membros da sociedade na condição de participante da competição pela vida” (p. 31).
Cabe aqui também uma breve distinção entre igualdade formal e igualdade substantiva. A primeira refere-se à igualdade de todos perante a lei como preconiza o artigo 5º da Constituição brasileira: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. A igualdade substantiva ou de fato4 não se funda apenas na igualdade de tratamento com relação aos bens, e sim, no “critério segundo o qual esses bens são distribuídos”. Para Bobbio, a formulação de Marx “a cada um segundo suas necessidades”, é o mais igualitário de todos os princípios, pois considera que a igualdade entre os homens, com relação às necessidades, é mais importante do à igualdade com relação às capacidades individuais. (1995, p. 33 e 34).
No campo educacional o conceito de equidade também não é consensual. É possível identificar diferentes posicionamentos no âmbito da discussão entre igualdade e equidade. Sposati (2010), por exemplo, define o conceito como “um princípio da justiça social que
supõe o respeito às diferenças como condição para se atingir a igualdade”. Conforme a autora, para existir igualdade é preciso reconhecer as diferenças entre os indivíduos, por conseguinte equidade seria o direito ter essas diferenças reconhecidas. Desse modo, compreendemos que o conceito de igualdade inclui o reconhecimento da diferença sem contradição. A diferença como condição inerente ao humano e a diferença como o lugar dialético do “geral” e do “particular”, do “social” e do “subjetivo”. Nessa perspectiva, compreender o conceito de equidade exige uma análise a partir das situações de desigualdades vividas.
Similarmente, Esteban (2007), ao discutir o cotidiano escolar a partir da incorporação dos estudantes da classe trabalhadora, aponta para importância de superação das práticas homogeneizadoras, baseadas em discursos de igualdade, uma vez que essas práticas perpetuam as desigualdades. Desse modo, a busca pela igualdade ocultaria a tensão entre igualdade e diferença no cotidiano escolar. Por outro lado, a igualdade de oportunidade baseada na diferença, se constituiria de práticas mais inclusivas, capazes de dar visibilidade ao debate entre diferença e desigualdades.
Para López (2005), o conceito de equidade é duplamente político. De um lado, requer a definição de um projeto que busque a igualdade, e por outro, requer uma posição sobre qual igualdade deve orientar esse projeto. Para o autor, o princípio da equidade parte do “reconhecimento das desigualdades inerentes aos sujeitos e inclui em si todas as dimensões da igualdade”. López chama a atenção para o fato de que pensar a igualdade impõe o enfrentamento de uma inerente questão: “a igualdade, de que?” (p.68).
Já na perspectiva de Dubet (2008), a perfeita igualdade de oportunidade é entendida como uma “ficção necessária” que deve orientar as sociedades democráticas. “Uma ficção porque é pouco provável que ela se realize totalmente; necessária porque não se pode educar sem nela crer [...], sem ela, o trabalho pedagógico não seria mais possível e toda arquitetura da igualdade e da liberdade desmoronaria” (52/53). Contudo, o autor anuncia que para avançar deve-se acrescentar à igualdade meritocrática de oportunidades o projeto da igualdade distributiva das oportunidades que tem como princípio a equidade centrada na distribuição controlada e aceitável dos recursos relacionados à educação de modo a tornar a competição “mais justa”.
Contrariamente ao exposto, Lima e Rodriguez (2009), questionam a substituição do conceito de igualdade pelo de equidade na formulação das políticas educacionais. Com base em Saviani, as autoras destacam o caráter utilitarista que pode impregnar o conceito de
equidade, pois a ideia de tratar de forma igual os desiguais pode ser usada para justificar as desigualdades, e ao mesmo tempo, para perpetuar as vantagens educacionais das classes dominantes.
Na mesma direção, Freitas, (2013) afirma que o conceito de equidade passou a ser utilizado para “justificar a pressão sobre a escola e professores” que seriam responsáveis pelo que denomina de “equilíbrio do sistema”. A equidade exige daqueles a quem “foram dadas oportunidades, especialmente dos mais pobres, um grande esforço individual. Conforme o autor, o limite do liberalismo reside no fato de ele não poder conviver com a noção de igualdade, uma vez que, atribui um papel central na explicação do sucesso ao “esforço” individual o qual serve, concomitantemente, como fundamento das justificativas para as desigualdades sociais (p.48)
Não obstante, o caráter polissêmico dos termos, bem como suas contradições e ambivalências, consideramos que os conceitos de igualdade e equidade não são excludentes, do mesmo modo que focalizar os desiguais ou diferentes não significa excluir a ideia de igualdade É claro que não basta reconhecer as diferenças, é preciso proporcionar condições para se alcançar a igualdade de fato.
Nessa perspectiva, retomamos as contribuições de Lopéz (2005), para quem o conceito de equidade renuncia a ideia de que somos todos iguais, o que compromete o ideal de “igualdade fundamental” que só pode ser atingido por meio do reconhecimento das diferenças entre as pessoas. A igualdade é, portanto, segundo o autor, “uma construção social”. (p.68). Contemporaneamente, igualdade e equidade são princípios fundamentais para a construção de políticas públicas voltadas para a promoção da justiça social, como é caso das políticas de AA.
Ademais, tratar de forma igual os desiguais, contribui para o aumento das desigualdades características da sociedade capitalista. Portanto, é necessário “tratar de forma desigual os desiguais”, ideia que nos parece ser uma estratégia mais assertiva para correções das desigualdades sociais.
Ações afirmativas e equidade
Do ponto de vista conceitual, as Ações Afirmativas – AA também são objetos de grandes controvérsias. De acordo com a literatura pesquisada, um dos principais argumentos para justificar as AA é o da “justiça distributiva” 5, formulado pelo pensador americano John
Raws. Apesar de essa teoria basear-se em um modelo de sociedade idealizado, como as teorias contratualistas de Thomas Hobbes, John Locke e Jean-Jacques Rousseau, seu quadro teórico tornou-se um expoente das discussões sobre justiça em diferentes campos de estudos: da filosofia política, do direito e das políticas públicas, como a educação. Sua teoria é uma tentativa de conjugar os conceitos de liberdade e igualdade. Em síntese, o constructo conceitual do autor pressupõe um modelo de representação no qual os indivíduos seriam deslocados para uma “posição original” de igualdade e envoltos no “véu da ignorância” – desconhecimento de qual será sua condição, física, biológica, social, econômica, psicológica entre outras, na sociedade. A partir dessa condição e utilizando-se dos princípios de racionalidade e razoabilidade os indivíduos escolheriam como princípios fundamentais para constituição da “sociedade justa” a “igual liberdade para todos” e a “justa existência das desigualdades econômicas”.
Destaca o autor que o segundo princípio se desdobra em dois outros: o “princípio da diferença” e o “princípio da igualdade de oportunidade”. Observamos que autor reconhece as desigualdades sociais e econômicas, todavia, essas devem ser regulamentadas de modo que as condições de partida, o acesso às oportunidades seja igual para todos.
Na teoria do autor, a justiça como equidade consiste em assegurar as condições equitativas de cooperação social de modo que todos tenham os mesmos direitos e deveres, mas, ao mesmo tempo, considera justas as desigualdades que podem beneficiar os menos favorecidos, pelo fato de que esse ajuste beneficiaria toda a sociedade. Assim, a justiça social pressupõe uma divisão equitativa dos direitos básicos, o que significa priorizar os menos favorecidos na distribuição dos direitos.
Com efeito, o princípio da distribuição desigual dos direitos e deveres fundamentais pressupõe um “tratado de cooperação social” no qual as “distorções aleatórias”, como a posição de nascimento ou o acesso à educação de qualidade, por exemplo, não se traduzam em vantagens para alguns e desvantagens para outros. Percebe-se que para Rawls, tais condições não correspondem à ideia de mérito ou esforço individual. Não se trata de negar
o mérito, e sim, equiparar as condições de partida. Assim, a regulamentação equitativa da distribuição dos direitos fundamentais é, segundo o autor, essencial para a justiça social. Portanto, para a constituição de uma sociedade justa é necessária a adoção de ações – afirmativas – que minimizem as desigualdades de modo a garantir oportunidades aos grupos sociais menos favorecidos, o que se denomina, em sua teoria, justiça distributiva.
Essa perspectiva afina-se com a lógica apresentada por Medeiros (2009), para justificar a adoção das políticas de ações afirmativas, como segue:
[...], a melhor justificativa da ação afirmativa se faz à luz dos princípios da justiça distributiva. A tese distributiva parte do princípio de que os seres humanos são iguais no momento em que nascem (equality at birth), mas, em função de obstáculos impostos pela sociedade aos membros de alguns grupos, nega-se, aberta ou dissimuladamente, o acesso ao usufruto dos benefícios e oportunidades garantidos a outros. A ação afirmativa consistiria na ‘outorga aos grupos marginalizados, de maneira equitativa e rigorosamente proporcional, daquilo que eles normalmente obteriam caso seus direitos e pretensões não tivessem esbarrado no obstáculo intransponível da discriminação’ (Medeiros, 2009, p. 63)
A citação acima justifica-se por representar a nossa compreensão sobre a definição de AA a partir da ideia de igualdade de oportunidade como meio de desenvolver uma sociedade menos desigual e diversificada. Também reconhecemos a responsabilidade do Estado brasileiro, mesmo nos limites das sociedades capitalistas6, como um elemento promotor de justiça social.
É recorrente, no senso comum, o uso da expressão “ações afirmativas” como sinônimo de cotas raciais, ou seja, o entendimento de que as AA reduzam-se à política de cotas. Tal confusão pode ser justificada pelos calorosos e ainda polêmicos debates sobre as políticas de AA, que comumente, não abrangem a complexidade do conceito, ficando restritos às grandes polêmicas geradas em torno da reserva de vagas para a população negra
6 A depender do governo o Estado, nas sociedades capitalistas, pode operar, mais, ou menos, a favor dos interesses dos grupos dominantes. Desse modo, as convicções políticas dos grupos que ocupam o Estado determinam as concepções e a direção das políticas públicas. Com base no conceito de Estado ampliado de Gramsci, Ferreti e Silva (2017), asseveram: [...] sua concepção de Estado ampliado, constituído, na superestrutura, pela sociedade política – ou Estado em sentido estrito — e pela sociedade civil. Esta se organiza politicamente de modo que o grupo ou a classe dominante exerça a hegemonia sobre o conjunto da sociedade por meio de um conjunto amplo e heterogêneo de organizações (escolas, igrejas, partidos políticos, meios de comunicação etc.), promovendo, de forma dinâmica, a elaboração e a divulgação ideológica de seus valores, suas aspirações, sua moralidade e seus hábitos, com o objetivo de obter, junto aos grupos aliados e às classes dominadas, o consentimento e o consenso em relação a tal configuração político-ideológica. A efetividade dessa ação cria as condições para que a classe dominante assuma, também, a condição de classe dirigente. À sociedade política cabe o exercício do comando por meio do governo jurídico ou da coerção por deter o monopólio legal da violência. (p. 387 e 388)
e indígenas em universidades públicas e concursos públicos da administração federal. Todavia, a leitura mais atenta da produção sobre o tema permite concluir que as ações afirmativas, em sentido mais abrangente, referem-se às políticas públicas que visam a combater a discriminação e incluir diferentes grupos, socialmente excluídos, como mulheres, negros, indígenas e imigrantes, entre outros.
Do prisma das políticas públicas educacionais, a reserva de vagas pode ser compreendida como mecanismo de garantia de direito e, no caso, do direito à educação, à democratização do acesso. Dito de outra forma, a adoção de políticas de reserva de vagas tem como objetivo mitigar as desigualdades educacionais.
Conforme a pesquisadora Nilma Lino Gomes (2003, p. 222), é possível identificar nas AA uma “explícita intenção de mudança nas relações sociais”, o que ocorreria a partir da formação de intelectuais que representem a diversidade da sociedade brasileira, dentre entre outros fatores. A autora avança ao explicitar a importância da implementação dessas políticas pelo Estado, uma vez que, rompe com a “suposta neutralidade na aplicação das políticas” ao considerar fatores como sexo, raça e cor na formulação das políticas públicas. Com efeito, para se entender a configuração singular da desigualdade de classe no Brasil, é importante compreender as questões relativas à estratificação racial e aos efeitos da ideologia racista que são pilares da nossa sociedade. Por certo, as desigualdades que marcam a sociedade brasileira não envolvem apenas a questão de classe. Aliada a essa questão estão também as desigualdades de raça e gênero. Há de se compreender que a articulação entre classe, raça — e incluímos, aqui, gênero — são fundamentais para as políticas de combate às desigualdades, caso contrário corre-se o risco de se implementar políticas pouco eficientes7.
Segundo Munanga (2007), no que tange às discussões sobre as AA no Ensino Superior, é possível identificar grupos que defendem políticas “racialmente neutras” com base apenas na melhoria da educação Básica como solução para um acesso mais democrático ao Ensino Superior. Segundo esses grupos, ao eleger critérios econômicos esses programas beneficiariam os estudantes negros, dado que, esses estudantes, na maioria dos casos, são os mais pobres. Nesse debate, concordamos que a combinação, defendida pelo autor, entre critérios socioeconômicos e critérios raciais ou étnico, é a melhor solução para as políticas de reservas de vagas para educação pública. Tal posicionamento pode ser explicado pelos
7 Para saber mais ver os estudos feministas sobre as convergências e/ou interseccionalidade entre gênero, classe e raça tais como os de Davis, 1983; Collins, 1990; Hirata 1994, 2014
dados de diferentes pesquisas e estudos que apontam que o número de jovens negros que concluem o Ensino Médio é menor do que o de jovens brancos, mesmo nas escolas mais periféricas e precárias, o que significa que controlada a variável região, ou mesmo renda, estatisticamente os estudantes negros aparecem como os mais excluídos; de onde se pode concluir que sem a reserva de vagas para negros a política acabaria por selecionar em maior número “os melhores alunos brancos das escolas públicas” 8. Além disso, pensar apenas no
critério econômico é desconsiderar a condição dos estudantes negros que são duplamente excluídos, pelo racismo e pelas desigualdades econômicas.
Outra crítica que destacamos refere-se à ideia de que AA desconsideram o dever do Estado de garantir o acesso universal aos direitos básicos para toda população. No caso específico do direito à educação, muitos defendem que AA não resolvem os problemas estruturais do sistema de ensino brasileiro, todavia, a implantação dessas políticas não exclui ou inviabiliza, por exemplo, os investimentos na melhoria da qualidade do ensino, ou na ampliação da oferta de vagas no ensino superior. Em nossa perspectiva, o ponto central nesse debate não é a oposição entre universalização e focalização, mas sim, a articulação dessas políticas para combate à discriminação e à exclusão social. Reconhecemos que a questão da qualidade da educação básica é central para democratização do acesso ao ensino superior, contudo, enquanto o fim das desigualdades educacionais forem um objetivo ainda a ser atingido, as AA tornam-se medidas necessárias, ainda que paliativas, até que se construa uma sociedade justa e igualitária. Nesse contexto, a reserva de vagas representa também o reconhecimento das desigualdades no sistema educacional brasileiro.
Historicamente a implementação da política de AA no Brasil, aqui em especial as políticas de acesso às universidades públicas, remonta à primeira década do século XXI, em
8 Com base na pesquisa produzida, em 2001, por Ricardo Henriques para o IPEA, Munanga deduz que, se por milagre o ensino básico público melhorasse seus níveis para que seus alunos pudessem competir igualmente nos vestibulares com os alunos oriundos dos colégios particulares bem abastecidos, os alunos negros levariam cerca de 32 anos para atingir o atual nível dos alunos brancos. Isto supondo-se que os brancos ficassem parados em suas posições atuais esperando a chegada dos negros, para juntos caminharem em igualdade de condições. (p.17)
Stroisch (ano, p 46 e 47), ao citar a pesquisa de Hernandez (2000, p. 1.159) realizada em Cuba, destaca que [..] tendo em vista que a hipótese defendida pelas políticas propostas era de que a discriminação e as desigualdades raciais desapareceriam no momento em que o privilégio de classe fosse erradicado. Porém, o governo Cubano reconheceu durante o V Congresso do Partido Comunista Cubano, ocorrido em 1997, a existência de disparidades raciais naquele país, e de que políticas sociais apenas, não foram suficientes para solucionar o problema da discriminação e desigualdades raciais. A pesquisa concluiu que, no contexto cubano, políticas baseadas unicamente em critérios sociais não conseguem solucionar de forma eficiente a discriminação racial ou a estratificação socioeconômica, pois raça e classe estão interligadas, e um aspecto não pode ser tratado sem levar o outro em consideração. Um artigo sobre a pesquisa citada pode ser encontrado em: http://biblioteca.uprrp.edu/latcritcd/publications/otherresources/prsa/hernandezlciv.pdf
