TEMPO, ESPAÇO E
MOVIMENTO
DISCIPLINAR NO
COTIDIANO ESCOLAR*
Neide Valones José Batista Neto—
Introdução
Trataremos neste artigo do exercício e manifestações de poder na relação peda-gógica no cotidiano escolar, com um olhar específico para a sala de aula. Abordare-mos o tema a partir de três categorias, pre-sentes nos escritos de Michel Foucault, que constituem o poder nas instituições edu-cacionais: tempo, espaço e movimento dis-ciplinar. Discutiremos, em seguida, os micropoderes que permeiam o cotidiano da sala de aula.
A opção por discutir de forma apro-fundada a partir dos construtos foucau-lhanos explica-se pela crença que nutrimos na relação pedagógica no dia-a-dia, nas rotinas e no cotidiano da sala de aula e da
escola. Juntam-se à essa crença, a com-preensão e o entendimento de que os su-jeitos/protagonistas da relação pedagó-gica, muitas vezes, não se dão conta do sentido e do significado do seu fazer peda-gógico cotidiano e não percebem que os elementos que compõem o tempo, o es-paço e o movimento da sala de aula, em seus mínimos e minúsculos aspectos, es-tão, como em uma teia, transversalizados por expressões e manifestações de poder. Neste ponto, as contribuições de Foucault (1987), através de suas investiga-ções em asilos, hospitais, fábricas, quar-téis e escolas, vêm nos mostrar a força do micropoder que perpassa os intervalos e - Mestre em Educação pela IJFPE, Professora da
Faculdade de Filosofia, ciências e Leiras de Caruaru. E-mail: [email protected]
-. Doutor em ciências da Educação pela Universidade Paris v, Professor do centro de Educação da UFPE e Coordenador Geral de Estudos Educâcionais do Instituto de Pesquisas sociais da Fundação Joaquim Nabuco. E-mail; [email protected]
os instantes do cotidiano sob a forma de disciplinarização de cornos e mentes dos sujeitos que passam por essas instituições.
Em sua discussão sobre o poder, Foucault (1987) trata da disciplinarização do tempo, do espaço e do movimento no interior das instituições, elementos que se-rão discutidos mais adiante e que dizem da força do poder na relação pedagógica. A abõrdagem da categoria tempo nos levou ao pensamento de alguns autores. Assim, em relação ao tempo disciplinado, tornamos como base as idéias de Foucault (1987). Com respeito noção de tempo desperdiçado na instituição escolar, utili-zamos o referendo de Santiago (1990). Sobre os tempos físico, social e subjetivo, trabalhamos como suporte de Elias (1998) e sobre a forma como o tempo disciplinar é organizado, nos apoiamos em Varela (1996). As idéias de Varela têm o mérito ainda de discutir os "dois terrenos" onde incide o poder disciplinar: o terreno da pro-dução dos sujeitos e o da propro-dução dos saberes. Do mesmo modo, Veiga-Neto (2001) mostra o poder da disciplinarização dos sujeitos realizando-se em dois eixos": o eixo corporal, que cuida da disciplina do corpo e o eixo dos saberes, que repercute sobre os saberes, os conhecimentos acu-mulados, reconstruídos e socializados pela
instituição escolar.
-Partindo do contexto social mais am-plo, em nosso estudo expressamos um in-teresse especiàl em investigar as relações de poder no âmbito da instituição escolar, particularmente, no espaço da sala de aula. A escola, como locus de transmissão, troca e confronto de saberes, traduz-se num lu-gar onde o poder transita continuamente. No espaço da escola, convive-se cotidia-namente com as manifestações de poder. Lembramos, a partir dos estudos foucaul-tianos, que no espaço escolar vive-se um cotidiano cuja relação de poder sobre os indivíduos e o uso de procedimentos de controle são muito parecidos com o dos
sistemas penitenciários, nos presídios. Como nos diz Machado (1998: XVI e XVII), "quando Foucault começou a formular explicitamente a questão do poder, foi para dar prosseguimento à pesquisa que rea-lizava sobre a história da penalidade. Colo-cou-se então o problema de uma relação especifica de poder sobre os indivíduos enclausurados que incidia sobre seus cor-pos e utilizava uma tecnologia própria de controle. E essa tecnologia não era exclu-siva da prisão, encontrando-se também em outras instituições como o hospital, o exército, a escola, a fábrica, como inclusi-ve indicava o texto mais expressivo so-bre o assunto, o Panopticon, de Jererny Bentham" (grifos nossos).
O Panopticon era uma espécie de construção que tinha sido erigida para realizar o objetivo obsessivo da vigilância do espaço, do tempo e das ações dos sujeitos. Essa construção apresentava um formato de pirâmide, o que permitia um controle rigoroso das pessoas presas, levando-as à sujeição, à obediência e à docilidade. Segundo Foucault, essa tecnologia eralé também utilizada nas escolas, para o controle do espaço que os alunos ocupam. A esse controle na escola, ele chamou de poder disciplinar, que implica numa vigilância permanente e contínua dos corpos dos alunos no espaço e no tempo escolar e também em relação ao registro de conhecimento ou à apropriação do saber. Assim, observamos no espaço físico da escola a organização das salas, da diretoria, secretaria, banheiros, biblioteca, todos situados em localizações estratégicas de controle. Por exemplo, uma sala com alunos mais inquietos ou barulhentos fica mais bem lo-calizada perto da diretoria ou da sala da coordenação, para facilitar a vigilância.
O tempo escolar é também disciplina-do para o cumprimento "rigoroso" das cargas horárias estabelecidas pelos docu-mentos legais. O tempo das aulas, do
re-Tempo Espaçoô Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
N&de Vabnes José Batista Neto
Tempo, Espaço e Movimento OIinar no Cotidiano Escolar
Neldevalones José Batlsta Neto
creio, os horários de entrada e saída da escola são determinados tendo-se em vis-ta um maior nível de produtividade dos alu-nos e levando-se em consideração a rapi-dez e a eficácia no desenvolvimento do tra-balho pedagógico.
Em relação ao registro do conhe-cimento, o controle disciplinar é também rigoroso e contínuo, até porque é exigida da escola, a função da transmissão do sa-ber e da sua apropriação pelo aluno. Aqui dizemos, como Foucault, que o poder dis-ciplinar produz saber e que
"saber e poder se implicam mutuamente: não há relação de poder sem constituição de um campo de saber, como também, re-ciprocamente, todo saber constitui novas relações de poder. Todo ponto de exercí-cio de poder é, ao mesmo tempo, um lu-gar de formação de saber" (Machado, 1998: XXI).
A relação poder-saber defendida por Foucault nos remete à necessidade de lembrar que o poder disciplinar refere-se aos eixos do corpo e dos saberes, na ca-racterização de Veiga-Neto (2001) e à pro-•dução social dos sujeitos e dos saberes,
na caracterização feita por Vareta (1996). Ao tratar da disciplinarização do corpo e de sua natureza pedagógica, Veiga-Neto nos diz que esta consiste no controle da postura corporal, dos hábitos e atitudes dos alunos e alunas para que, através da aten-ção, da participação e da concentraaten-ção, o processo de ensino e aprendizagem se desenvolva satisfatoriamente.
Neste mesmo nível de discussão, Varela nos mostra que a disciplina do corpo favo-rece a produção social dos sujeitos, atra-vés das "tecnologias de produção de sub-jetividades específicas", que são também "tecnologias de individualização que estabe-lecem uma relação com o corpo", toman-do-o, ao mesmo tempo, dócil e útil.
Vate dizer que a disciplina do corpo, envolvendo o tempo, o espaço e o
movi-mento dos sujeitos, caminha no sentido da determinação e da imposição com base em condicionantes externos que, apreen-didos, incorporados e introjetados, produ-zem condutas autoreguladas e sujeitos autodisciplinados. Podemos dizer que a produção de sujeitos e corpos autodis-ciphnados, ajustados às várias situações sociais e institucionais, passa pelos dispo-sitivos das "tecnologias de dominação" e das "tecnologias do eu" ou "tecnologias de si", no sentido da autoregulação e do autodisciplinamento dos sujeitos em suas ações rotineiras e cotidianas.
Noutra instância, Veiga-Neto (2001) e Varela (1996) nos falam 1 respectivamente, sobre a disciplina como "eixo dos saberes" e "produção dos saberes".
Veiga-Neto (2001:46) explica que "a distribuição dos conhecimentos em categorias hierarquizadas - as quais denominamos disciplinas - não resulta de alguma propriedade natural desses conhecimentos, alguma propriedade que estaria desde sempre entranhada nos sa-beres. Ao contrário, o arranjo dos saberes em disciplinas resulta de processos soci-ais, em que entram em jogo mecanismos complexos de valorações e distribuições simbólicas, legitimação, exclusões, distin-ções, etc. Em outras palavras, as discipli-nas não discipli-nascem naturalmente; elas não são descobertas ao longo de um suposto avanço do conhecimento humano. Elas são inventadas; elas servem para que, entre outras coisas, se possam dar sentidos ao mundo (de uma determina da maneira) e para que cada um possa dar um sentido (de pertencirnento, identitário) a si próprio. O curioso é que o próprio processo de invenção se dá de maneira a ocultar o fato de que ele não é natural, isto é, que é um processo de natureza social e, por isso é, até certo ponto, arbitrário".
Vimos traduzido nas idéias do autor, que o conhecimento, nas instituições escola-res, passa por um processo de seleção cultural e é convencionado em forma de
disciplina. Nesse processo de fragmenta-ção curricular estão presentes e subja-centes as expressões de poder que defi-nem os discursos de verdade, abordados nas investigações foucaultianas. Esses discursos são veiculados nos espaços, tempos e movimentos da relação pedagó-gica, constituindo, sem que percebamos, a disciplinarização dos saberes escolares. Varela (1996:87), também respaldando-se em Foucault, mostra que as tecnologias disciplinares "ao serem admitidas no cam-po do saber produzem um disciplinamento dos saberes, que é a própria condição de possibilidade da formação das ciências". A autora destaca a constituição dos sabe-res numa visão histórica, lembrando que "ao final do século XVIII produziu-se uma luta político-econômica em torno dos sa-beres, saberes que até então estavam dispersos e apresentavam um caráter he-terogêneo" (1996: 86).
A partir de então, com a consolidação do Estado, com o desenvolvimento das re-lações de produção impulsionado pela Revolução Industrial, foi se observando a necessidade de seleção e controle dos saberes e de modo a reduzí-los a discipli-nas "com uma organização e uma lógica interna especificas, dando lugar ao que, na atualidade, conhecemos como ciências" (Varela, 1996:87).
Essa organização disciplinar encontra na instituição escolar o lugar de formação dos saberes e de exercício e produção de poder. A escola vigia e normaliza, através dos dispositivos disciplinares, o tempo, o espaço e o movimento dos alunos e alu-nas, dos professores e professoras e dos saberes, criando e fabricando sujeitos que possam dar conta das muitas e complexas exigências sociais.
Tempo Disciplinar
O tempo, como o espaço, é uma cate-goria de pensamento das mais complexas e exige do homem, de acordo com Norbert
Elias (1998), um alto nível de compreen-são e de síntese. Este teórico alemão, em sua obra "Sobre o Tempo", nos mostra como, na história da humanidade, foi instituída a noção de tempo, a partir da necessidade de situar os acontecimentos e avaliar a sua duração. Acrescenta que, "em estágios pre-coces da sociedade", eram utilizados os fenômenos naturais para a localização e orientação das pessoas no tempo. Por isso, «seqüências recorrentes como o ritmo das marés, os batimentos do pulso, o nascer e o pôr-do-sol e da lua, foram utilizados para harmonizar as atividades dos homens e para adaptá-las a processos que lhes eram externos, da mesma maneira que foram adaptadas, em estágios posteriores, aos símbolos que se repetem no mostrador de nossos relógios" (Elias, 1998:8). Junto a esses fenômenos naturais, fo-ram se desenvolvendo os meios humanos de orientação, através
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da evolução da cro-nologia, que contribuíram, significativa-mente, para o fortalecimento das relações entre a natureza, a sociedade e os sujeitos individualmente. Com base nessa compre-ensão, podemos dizer, a partir de Elias, que o tempo físico, o tempo social e o tempo subjetivo estão em permanente inter-rela-ção e não podem ser pensados de forma fragmentada. Numa seqüência de acon-tecimentos ou na realização de uma ati-vidade precisamos, individualmente, nos submeter a um tempo fisicamente crono-metrado que atenda às nossas necessida-des e interesses e às necessidanecessida-des e in-teresses de um grupo social envolvido com a atividade em questão. Assim, "a noção de tempo representa uma síntese de nível altíssimo, uma vez que relaciona posições que se situam, respectivamente, na su-cessão dos eventos físicos, no movimento da sociedade e no curso de uma vida indi-vidual" (Elias:1 998,17).
Varela (apud Costa, 1996), por sua parte, trata do tempo disciplinar e de como ele é utilizado, distribuído e instituído pela
Tempo, Espaço e Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
Neide Valones José Batista Neto
Tempo, Espaço e Movimento Disciplinar no Colidiano Escolar
NeideVSes José Bel isla Neto
prática pedagógica. A autora afirma, que a organização da vida escolar está perma-nentemente envolta pelas questões de tempo. E observado o 'tempo físico/crono-lógico do aluno, ou seja, sua idade para freqüentar a escola. Nesse ambiente, existe o tempo da seriação que, em geral, observa a idade do aluno. Além disso, o co-tidiano escolar o tempo é planejado pára a vivência de todas as atividades: aula, re-creio, merenda, eventos, encontros e tan-tas outras atividades que compõem o pro-cesso pedagógico. Professores e funcio-nários também são cronometrados e sub-metidos aos horários previstos para as suas ações. Ninguém escapa ao poder regula-dor e disciplinaregula-dor do tempo, que produz efeitos notadamente produtivos, tanto no processo de disciplinamento e formação das subjetividades, como no processo de organização e sistematização do conheci-mento, do campo do saber. Por isso é que Varela (op.cit,, 67) nos diz que o poder dis-ciplinar interfere em "dois terrenos: o da produção dos sujeitos e o da produção dos saberés".
Alunos e professores, com o tempo de que dispõem, se produzem e são produzi-dos, ensinam e aprendem, constroem e reconstroem o conhecimento a partir de suas igualdades e desigualdades, de suas singularidades e diversidades, na busca constante de melhores formas de convi-vência social.
A instituição escolar vive um tempo le-galmente instituído. De acordo com a lei que regula o sistema educacional em nos-so pais, a LDB, o tempo curricular obriga-tório mínimo anual para a socialização e sistematização do conhecimento é de oi-tocentas horas-aula, em duzentos dias letivos, para os diversos níveis de ensino, excetuando-se a Educação Infantil. Cada escola pode, de acordo com os seus pla-nos e programas de trabalho, extrapolar esse tempo, mas, nunca reduzi-lo.
O tempo da escola é chamado de "tem-po disciplinar; "tem-porque nessa instituição ele
está diretamente vinculado à apreensão do saber/conhecimento e às manifestações atitudinais dos sujeitos que aí vivem e cir-culam. Os conteúdos trabalhados durante as aulas são fragmentados em disciplinas, levando-nos à compreensão de que, assim distribuídos, podem "garantir" sua apreen-são mais rápida e mais eficaz pelos alu-nos. Estes, por sua vez e através de seus corpos, são assujeitadõs, educados, ori-entados, disciplinados para apreender os conteúdos, o saber, de forma dócil, rápida e eficaz, num tempo determinado.
Vemos, assim, que as pessoas que es-tão na escola são controlãdas minuciosa-mente, em suas atividades, de acordo com o tempo de que dispõem para o trabalho pedagógico. Quer queiram ou não, estão sujeitas ao tempo, a um tempo que, acre-dita-se, precisa ser organizado e discipli-nado para que tarefas e responsabilidades possam ser cumpridas.
A relação de docilidade - utilidade, como efeito do poder disciplinar, discutida nos textos foucaultianos, vem da formação da sociedade cuja base está na determi-nação de suas relações de trabalho: o tra-balhador disciplinado, dócil e obediente em termos políticos é útil para a economia, porque, com o corpo e a mente treinados rigorosamente, ele, com rapidez; eficácia e obediência, aprende a não perder tem-po. Foucault (1987, 127) destaca que
"A disciplina fabrica assim, corpos submis-sos e exercitados, corpos 'dóceis'. A dis-ciplina aumenta as forças do como (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência)".
Entendemos que a escola é uma insti-tuição cuja vida está cronometrada em diversos níveis. Funciona os trezentos e sessenta e cinco dias do ano com ativida-des pedagógicas e burocráticas. Existe um, tempo de aulas e um tempo de férias, de-terminados legalmente. Os alunos são
matriculados em cursos organizados em séries ou ciclos com um tempo a ser cumprido. Os alunos que são sempre apro-vados vivem e permanecem, na escola, num tempo diferente dos alunos que são reprovados.
Costumamos dizer, aleatoriamente, que os alunos reprovados "perderam" seu tem-po. Outra forma de organização do tempo é observada na composição geral dos ho-rários das aulas, fixados, por vezes, para atender as necessidades do professor. Não raro, a organização do horário gera confli-tos e desagrados, porque nem todos os pro-fessores ficam satisfeitos e, por isso, alguns não conseguem cumpri-Ia rigorosamente. Na sala de aula, de acordo com o curso, o tempo das atividades é distribuído e pla-nejado pelo professor. Em algumas salas da Educação Infantil e do Ensino Funda-mental (1 à 4 4 série), não é incomum encontrar o tempo distribuído com as se-guintes atividades: oração, arrumação do material do aluno, hora da novidade, corre-ção da tarefa de casa, explicacorre-ção de um conteúdo novo de alguma disciplina, exer-cício de classe, merenda, recreio e dever de casa. Nas salas de aula de 5g 80 do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior são abolidas muitas dessas atividades desenvolvidas pelos pe-quenos. Geralmente, o horário da aula se-ria composto por textos para estudo, expli-cação do professor, correção de tarefas e trabalhos em grupos.
E importante aqui, remontar a Foucault para que se possa entender sua idéia de tempo disciplinar. Esse teórico, ao analisar as relações de poder, procurou investigar o controle da disciplina nos sistemas peni-tenciário e hospitalar da França. Ele anali-sou como a prisão e o hospital psiquiátrico controlavam o tempo do preso e do doen-te, submetendo seus corpos a exercícios em períodos de tempo rigorosamente de-terminados, para tomá-los dóceis, obedi-entes, produtivos e úteis à sociedade. O poder disciplinar da prisão produz, por
exemplo, um saber sobre o preso e o pre-so, por sua parte, extrai da sua experiência um saber sobre a vida na prisão. Daí o fato de Foucault afirmar que "o poder produz saber" e que "o saber produz poder". Aexem-pIo das prisões, nas escolas do século XVII ao século XIX, o sistema disciplinar era perverso, violento e dominador. "Duran-te séculos, as ordens religiosas foram mestras de disciplina: eram os especialis-tas do tempo, grandes técnicos do ritmo e das atividades regulares" (Foucault, 1987, 137). Nessas escolas, "a divisão do tempo torna-se cada vez mais esmiuçante; por ordens a que se tem que obedecer imedia-tamente" (op. cit_137).
Atualmente, ainda vemos nas escolas muitas exigências com relação ao tempo disciplinar. Há ainda quem ateste a serie-dade da prática pedagógica desenvolvida numa instituição escolar, observando o uso, a utilização e a distribuição do tempo curricular que aí acontece.
Assim, consideramos importante trazer à luz a discussão sobre a utilização do tempo a partir das observações e estudos de Santiago (1990), que destacou o nível de desperdício do tempo nas instituições escolares. A autora afirma:
"A perda do 'tempo curricular' vem sendo uma característica da escola pública bra-sileira no seu conjunto. Esta perda se dá de várias maneiras, com diferentes ar-gumentos e sutilezas. De forma coletiva e individual, como justificativa pedagógica ou de apoio ao trabalho pedagógico. E respaldada e gerada dentro da escola ou originada fora dela, assumindo, inclusive, um perfil de 'normalidade', quando não se discute essa prática por se repetir cotidia-namente em outras escolas (p50)'. Santiago discute a perda do tempo curricular como uma estratégia que se ins-creve desde a organização da estrutura organizacional até a efetivação das práti-cas pedagógipráti-cas no nível da escola e da
Tempo, Espaa Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
NddeValones José Batata Neto
Tempo, Espaço e Movimento Disctnar no Cotidiano Escolar
Neidelones José Balisla Neto
sala de aula, mostrando o efeito político e prático do (des)serviço prestado pela es-cola pública junto às camadas populares, a partir do bom e do mau uso do tempo.
A autora mostra que resoluções, deci-sões e determinações estruturais relativas à ampliação/redução de turnos e jornadas de trabalho, à contratação de professores, à inserção e exclusão de disciplinas nas grades curriculares, são estratégias indicativas de que "a instituição 'escola' já recebe um tempo curricular delimitado e determinado fora dela, na estrutura políti-co-educacional" (Santiago: 1990, 51).
Destaca, ainda, Santiago, que no coti-diano da escola e da sala de aula é notável o tempo desperdiçado com a "rotina roti-neira" (cantos, orações, distribuição de merenda, filas, chamadas, transporte de bancas e cadeiras pelos alunos, de uma sala à outra), com a "direção das práticas pedagógicas" (período das avaliações/ provâs bimestrais, liberação dos alunos neste período), com a "redistribuição dos alunos pela ausência dos professores" (sobrecarregando turmas e salas já nu-merosas e transformando a escola em espaço de "guarda" dos alunos), e com atividades e exercícios, correspondentes às disciplinas e conteúdos curriculares, mecânicos, automáticos e sem sentido para a construção do conhecimento, tais como cópias, exercícios de caligrafia, treinos ortográficos, correções de tarefas. Essas são atividades isentas de possibili-dades de "observação, investigação e aná-lise", por parte de alunos e professores que, ocupando o 'tempo" desses sujeitos, podem evitar maiores transtornos e produzir um grupo de classe (auto) disciplinado.
Ao apresentar essas questões aos su-jeitos de sua pesquisa (alunos, alunas e professoras da primeira à quarta série), vi-sando possibilitar momentos consistentes de reflexão e discussão sobre sua prática, na perspectiva da compreensão e da
in-tervenção no processo pedagógico, Santia-go (1990116) aponta para a necessidade de acreditarmos
'no saber praticado das camadas popula-res e nas suas possibilidades reais de ampliarem e se apropriarem do saber exigido, oficialmente, para o acesso e o trânsito na sociedade".
A sugestão da autora, dado a natureza dos seus estudos, implica no desejo coleti-vo do resgate e da garantia quantitativa e qualitativa do tempo curricular que, ao in-vés de desperdiçado, pode ser trabalhado e disciplinado no cotidiano das escolas públicas.
As descrições de Santiago apontam para a mesma direção de nossas observa-ções. O tempo curricular é desperdiçado não só na realidade que estudamos, mas, nas escolas públicas em geral. As ações dos educadores nessas escolas apontam muito mais para o desperdício do que para a disciplinarização; até porque ações de desperdício do tempo pedagógico são mui-to mais poderosas e constantes do que as que têm em vista disciplinarizar esse tempo. De Foucault a Santiago, considerando seus diferentes objetos de estudo, fomos e somos alertados sobre o perigo de des-perdiçar o tempo. Foucault (1987, 140) nos diz que
"é proibido perder um tempo que é conta-do por Deus e pago pelos homens; o ho-rário devia conjurar o perigo de desper-diçar tempo - erro moral e desonestidade econômica. Já a disciplina organiza uma economia positiva; coloca o principio de uma utilização teoricamente sempre cres-cente do tempo... importa extrair do tempo sempre mais instantes disponíveis e de cada instante, sempre mais forças úteis. O que significa que se deve procurar inten-sificar o uso do mínimo instante, como se o tempo, em seu próprio fracionamento, fos-se inesgotável...".
Vimos em outro teórico, Maurice Tardif (2002), como a influência do tempo
mo-dii ica o trabalhador, sua identidade e o seu "saber trabalhar". Esse autor ressalta:
"Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as mar-cas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, 'com o passar do tempo', ela vai se tor-nando - aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros - um professor, com sua cultura, seu alhos, suas idéias, simsfunções, seus interesses, etc." (Tardff: 2002,56-57). Esse professor, em sua atuação profis-sional, traz as marcas dos saberes cons-truídos ao longo do tempo, no contato com os familiares, com os amigos pessoais, com os amigos e professores das escolas por onde passou, nos lugares por onde passou. Sua história de vida, as experiên-cias marcantes adquiridas ao longo de sua carreira trazem implícita a dimensão temporal e caracterizam a construção do "Eu profissional". A relevância dada a essa dimensão deve-se à sua natureza irre-versível e, no dizer de Tardif, "coercitiva", porque o tempo não volta atrás. Podemos, neste momento, lembrar Santiago, em sua discussão sobre o tempo desperdiçado.
Tardil (2000, 108-109) ainda esclarece que,
'O tempo não é somente um meio - no sentido de 'meio marinho' ou 'terrestre'-no qual se encontram mergulhados o tra-balho, o trabalhador e seus saberes; tam-bém não é unicamente um dado objetivo caracterizado, por exemplo, pela duração administrativa das horas ou dos anos de trabalho. E também um dado subjetivo, no sentido de que contribui poderosamente para modelar a identidade do trabalha-dor. E apenas ao cabo de um certo tempo - tempo da vida profissional, tempo da carreira - que o 'Eu pessoal" vai se trans-formando pouco a poqco, em contato com
o universo do trabalho, e se toma um 'Eu profissional". A própria noção de experi-ência, que está no cama do Eu profissio-nal dos professores e de sua representa-ção do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisi-ção de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo'. Percebemos, na caracterização feita pelo autor do tempo como meio, como dado objetivo e subjetivo, a relevância e a valori-zação dos saberes construídos através da experiência e dos saberes construídos ao longo do processo de formação profissio-nal; ou seja, a dimensão temporal pode ser vista por sua forte e substancial interferên-cia na construção dos saberes experi-enciais e profissionais.
Espaço Disciplinar
Somos sujeitos situados num espaço e num tempo histórico. O espaço onde vive-mos nos identifica e nos diz quem sovive-mos, assim como somos identificados pelo es-paço que ocupamos, pelo eses-paço onde vivemos. Somos urbanos ou somos rurais, somos estrangeiros ou nativos, conhecidos ou desconhecidos, dependendo do espaço onde nos situamos, do lugar onde mora-mos. Em nossa memória ficam registrados o local, a rua, o bairro, a cidade, o país em que nos situamos, para que possamos ser encontrados, em qualquer eventualidade. Assim como nos referimos ao tempo como uma categoria de pensamento que, de acordo com Elias (1998), requer níveis de elaboração cada vez mais complexos para o seu entendimento, é importante que ressaltemos o espaço como uma catego-ria que também exige de nós uma com-preensão a partir de níveis complexos e ele-vados de generalização e síntese. Daí a ne-cessidade do entendimento dos sentidos que lhe atribuímos. O espaço, como o tem-po, assume uma dimensão física, social e subjetiva . Existe o espaço físico, objetivo,
Tempo. Espaço e Movimento Disciplinar no Cotidiano Escota,
NeldeVal José Batlsta Noto
Tempo. Espaço e Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
Niade Valones José Batista Neto
material, configurado arquitetonicamente, planejado, representado pára determina-dos fins pessoais e sociais. Esse espaço, para ler vida", é pensado para ser redi-mensionado em lugares, por sujeitos que aí desenvolvem ações sociais. Ele é um espaço subjetivado no sentido da sua apro-priação por sujeitos individuais que, traba-lhando e deixando suas marcas nos luga-res por onde passam, atribuem sentidos e significados ao espaço físico e social.
Interessante é observar como a delimi-tação dos espaços pode nos causar bem estar ou mal estar. O espaço onde estamos interfere nos nossos sentimentos e condu-tas. Alguns se sentem melhor em lugares abertos, amplos, outros estão melhor em lugares fechados; alguns gostam mais de lugares (ambientes) claros, outros se sen-tem melhor em lugares escuros, sombrios; uns preferem lugares silenciosos, outros gostam mais de lugares com barulho; uns preferem lugares com muita gente ao re-dor, outros preferem lugares onde possam ficar isolados. Enfim, o espaço, em suas delimitações e como categoria de pensa-mento, possibilita que os sujeitos elaborem, através da coordenação e da organização dos dados da experiência individual e co-letiva, representações sobre o mundo e sobre si mesmos (Varela,1996).
Consideramos importante dizer, a partir de Frago e Escolano (2001, 61), que
"A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar. O 'sal-to qualitativo' que levado espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se pro-jeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se 'a partir do fluir da vida' e a partir do espaço como suporte; o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para converter-se em lugar, para ser construído'.
Os autores nos mostram que os espa-ços, como instâncias amplas, permitem a construção dos lugares; que cada um,
vivendo, trabalhando no seu lugar, compõe o seu espaço da forma como este foi proje-tado, planejado, ou imaginado. Mostram, ainda, que o lugar e o território são cons-truídos socialmente e que estes são, pois, realidades sociais. Os sujeitos, em suas relações, fazem e refazem, criam e recriam, inventam e reinventam o lugar, o território que habitam a partir dos limites e das pos-sibilidades do espaço de que dispõem e com o qual são contemplados. O contrário também ocorre: existem seres humanos que não têm nem o lugar a ser ocupado nó espaço de que poderiam dispor; são os desterritorializados, que sofrem todas as conseqüências dos limites espaciais que lhes são impostos, através das possibilida-des reduzidas de construir os seus lugares. Por isso é que Frago e Escolano (2001, 64) nos dizem que
"...o espaço jamais é neutro... ele carrega em sua configuração como território e lu-gar, signos, símbolos e vestígios da condi-ção e das relações sociais dos e entre aqueles que o habitam. O espaço comuni-ca; mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo". Podemos dizer que os motivos pelos quais ocupamos o espaço fazem com que este não seja neutro. Construindo nossos lugares, implantando nossa territorialidade através dos sinais, símbolos, vestígios, sig-nificados, mostramos os valores que em-prestamos ao espaço que ocupamos e o uso que dele fazemos.
Com base nos estudos foucaultianos, vamos encontrar várias instituições onde o espaço é considerado "disciplinar". Tendo como características ou funções básicas o controle e a vigilância, as prisões, os hospitais, os manicômios, as oficinas, as fábricas, o exército e a escola são espaços físicos projetados, imaginados para com-portar lugares construídos corri. finalidades sociais e individuais. Cada um desses es-paços é constituído por lugares onde são
vividas as experiências mais tristes ou mais felizes de um sujeito ou de um grupo. No espaço escolar são vários os lugares - a sala de aula, a biblioteca, a quadra de es-portes, o pátio do recreio, a sala da meren-da, a secretaria, a sala da direção, a sala do vídeo - que ensejam as mais ricas e variadas experiências a tantos quantos con-vivem numa instituição de ensino e apren-dizagem.
A escola é um espaço "pensado", «pro-jetado" para o ensino e a aprendizagem. E um lugar onde "acontecem" o ensino e a aprendizagem; é o lugar onde passamos um bom tempo de nossas vidas, dedican-do-nos a aprender e a ensinar intencional-mente. "Ali, onde se aprende e se ensina, sempre é um lugar, cria-se um lugar" (Frago e Escolano, 2001, 66). Estes teóri-cos acrescentam que
"Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, con-teúdos e valores do chamado currículo oculto, ao mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares" (2001:27).
A organização disciplinar e espacial de que falam os autores pode ser observada, tanto na separação das salas de aula, por série, sexo, grau, faixa etária, como na dis-posição regular das bancas escolares, em círculo ou em fileiras, podendo, através dessa organização, facilitar a rotina das ta-refas escolares e a economia do tempo, além de "organizar minuciosamente os movimentos e os gestos", fazendo com que a escola seja "um continente de poder dis-ciplinar (Giddens, apud Frago e Escolano, 2001, 26).
Como espaço pensado para o ensino e a aprendizagem, a escola surge como uma instituição disciplinar. Além do tempo e do movimento, na escola é disciplinado o espaço de todos que aí trabalham sob a
forma de dominação, vigilância e controle. Na escola existem os lugares do aluno, do professor, do diretor, da merendeira, da se-cretária; enfim, a escola é um espaço de lugares definidos; é um espaço arquiteto-nicamente planejado para colocar cada um no seu lugar, de acordo com suas funções. E a racionalidade técnica proveniente de um modelo de sociedade que favorece a construção da arquitetura escolar, em nome da eficácia do trabalho a ser desenvolvido. Quando dissemos acima que o espaço escolar é um espaço disciplinado através da dominação, da vigilância e do controle, não estamos afirmando que estas ações se exercem somente e de forma hierár-quica do diretor em relação ao professor, do professor em relação ao aluno assim por diante. Com base nas análises fou-caultianas de poder, entendemos que as condutas da vigilância, do controle e da dominação partem de todos os pontos e recantos do espaço da escola, a partir dos diversos elementos envolvidos no proces-so pedagógico.
Observando os espaços das salas de. aula, sempre dissemos que o professor moderno, atualizado, com uma visão pro-gressista de sua prática, é aquele que di-namiza o espaço pedagógico, no sentido de mudar sempre os lugares do aluno em suas aulas, com justificativa de movimentar e quebrar a monotonia do cotidiano. O pro-fessor que só trabalha com os alunos em fileiras, um atrás do outro, um olhando para a nuca do colega à frente, é considerado um professor, tradicional. Professor avan-çado, pedagogicamente falando, é aquele que sempre trabalha em grupos, em círcu-los ou em semicírcucírcu-los. Pensávamos que o professor que exercia poder era somente o da aula expositiva, exigente com a orga-nização do espaço organizado, disciplina-do da sala de aula. Foucault nos ajuda a entender, através da discussão sobre as "tecnologias do eu" , que os procedimentos pedagógicos "democráticos", por mais que
Tempo, Espaço. Movimento Disciplinar no Colidia. Escolar
NeMe Valones José Batista Neto
Tempo. Espaço e Movimento Disciplinar no Cotidiano EoIar
Nisde Valones José Batista Neto
contem com a participação dos alunos, estão permeados de poder e de saber. Ele nos mostra que nenhum procedimento pedagógico é somente repressivo ou so-mente libertador. Os trabalhos realizados com os alunos em círculo, por exemplo, permitem o controle do professor tanto quanto os trabalhos realizados com os alu-nos organizados em fileiras na sala de aula. Convenhamos, organizados em círculo, o professor pode lançar o olhar para todos os alunos controlando gestos, falas e ações. Os alunos, por sua vez, também contro-lam gestos, fálas e ações do professor e também dos colegas; avaliam a aula e, seja qual for a disposição em que estiverem or-ganizados na sala, fazem observações, rei-vindicações e sabem dizer de como os pro-fessores ensinam e de como "dominam" o conteúdo de suas disciplinas. Avaliam, do mesmo modo, as condutas dos colegas em relação a si mesmos e aos professores.
É interessante como vemos hoje a con-duta dos alunos na organização dos espa-ços da sala de aula. Houve um tempo, por exemplo, em que as bancas escolares eram rigorosamente dispostas em fileiras, nas salas, e até coladas/cimentadas ao chão para evitar "desmantelos", salas de-sarrumadas e a conseqüente desorgani-zação do espaço. Hoje temos oportunidade de observar como os alunos organizam-se espacialmente para assistirem as aulas. Logo que chegam à sala, deslocam as bancas dos seus Lugares e procuram se agrupar aos colegas mais próximos ou com aqueles com os quais têm maior afinida-de. Se os professores não solicitam os afas-tamentos para "garantir a concentração e a atenção, os alunos permanecem agru-pados durante toda a aula. Do mesmo modo que os professores, os alunos têm suas formas e critérios de organização dos seus lugares no espaço disciplinar da sala de aula.
Esse desejo de controle do espaço, e também do tempo e do movimento dos alu-nos na escola e na sala de aula, alu-nos faz
lembrar de uma discussão de Foucault (1987) sobre a iniciativa de Jeremy Bentham, um jurista inglês, que teve a idéia de criar uma forma de vigilância útil, econô-mica e produtiva nas instituições carcerárias. Para o controle rigoroso dos detentos Ben-tham idealizou o Panóptico, uma constru-ção arquitetonicamente planejada para o exercício institucional do poder, e assim descrita por Foucault (1987,177):
"O princípio é conhecido: na periferia, urna construção em anel. No centro, urna torre. Esta é vazada de largas janelas, que se abrem sobre a face internado anel. Acons-tnição periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção. Elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às jane-las da torre; outra que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central e erncada bela trancar um louco, um doente, um condenado, um ope-rário ou um escob Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as peque-nas silhuetas cativas peque-nas celas da periferia. Tantas janelas, tantos pequenos teatros, em que cada ator está sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visível. O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente... Cada um em seu lugar: está bem trancado em sua cela, onde é visto de frente pelo vigia, mas os muros laterais impedem que entre em con-tato com seus companheiros. E visto, mas não se vê; objeto de uma informação, nunca sujeito numa comunicação. A dis-posição de seu quarto, em frente da torre central, lhe impõe uma visibilidade axial; mas as divisões do anel, essas celas bem separadas, implicam uma invisibilidade lateral. E esta é a garantia da ordem". Vimos, então que Bentharn, em sua construção octogonal mostrou que o po-der disciplinar devia ser "visível e inveri-ficável", porque o detento percebe de sua cela a sombra e a silhueta da torre central, de onde é espionado e "nunca deve saber
se está sendo observado, mas deve ter cer-teza de que sempre pode sê-lo" (op. cit., 178). Em nossas escolas, o sistema panóp-tico é utilizado; não com as características prisionais do séc. XVIII, mas, para manter a vigilância dos alunos no cotidiano da es-cola e da sala de aula.
Movimento Disciplinar
No tempo e no espaço todos nos movi-mentamos. Somos seres de movimento, além de temporais e espaciais. Precisa-mos, então, disciplinarizar o tempo, o es-paço e o movimento.
Quando Foucault diz que é preciso es-tudar o poder "a partir das técnicas e táti-cas de dominação" (1979:186), nós nos voltamos para o cotidiano da escola e da sala de aula e entendemos melhor a disci-plina como o dispositivo de poder escolar, como uma tecnologia específica de poder que permeia a vida na escola em seu tem-po, espaço e movimento diutumo.
Para analisar as manifestações de po-der através do movimento disciplinar, Foucault (1987) nos traz algumas descri-ções de atividades desenvolvidas, na Fran-ça e na Espanha, nos séculos XVII a XIX, entre os militares e entre os escolares, mostrando os recursos e táticas para tor-nar o soldado e os escolares adestrados, através do "exercício", que é
"a técnica pela qual se impõe aos corpos, tarefas ao mesmo tempo repetitivas e dife-rentes, mas sempre graduadas... Antes de tomar essa forma estritamente disciplinar, o exercício teve uma longa história: é en-contrado nas práticas militares, religiosas, universitárias... tornando-se tarefa de complexidade crescente, que marca a aquisição progressiva do saber e do bom comportamento" (Foucault, 1987:146). Era necessário fazer do soldado um in-divíduo útil e rentável à formação, à manu-tenção das tropas e torná-lo um indivíduo rápido e eficiente para as situações de
ataque em momentos bélicos. O como do soldado deveria ser exercitado para que o seu tempo se ajustasse ao tempo dos ou-tros soldados e para que, dessa combina-ção, se extraísse a maior quantidade de forças de cada um (Foucault, 1987). Um soldado bem formado era um soldado bem treinado através de ordens, comandos e sinais que não precisariam ser explicitados e que deveriam levar a respostas obrigató-rias e obedecidas cegamente.
Naquele tempo histórico, os preceitos, para se conseguir um clima disciplinar rigoroso e um bom nível de adestramento, eram semelhantes aos utilizados com os soldados,
"poucas palavras, nenhuma explicação, no máximo um silêncio total que só seda interrompido por sinais-sinos, palmas, ges-tos, simples olhar do mestre, ou ainda aquele pequeno aparelho de madeira que os Irmãos das Escolas Cristãs usavam; era chamado, por excelência, o Sinal' e devia significar, em sua brevidade maqui-nal, ao mesmo tempo a técnica do coman-do e a moral da obediência" (Foucault, 1987:149).
Nesses procedimentos podemos ob-servar que o poder disciplinar do professor era exercido de forma rigorosamente con-trolada, intensa e contínua. As condutas dos alunos eram "microcopiadas", observadas e analisadas em suas minúsculas mani-festações para garantir a ordem. Esses alu-nos viviam sob vigilância permanente, sob fiscalização rigorosa. O olhar disciplinar do professor era um olhar panóptico, a exem-plo do dispositivo benthaniano, que sutil e silenciosamente controlava todo o movi-mento do aluno. Também numa dimensão hierárquica, o professor era controlado.e observado pelos superiores e, como no exercício do poder das análises foucaul-tianas, acontecia em rede, de forma rela-cional, todos vigiavam todos e todos se sentiam vigiados. Essa era uma caracte-rística do exercício do poder nas
institui-Tempo, Espoçoe Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
Néde Valon José Batista Neto
Tempo. Eaço e Movirnenlo Disciplinar no Cotidiano Escolar
N&devalones José Bslla Neto
ções disciplinares, pouco comum atual-mente, que dispensava o recurso à força e à violência, pelo menos de forma física.
Observamos que o modelo de escola abordado está calçado em posturas auto-ritárias dos que direcionam o trabalho pedagógico e sufocam experiências sig-nificativas de liberdade e democracia na relação entre professores e alunos, carac-terizando a qualidade do movimento insta-lado nos espaços educativos. Foucault (1987, 149) ainda destaca:
"Toda a atividade do indivíduo disciplinar deve ser repartida e sustentada por injunções cuja eficiência repousa na bre-vidade e na clareza; a ordõm não tem que ser explicada, nem mesmo formulada; é necessário e suficiente que provoque o comportamento desejado. Do mestre de disciplina àquele que lhe é sujeito, a rela-ção é de sinalizarela-ção: e que importa não é compréender a injunção, mas perceber o sinal, reagir logo a ele, de acordo com um código mais ou menos artificial estabeleci-do previamente".
Essas atividades ritualizadas possibili-tam a criação das rotinas que vão, aos poucos, se cristalizando e impregnando os corpos e as mentes dos alunos. Esses alu-nos, sob a vigilância, o controle e o olhar disciplinar do professor/do superior, vão se normalizando através de ações rotineiras. Passa a ser visto, então, como diferente, como "anormal", como difícil de adapta-ção, aquele aluno que não consegue se ajustar, se conformar aos costumes, às ro-tinas estabelecidas pela instituição esco-lar. Quando o aluno não se normaliza ou não consegue ser normalizado, é compa-rado, diferençado, hierarquizado, homo-geneizado e excluído em relação aos demais. Essa é uma conduta de grande incidência atualmente. E o poder da norma permeando o movimento disciplinar e a re-lação pedagógica. O mesmo acontece com os professores que, direcionando o
proces-so de normalização do aluno, coordenan-do as condutas rotineiras, está insericoordenan-do nesses mesmos rituais, com a responsabi-lidade de garantir a sua manutenção.
Para compreender a natureza das roti-nas na escola, consideramos importante fazer uma discussão a partir de Giddens (1987, apud Tardif, 2000,101), que consi-dera as rotinas como
"meios de gerir a complexidade das situa-ções de interação e diminuir o investimen-to cognitivo do professor no controle dos acontecimentos.(...) as rotinas são mode-los simplificados da ação: elas envolvem os atos numa estrutura estável, uniforme e repetitiva, dando assim, ao professor, a possibilidade de reduzir as mais diversas situações a esquemas regulares de ação, o que lhe permite, ao mesmo tempo, se concentrarem outras coisas".
O autor acrescenta que esses "esque-mas regulares de ação" são controlados pelo professor com base na aprendizagem e na aquisição temporal de competências práticas que se dão no processo de "interiorização de regras, implícitas de ação, adquiridas com e na experiência". E ainda diz que são, assim, os saberes da experi-ência, da história de vida e os saberes pro-fissionais, construídos nos primeiros anos da prática profissional, que formam a base das ações rotineiras.
Vemos, então, que as rotinas de sala de aula impregnadas no cotidiano por alunos e professores - como o cumprimento de horários e tarefas com pontualidade e rigor - além de constituírem o movimento disci-plinar desse cotidiano, assumem uma dimen-são temporal, porque para se cristalizar e tomar a forma de comportamentos rotinei-ros, tiveram de ser cultivadas ao longo de um tempo e de um espaço determinado.
Um aspecto interessante a ser obser-vado é que o estabelecimento das rotinas pode variar de uma escola para outra, de uma sala de aula para outra. E que, antes de se configurar como simples hábitos, as
rotinas dão sentido e significado aos gru-pos e aos sujeitos, caracterizando-os das mais variadas formas, considerando-se os níveis de conhecimentos e práticas desen-volvidas pelos sujeitos e grupos em suas realidades.
Observamos uma conduta rotineira na sala de aula quando, dia após dia, encon-tramos os mesmos professores, os mesmos alunos, as mesmas formas de agir de alunos e professores, os mesmos níveis de discus-são, as mesmas ordens dadas e cumpridas. O que diferencia a rotina entre dois grupos, por exemplo, em relação ao aspecto cognitivo, pode ser a abordagem de um conteúdo ou de uma disciplina em níveis diferentes de complexidade. E aí, a partir dessas diferenças de abordagens cogni-tivas e das competências práticas de cada grupo em suas salas de aula, vão se forjan-do "maneiras de ser" de professores e alu-nos, seus estilos, valores e personalidades. Tardif (2002,16) fortalece essa discus-são quando anuncia que
"Ninguém escolhe ser rotineiro; no entan-to, todos nós o somos, não por opção, mas porque o tecido ontológico da vida social é feito precisamente de tais regulari-dades práticas. Essas regulariregulari-dades não são somente 'formas exteriores', conven-ções ou hábitos dos quais poderíamos prescindir ao agir: o fato de uma atividade ser rotineira é um recurso fundamental da ação que toma possível a sua reprodu-ção pelo mesmo ator".
As "regularidades práticas", citadas pelo autor e observadas na sala de aula, se for-mam na consciência profissional do pro-fessor e correspondem aludo que ele sabe fazer e dizer". Então o discurso (o conheci-mento discursivo) e a competência prática (o saber ensinar) constituem o que Giddens (1987) chama de "consciência prática". É essa consciência que evidencia "o caráter rotineiro do ensino e a importância das ro-finas para compreender a vida na sala de aula e o trabalho do professõr" Tardif, 2002,
215). Como já dissemos anteriormente, a criação de rotinas, como formas de instau-rar o controle e a disciplina sobre o movi-mento de alunos e professores em sala de aula e na instituição escolar, possibilita a normalização das condutas no espaço e no tempo pedagógico.
Encontramos em Pignatelli (1994, 145), um teórico que discute a liberdade e a agência docente em Foucault, a expressão de uma possibilidade significativa no fazer pedagógico.
"Os professores poderiam assumir o de-safio de se engajarem criticamente... Isso significaria ser não apenas comprometido e solidário com os estudantes e os cole-gas 1 mas ser provocativo e desafiador... O importante está em desarranjar a mesmice, a monótona paisagem para ins-tigar diferentes formas de ver e ser visto. Inventar formas de problematizar a sólida e persistente monotonia de formas rotinizadas e pensar sobre o que é possí-vel, é a forma pela qual o poder, na forma de controle técnico e prálica autonormalizadoras, pode ser revertido"
-• Acreditamos, assim, que o professor pode manifestar poder através de vários movimentos da sala de aula: na forma de engajamento crítico e questionador, com-prometendo-se com o seu trabalho e com os seus alunos, vivenciando condutas soli-dárias, provocando e desafiando os alunos em seu processo de aprendizagem, problematizando sua realidade e a realida-de realida-de seus alunos. Essas práticas dizem da dimensão filosófica e político-pedagó-gica dos atos de ensinar e aprender, que vão além da técnica ritualizada e das práti-cas auto-normalizadoras.
Vemos, assim, que as análises foucaul-tianas vão desde as relações mais amplas de poder até as dimensões mais restritas que têm seu lugar na sujeição dos copos e nos interstícios do cotidiano. Foucault nos diz que a sociedade nãã poderá ser modi-ficada, se os mecanismos de poder, a partir
Tempo, £spaçoo Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
NSde Vales José Batista Neto
Tempo, Espaço Movimento DcIpIh,ar no Cotidiano Escolar
Neidevatones José Balista Neto
do nível mais elementar, que é o cotidiano, não mudarem.
Algumas Considerações sobre os Micro-poderes no Cotidiano da Sala de Aula.
De início, é importante que possamos compreender a concepção de poder em seus níveis macro e micro. Quando fala-mos de macro-poder, estafala-mos nos referin-do, por exemplo, ao poder do Estareferin-do, às grandes decisões ou resoluções legais, institucionais, governamentais, sem querer com isso dizer que o Estado ou as grandes instituições são os únicos centros do po-der ou que é destas instâncias que emana o poder. Metodologicamente, podemos di-zer que "os poderes se exercem em níveis variados e em pontos diferentes da rede social e, neste complexo, os micro-pode-res existem ou não integrados ao Estado" (Machado, 1998, XII). Nesse sentido, mes-mo considerando que o exercício do po-der se dê através de uma rede de relações, ele poderá ou não se originar de uma insti-tuição ou situação maior/macro.
Numa outra dimensão falamos de micropoder que, a partir das análises de Foucault, implica no exercício do poder, nos níveis mais elementares, espalhado por toda a estrutura social. Trata-se de relações de poder num nível molecular, chegando a interferir no corpo e na vida cotidiana dos indivíduos. Foucault quer mostrar que "é preciso refletir sobre o lado positivo, produ-tivo e transformador do poder" (Machado, op.cit.). Isto porque, numa visão ampla, geral, macro, e até mesmo apriorística, imaginamos concebemos o poder de uma forma somente repressiva, destruido-ra, negativa. Tendemos a pensar o poder como uma força que oprime e massacra e só o consideramos nas mãos de alguns, e não de todos: poder dos ricos, dos podero-sos, dos governos, dos adultos, dos altos, dos fortes, dos belos, dos grandes grupos, dos pais, dos brancos, dos homens e as-sim por diante. E através da análise do
micropoder que FoucauR ressalva que tam-bém os pobres, o povo, as crianças, os bai-xos, os frágeis, os feios, os pequenos grupos, os filhos, as mulheres, os negros e outros grupos étnicos possuem e exercem poder. Manifesta-se opoder nas grandes ne-gociações governamentais, através das decisões que interferem nos destinos de um país e de um povo, mas, também nas pequenas decisões formalizadas entre duas pessoas para a resolução de um pro-blema de menor dimensão. Manifesta-se o poder dos ricos sobre os pobres através do dinheiro, mas, também os pobres mos-tram seu poder através dos atos de resis-tência à dominação. Assim também acontece entre homens e mulheres, pais e filhos, adultos e crianças, negros e brancos e outros grupos étnicos.
A sala de aula, campo empírico do nosso estudo, é um lugar por excelência de expressão de poder, é um lugar onde se dão as relações humanas e as relações com o conhecimento, as relações que se dão entre sujeitos pensantes, através da lin-guagem da comunicação. No cotidiano da sala de aula são controlados o tempo, o espaço, a fala, as atividades e o corpo dos alunos. Aí também é controlado o conheci-mento. O conhecimento vivenciado na sala de aula é organizado e selecionado atra-vés das decisões de detentores de poder.
Percebemos o poder do professor em relação ao aluno, no dia-a-dia, na rotina, no cotidiano da sala de aula. E o professor quem tem o poder de determinar os horári-os de entrada e saída do aluno, horári-os conteú-dos a serem trabalhaconteú-dos, os objetivos de trabalho a serem alcançados, as metodo-logias utilizadas, os critérios de avaliação, os recursos para o desenvolvimento das aulas. É o professor quem determina a hora de o aluno falar e calar, o lugar onde ele deve ficar para prestar atenção às aulas, a hora do lanche, do recreio e do sanitário. Na roUna da sala de aula, o professor tem o poder -de direcionar desejos, impulsos e vontade do aluno. Os textos foucaultianos
indicam que essas ações docentes são caracterizadas como "poder disciplinar" que tem o objetivo explícito de produção do saber, visto que "saber e poder se impli-cam mutuamente" (Machado, 1998: XXI).
E se fizermos uma leitura dialética na perspectiva da positividade, do olhar cons-trutivo, podemos ver o professor não so-mente como o que dita as ordens, o que normaliza, o que prescreve as atividades dos alunos, mas como o que organiza e discute com o aluno as tarefas escolares. Podemos vê-lo não somente como aquele que decide o tempo e o lugar pedagógico, mas como o que discute com o aluno as causas e motivos de suas decisões. Pode-mos ver ainda o professor não somente como o que antecipa os fracassos, mas como o que estimula e acredita no suces-so do aluno mostrando, com a força e o poder da sua atividade de ensino, a força e o poder da aprendizagem do aluno.
Em contrapartida e respaldando-nos ainda em Foucault (1998), quando diz que o poder está em toda parte porque provém de todos os lugares, também podemos perceber o poder do aluno em relação ao professor. Algumas situações de sala nos mostram exemplos de alunos em atitudes de oposição às determinações docentes: quando se calam e resolvem não participar das aulas, quando lideram o grupo -classe para não assistir as aulas, quando fazem movimentos para a não aceitação do professor em sala, quándo decidem não fazer a prová marcada para um determina-do dia, quandetermina-do se recusam ao cumprimen-to de uma tarefa. Também, de forma posi-tiva, quando, ao contrário, fazem movimen-tos para a permanência do professor em sala, quarido se juntam na defesa de um colega, na reivindicação de um bem para o grupo ou na organização de um evento ou campanha para ajudar a classe, a es-cola ou a comunidade.
Esses momentos da cotidianidade es-colar permitem a expressão do poder em seu nível mais elementar caracterizando a
existência dos micropoderes. São gestos, ordens e atitudes denotativos de poder, que em geral, parecem tão inexpressivos ou invisíveis a ponto de não serem percebidos pelos próprios professores. Mesmo assim, eles assumem uma significação tamanha no processo de formação do aluno, favore-cendo, estimulando ou entravando o seu desenvolvimento.
Daí, uma das nossas inquietações no sentido de investigar se os professores têm consciência de que exercem poder e de que este fato tem interferência nas possibi-lidades de sucesso ou de fracasso escolar. Quando, através dos pequenos gestos, palavras e atitudes os professores possibi-litam o sucesso do aluno, estão exercendo o poder de forma positiva; quando arbitrari-amente, com gestos, palavras e atitudes possibilitam o fracasso escolar, estão exer-cendo poder de forma negativa.
Foucault (1998, p150) nos mostra que "... nada mudará na sociedade se os me-canismos de poder que funcionam fora, abaixo, ao lado dos aparelhos de Estado, em um nível muito mais elementar, quotidi-ano, não forem modificados". Confirma-se, assim, a exigência da competência técni-ca, política e pedagógica do professor para que, usando coerente e conscientemente o poder institucional que lhe é conferido e legitimado pela sociedade e pelos seus alunos, possa fazer a diferença e proporci-onar contínuas experiências de sucesso no cotidiano da sala de aula.
Considerações Finais
-Este trabalho é o resultado de algumas das nossas inquietações como educado-ra. Foi uma reflexão profundamente critica sobre a nossa prática que nos ajudou na definição desta temática, contando, ainda, com o confronto com outras práticas, com as observações do cotidiano e das rotinas escolares, nos momentos de parada para estudo e leituras de alguns teóricos também preocupados com o tema, nas conversas
Tempo, Espaço o Movimento Disdptinar no Cotidiano Escolar
Neide Velonos José Batota Noto
e discussões com colegas de trabalho igualmente inquietos. Foi a insistência nes-te percurso de desejos e preocupações que nos levou a estudar e traçar considerações sobre as relações de poder na escola.
Tivemos, como já foi dito, como ponto de referência teórica central, a análise do poder em Foucault, que veio a se preocu-par com a abordagem desta temática quando começou a fazer suas pesquisas sobre a história da penalidade e observou que, tanto na prisão, como em outras insti-tuições, a exemplo do hospital, do exérci-to, da fábrica e da escola, eram utilizadas tecnologias, procedimentos de controle sobre os corpos dos indivíduos. Foucault pensou no poder propondo o seu enfoque microfísico, invisível, minúsculo, impercep-tível (muitas vezes) nos intervalos ou interstícios do cotidiano. Ele desenvolveu suas pesquisas sobre a França dos sécu-los XVII a XIX.
Podemos encontrar em nossas institui-ções escolares, em nossas salas de aula, alguns dispositivos disciplinares e algumas formas de agir que vêm daqueles tempos e espaços históricos, sobretudo das unida-des prisionais, e que incidem no tempo, no espaço e no movimento dos alunos, hoje.
bupo. Espaçoe Movimento Disciplinar no Cotidiano Escolar
NeideValones José Balista Neto
O controle e a organização dos horários, da distribuição dos alunos nos espaços das salas de aula e nas séries determinadas, a obrigatoriedade do fardamento, as dispo-sições em filas, os registros das presenças e ausências, os rituais dos exames e pro-vas, os sinais das campainhas são práti-cas desenvolvidas em nossas escolas que visariam adestrar e disciplinar os cornos e as mentes dos alunos, professores e funci-onários que aí trabalham. Considerando-se a distância entre o espaço e o tempo histórico vividos e ressalvando-se as devi-das proporções, pudemos observar que hoje as práticas e as relações pedagógi-cas são mais abertas, mais participativas, mais críticas, menos rigorosas, mais con-testadas, permitindo a expressão não só dos professores e dirigentes escolares, mas também dos alunos em suas mani-festações de poder.
Acreditamos que essas práticas refleti-das, discutidas e teorizarefleti-das, na perspecti-va do poder disciplinar que incide sobre o tempo, o espaço e o movimento dos sujei-tos e das instituições escolares, poderão levar a competências e níveis mais elabo-rados de compreensão da relação peda-gógica como uma relação de poder.
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Neide Valaios José Batata Neto
