UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAIBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
ALANE SILVA FARIAS DE ALBUQUERQUE
O TEXTO LITERÁRIO E AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS (QUÍMICA)
CAMPINA GRANDE-PB 2015
ALANE SILVA FARIAS DE ALBUQUERQUE
O TEXTO LITERÁRIO E AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS (QUÍMICA)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores da Universidade Estadual da Paraíba, Campus I, como parte das exigências para a obtenção do grau de Mestre em Formação de Professores.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Gomes Germano
CAMPINA GRANDE-PB 2015
À minha mãe Lúcia, por ser além de mãe, amiga, abrigo e porto seguro.
A Alex, companheiro na vida e amigo, com quem divido meus dias, pelo apoio, carinho e amor compartilhados. Às minhas queridas: Alyere, que me ensinou a amar a leitura; Aluce que me ensinou a bravura e a ser destemida; Alcione que foi meu primeiro espelho de vida acadêmica e me ensinou a ser autêntica e responsável. Ao meu sobrinho Gabriel, presente dos céus, que tem meu amor incondicional de tia, amiga e irmã mais velha.
AGRADECIMENTOS
Ao Eterno, em quem está minha confiança e a minha força de todos os dias.
A UEPB e a todos que compõem o PPGFP, em especial ao secretário Bruno Nunes que ajudou sempre que necessário, nas resoluções burocráticas.
Aos professores que compõem o PPGFP e o PPGECM, aos quais tive oportunidade de cursar suas disciplinas, pelo caminho de aprendizado e crescimento enquanto profissional que a mim oportunizaram.
Ao professor Marcelo Germano, meu orientador neste caminho, pelo conhecimento compartilhado, pelos diálogos sempre construtivos e que me deram clareza e incentivo.
Aos colegas docentes do programa de mestrado da turma 2013.1 e 2014.1; os debates acalorados e os diálogos compartilhados enriqueceram minha experiência como professora e como pesquisadora.
Às professoras Ana Paula Bispo da Silva e Jacqueline do Carmo Barreto por aceitarem o convite e se fazerem presentes nesta banca.
A minha mãe Lúcia, meu amor maior, a mão amiga, o incentivo diário, o apoio incessante, a presença constante, por ser meu exemplo a seguir de determinação e coragem para enfrentar a vida.
A minha irmã Alyere que me incentivou desde a escrita do projeto e me ajudou durante todo o percurso com livros e mais livros e muitos diálogos.
A minha cunhada do coração Keite que me ajudou com sua experiência e conhecimento na área de nutrição e saúde, durante a escrita deste trabalho.
À amiga Fabiana Teles, presente desta pós-graduação, pela amizade que compartilhamos, pela força e incentivo nos dias de desafios e inseguranças.
Aos amigos timorenses: Laurentina Belo, Raul Vicente e Afonso Cruz com quem dividi expectativas, sorrisos, gestos de atenção e respeito, pelo imenso prazer de tê-los conhecido e a admiração pelo esforço e dedicação.
Às amigas: Jéssica Ferreira, Andeilma Fernandes, Emanuela Oliveira, Juliana Vilar e Aline Tavares, presentes também que a pós-graduação me trouxe e que fizeram este caminho junto comigo, tornando-o mais prazeroso, pelos sorrisos que trouxeram leveza aos dias, pela seriedade nos momentos precisos que deram lucidez a esta caminhada, pela amizade.
Às amigas de longe que estão sempre por perto- à distância de uma mensagem – Keite Ellem Campos, Bianca Gonçalves e Rebecca Ivo, pela amizade e carinho, por me acalmarem nos momentos precisos e me trazerem confiança.
A Thiago Pereira, professor que tive a alegria de conhecer e trabalhar no estágio docência, minha admiração pela generosidade ao me acolher em suas turmas, disposição e comprometimento com o ensino.
A Viviane Moraes pelo auxílio teórico.
À minha sogra Maria José de Albuquerque e meu sogro Paulo Francelino da Silva, pelo apoio fundamental durante todo o primeiro ano de mestrado.
À Escola de Aplicação Professora Ivonita Alves Guerra – Garanhuns-PE e aos professores que possibilitaram mudanças no horário de aulas para que eu pudesse cursar as disciplinas do currículo da pós-graduação.
Aos meus queridos alunos da Escola de Aplicação Professora Ivonita Alves Guerra- Garanhuns-PE.
A todos que de alguma forma contribuíram para a realização deste trabalho. Que a vida sorria sempre para vocês!
Que o Eterno os conceda dias bons e doces!
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.
RESUMO
Apesar dos avanços tecnológicos e das novas propostas educacionais, o ensino de ciências ainda encontra-se marcado por práticas ultrapassadas de memorização e repetição, onde se pratica a transmissão de conteúdos desvinculados de situações reais e carentes de sentido para os estudantes. Buscando promover um ensino contextualizado e que relaciona a ciência à vida dos estudantes, nesta pesquisa objetivamos investigar e discutir as possibilidades e limitações do texto literário quando aliado as atividades experimentais e, a partir desta discussão, construir seis unidades de ensino interdisciplinares relacionadas aos conteúdos do ensino introdutório de ciências (Química) no 9º ano do Ensino Fundamental II. As propostas, surgidas através de crônicas literárias em aproximações com atividades experimentais, serão oferecidas como produto educacional a serem analisados e possivelmente utilizados pelo professor em sala de aulas de ciências. Acreditamos que o resultado deste trabalho poderá auxiliar na realização de um ensino mais democrático e cidadão, que possibilite a formação do discente como ser social, conforme as recomendações das novas diretrizes para a educação no século XXI.
Palavras chave: Ensino de Química. Interdisciplinaridade. Crônica. Experimentação.
ABSTRACT
Despite technological advances and new educational proposals, the teaching of science still is marked by outdated practices of memorization and repetition, where a practice of transmission of prevails unrelated content with real situations and needy of meaning for students. Seeking to promote a contextualized teaching of science associated with life of students, this study aimed to investigate and discuss the possibilities and limitations of literary text when combined with the experimental activities and, from this discussion, constructing six interdisciplinary teaching units related to the introductory teaching of sciences (chemistry) in the 9th grade of elementary school II. The proposals that emerged through literary chronicles related to experimental activities will be offered as an educational product to be analyzed and possibly used by the teacher in the science classroom. We believe the result of this work will supporting of achieving a more democratic and citizen education, which enables the formation of the student as a social being, according to the recommendations of the new guidelines for education in the twenty-first century.
SUMÁRIO
PALAVRAS INICIAIS ...11
CAPITULO 1 INTRODUÇÃO ...13
CAPÍTULO 2 REVISÃO DA LITERATURA ...20
2.1 Ciência e Arte: em busca de aproximação ...20
2.2 A interdisciplinaridade em questão ...28
2.3 O ensino de Química e a literatura no processo interdisciplinar ...30
2.4 O conhecimento científico e a realidade do aluno ...33
CAPITULO 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ...37
3.1 O nascimento da pesquisa ...37
3.2 A natureza da pesquisa ...37
3.3 Os três momentos pedagógicos ...38
3.4 Sobre a construção da proposta ...42
3.4.1 Aspectos sequenciais e especificidades da UEPS nestas propostas ...43
CONSIDERAÇÕES FINAIS...45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...47
APÊNDICE...52
1 Proposta para o Ensino de Combustão e Tipos de Combustíveis ...54
1.1 A atividade experimental: o comportamento de uma vela acesa exposta a gás oxigênio e gás carbônico...54
1.2 Sequência de aulas: combustão e tipos de combustíveis...56
2 Proposta para o Ensino de Fenômenos Químicos e Físicos ...61
2.1 A atividade experimental: construção de um simulador do sistema digestório ...61
2.2 Sequência de aulas: fenômenos químicos e físicos...63
3 Proposta sobre Consumo Consciente e Diferenciação e Separação do Lixo...72
3.1 A atividade experimental: separação do lixo e reciclagem...72
3.2 Sequência de aulas consumo consciente e diferenciação e separação do lixo ...75
4 Proposta para o Ensino de Força e Processamento de Alimentos ...79
4.2 Sequência de aulas: força e processamento de alimentos...79
5 Proposta para o Ensino de Tipos e Fontes de Energia...86
5.1 A atividade experimental...86
5.2 Sequência de aulas: tipos e fontes de energia...91
6 Proposta para o Ensino de Princípios Ativos e Substâncias Químicas...96
6.1 A atividade experimental: caderno ilustrado de ervas medicinais...96
11 PALAVRAS INICIAIS
No ano de 2007, ainda na graduação, entrei pela primeira vez em uma sala de aula de ensino médio da rede pública como professora estagiária de Química. Nesta experiência, referente ao 1º estágio requerido pela disciplina de Prática Pedagógica, fui questionada por alguns dos alunos, nas diferentes turmas em que atuei, com a seguinte pergunta: para que estudar Química? Muitas vezes seguida da afirmação: - Não vou precisar disto para nada na minha vida.
Estas perguntas, feitas naturalmente e ao mesmo tempo com um fundo de ousadia e inquietação por alunos do 1º e 2º ano do ensino médio, me levaram à reflexão sobre minha prática pedagógica, minha formação acadêmica, a estrutura dos cursos de Licenciatura em Química e, principalmente, em como a minha prática faria com que meus futuros alunos conseguissem responder a esta pergunta. Comecei a traçar minhas propostas para a monografia, e com base nesta experiência, escolhi abordar a importância de um ensino de Química significativo para o aluno. Iniciei então uma pesquisa sobre o ensino de Química construtivista, que se tornou meu trabalho de conclusão de curso. Nele, analisei a formação de professores de Química, a didática, o currículo e o método de avaliação segundo o referencial sócio-construtivista, e assim conclui a Licenciatura em Química em 2009.
Este foi o início, mas ao fim da graduação minha expectativa era de continuar pesquisando e chegar a uma proposta de ensino-aprendizagem baseada no sócio-construtivismo, e assim continuei minha busca. O tempo de amadurecimento foi demorado, três anos depois, em 2012, depois de ter escrito projetos que não satisfaziam minhas expectativas nem correspondiam ao que eu vislumbrava propor, encontrei, em algo que eu fazia costumeiramente como lazer ou distração, o meu objeto de pesquisa. O gosto pela literatura pôde então juntar-se ao ofício no ensino de química.
Dentre tantas obras literárias que já havia lido e outras tantas que aguardavam na estante o momento de serem folheadas, encontravam-se alguns romances em torno de temas científicos: Tio Tungstênio (Oliver Sacks), O sonho de Mendeleiev (Paul Strathern), A colher que desaparece (Sam Kean), A tabela Periódica (Primo Levi) e diversas outras obras literárias, algumas em que o aporte se encontrava no levantamento histórico da Química e outras, como romances que elegiam a Química como peça principal. Acabei por descobrir na
12 interdisciplinaridade, o aporte necessário para uma nova proposta de ensino-aprendizagem de Química.
Assim, na seleção para o Mestrado em Formação de Professores escrevi um projeto que relacionava o Ensino de Química a uma obra literária e, após todo o processo seletivo, consegui a aprovação, iniciando um novo processo e um novo caminho de descobertas e aprendizado na pesquisa em educação. Junto com o professor e orientador desta pesquisa Marcelo Germano, amadureci mais uma vez minhas ideias quanto ao meu objeto de estudo e quanto à proposta a ser desenvolvida na pesquisa. Em conversas e reuniões, conheci os textos de Rubem Alves, especificamente do livro Quando eu era menino e depois de uma leitura da obra, decidimos construir sequências didático-metodológicas, relacionando as crônicas do livro a atividades experimentais no contexto do ensino de ciências, em conteúdos de Química. A ideia inicial incluía a realização de intervenções didáticas e uma avaliação das possibilidades e limitações da proposta. Porém, durante o processo de qualificação, e considerando os prazos para a conclusão do trabalho, a banca examinadora achou suficiente a construção da proposta, sugerindo que as intervenções fossem planejadas para investigações futuras.
A partir desta nova perspectiva, o trabalho ultrapassou os limites disciplinares da Química, e formaram-se seis propostas para o ensino de ciências que percorrem o caminho interdisciplinar com a literatura e a experimentação e alcançam a contextualização do ensino e a valorização dos conhecimentos e vivencias dos alunos.
13
Capítulo 1
1 Introdução
A busca por uma educação escolar de qualidade está ligada ao fato de que, ainda hoje, apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o ensino encontra-se marcado por práticas ultrapassadas de memorização e repetição, onde se pratica a transmissão de conteúdos desvinculados de situações reais e carentes de sentido na vida do aluno.
Estas práticas, muitas vezes alheias a processos de atualização, investigação e planejamento por parte dos docentes, vão de encontro às necessidades cada dia maiores de formar cidadãos conscientes e participativos em nossa sociedade, que valorizem o conhecimento e sejam estimulados a pensar, questionar, intervir e promover mudanças efetivas no modo de explorar os recursos naturais e em seu estilo de vida em sociedade. A educação cidadã se faz cada vez mais urgente, em detrimento de uma educação desenvolvida nos moldes tradicionais, voltada puramente para o trabalho.
As transformações observadas em âmbito mundial nos últimos anos, também podem ser sentidas na escola, principalmente no que diz respeito às relações entre o professor, os alunos e os conteúdos de cada disciplina. O professor e o livro não são mais as únicas ou principais fontes de conhecimento, e a aprendizagem na era das tecnologias de informação e comunicação acontece de diversas maneiras e por inesperados caminhos. A busca por soluções para este impasse no ensino encontra-se, naturalmente, com a práxis do educador que, atentando para o novo contexto em que o aluno se encontra inserido e o conhecimento de mundo (KLEIMAN, 2000) que este já tem, em tempos de globalização, precisa construir e/ou seguir novos caminhos para a sua prática educativa.
Em termos de investimentos, iniciativas a exemplo dos tablets educacionais introduzidos nas escolas e o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – Proinfo foram tomadas pelo Ministério da Educação (MEC), através de financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) com o intuito de promover o acesso à informática e a utilização das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de ensino básico, viabilizando o acesso a informações atualizadas e a contextualização para o Ensino.
Houve também grande engajamento na elaboração de referências nacionais para educação, encontradas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que oportunizaram a discussão e a adoção de concepções que
14 consideram o direito à cidadania e ao ensino contextualizado como aportes para a Educação. Porém, a realidade educacional que se observa, na maioria dos casos, parece desvinculada dos aportes legislativos e curriculares vigentes e das mídias tecnológicas às quais os alunos têm acesso, por vezes na escola e muitas vezes fora dela.
A estrutura escolar brasileira divide e subdivide o conhecimento em componentes curriculares, especificamente por áreas e disciplinas, como Português, Matemática, Geografia, História, Ciências, Educação Física, entre outras. Nesta perspectiva, o saber foi compartimentado ao longo dos anos. Tal concepção é predominante na prática educativa atual, e as reformas curriculares e propostas para um ensino integralizador e interdisciplinar são recentes e desafiadoras por exigirem mudanças drásticas nos planejamentos e procedimentos ao ensinar. E à própria organização escolar. É neste cenário que encontramos o Ensino de Química, bem como o ensino das outras ciências naturais, matemáticas, humanas e aplicadas, separado por disciplinas e concebido dentro de um sistema de ensino que rotula o saber em áreas de conhecimento prontas, acabadas e, principalmente, isoladas das demais.
Entretanto, em nossa vida cotidiana, os saberes nos são apresentados inteiros, através de situações que unificam os conhecimentos compartimentados pelas diversas disciplinas. Dentre as mais diversas situações nas quais é perceptível a mobilização de saberes de diferentes disciplinas, é possível destacar as grandes catástrofes na natureza provocadas por vazamento de petróleo no oceano ou pela contaminação através de rejeitos de indústrias na água de uma região, gerando um debate que compreende conhecimentos desenvolvidos no contexto das mais variadas disciplinas. Em uma formação voltada para a cidadania, os estudantes precisam, através de um ensino interdisciplinar, enxergar os diversos conhecimentos envolvidos nos fatos, construindo assim, posicionamentos e inserções mais conscientes e melhor qualificadas.
Devido a esta organização das disciplinas no currículo escolar, o professor é por vezes surpreendido por questionamentos semelhantes aos que estimularam esta pesquisa: para que estudar Ciências (Química)?
Geralmente os discentes questionam a si mesmo e ao seu professor, buscando um sentido para o estudo das ciências. Por que aprender tantas fórmulas e cálculos, diversos nomes de elementos e suas características, geralmente apresentados de forma abstrata e totalmente desvinculados da vida cotidiana? Não haverá motivação para estes alunos, se não
15 lhes for apresentada a importância destes conhecimentos para a sua vida e para o exercício da sua cidadania.
Além da separação do conhecimento em áreas distintas, ainda é preciso lidar com o estereótipo das disciplinas classificadas por área. Podemos observar, no Ensino Básico, que dentre as diversas disciplinas que fazem parte das áreas do conhecimento, são justamente a Química, a Matemática e a Física que figuram como as indesejadas e pouco amadas pela maioria dos alunos. O caráter teórico e técnico do currículo pode justificar o discurso dos alunos, que enfatizam a insatisfação com o conteúdo e com a forma com que o conhecimento é trabalhado em sala de aula.
As estratégias de ensino baseadas em transmissão-recepção há muito são questionadas, e uma das causas prováveis para o desestimulo por parte dos alunos pode surgir por não compreenderem onde este conhecimento escolar se encaixa em suas vidas. Há uma crise no ensino-aprendizagem, as salas de aula estão cheias de alunos que realizam exercícios e atividades que exigem memorização e repetição, mas retornam para casa sem a menor percepção da importância daquele estudo para a sua vida e por isso não há a valorização do ensino que lhes é apresentado.
Diante do exposto, nos questionamos se, a aprendizagem como meta principal da educação, não deveria estar sempre no centro – ser a finalidade – de toda prática pedagógica e de todo processo educativo. Neste sentido, é necessário destacar na área acadêmica, diálogos que contribuem para o aperfeiçoamento do Ensino de Ciências (Química) (SANTOS; MALDANER, 2001; SANTOS; SCHNETZLER, 2003) que conjecturem uma aprendizagem efetiva e não perpetuem a decoreba requerida por depósito e transferência de conhecimento e o esquecimento posterior, em uma constante tentativa de aproximar o saber científico da realidade do discente, na perspectiva de uma educação voltada para a cidadania, conforme aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL, 2010).
Entre as diversas concepções pedagógicas elaboradas com o objetivo de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, destacamos a interdisciplinaridade que, através de pontes entre os conhecimentos compartimentalizados em disciplinas, apresenta perspectivas válidas para novas reflexões sobre o Ensino de Ciências e especificamente, o Ensino de Química.
É neste sentido que buscamos unir a Química, pertencente às Ciências da Natureza e a Literatura que faz parte das Ciências Humanas, tratadas no espaço escolar com este
16 distanciamento que a área as confere, para superar o desafio que professores, em exercício e em formação, podem encontrar no caminho da contextualização do Ensino de Química e da educação para a cidadania: o desafio de ir além da teoria expressa em símbolos, fórmulas e cálculo.
Nesta perspectiva, elegemos como aportes teóricos, no que tange ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em Ciências (Química), a leitura e interdisciplinaridade (KLEIMAN e MORAES, 1999), e a experimentação a partir dos três momentos pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994). Ao construir propostas que unam estas teorias através de sequências didáticas, tomamos como referencial as Unidades de Ensino Potencialmente Significativas- UEPS (MOREIRA, 2011).
Com o estabelecimento dos aportes teóricos que embasam nossa pesquisa, buscamos enfatizar que o trabalho com a leitura literária pode abranger um ensino de Ciências (Química) voltado para a formação do discente como ser social, agente modificador e transformador do seu meio e, conforme descreve Chassot (2003), capacitando-o para praticar a leitura do Universo e expressar-se, seja de forma escrita ou falada, frente à era da tecnologia e informação.
Utilizaremos nesta proposta o gênero textual crônica, texto literário que mais se aproxima da vida cotidiana, como observa Antonio Candido (1992), tendo em vista que está baseada em observações sobre fatos do dia a dia e não ficcionais, com uma linguagem de fácil entendimento, para instigar o leitor a desenvolver reflexões sobre o texto literário lido, e poderá possibilitar reflexões sobre as informações científicas mobilizadas em seu enredo, que servirão de pontes para a realização de atividades experimentais.
Neste sentido, interessa-nos propor a prática integrada de leitura e escrita, enquanto construção de intertextualidade e de contextualização em uma aproximação com atividades experimentais, com o objetivo de possibilitar a apropriação do conhecimento científico e social dos estudantes, no espaço da sala de aula de Ciências (Química), bem como apresentar sequências didáticas desenvolvidas em um processo de mediação interdisciplinar, que poderão se configurar, na prática do professor de Química, como um objeto facilitador e integralizador de aprendizagem.
No caminho de resposta ao nosso questionamento sobre a possibilidade de desenvolvermos uma alternativa para o Ensino de Química introdutório relativo ao 9º ano do Ensino Fundamental II, contextualizado e voltado à formação cidadã, consideramos como
17 objetivo geral de nossa pesquisa investigar e discutir as possibilidades do texto literário quando aliado as atividades experimentais no contexto do ensino de ciências e, a partir desta discussão, elaborar propostas de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS) formuladas a partir da relação interdisciplinar entre Ciências (Química) e Literatura, de forma que a Literatura, especificamente o gênero textual crônica, a experimentação e o Ensino de Ciências (Química) estejam unidos em um processo que corrobore para o ensino-aprendizagem na sala de aulas de Ciências.
Para alcançarmos este objetivo, foi necessário investigar, através de um estudo teórico-metodológico, as possibilidades do texto literário quando aliado ao Ensino de Química, relacionando-os aos conteúdos relativos ao ensino introdutório de Química no 9º ano do Ensino Fundamental II. Foi preciso, também, identificar, selecionar e planejar atividades experimentais para uma aproximação com textos literários, bem como identificar, descrever e sugerir possíveis associações a outros conteúdos e disciplinas nas UEPS.
Apesar de ser inovadora, a perspectiva que procura aliar as ciências e as humanidades já está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL,1999), desde a epígrafe das diretrizes para uma pedagogia da qualidade, ao questionar em que medida a literatura pode influenciar e aprimorar o ensino-aprendizagem de Química. Nesta perspectiva, propomos aliar o Ensino de Química, à Literatura e às atividades experimentais de modo que o contato dos estudantes com o conhecimento científico seja significativo a partir de uma relação diversa da que ocorre comumente nas aulas de Química. Com este propósito, serão priorizadas as reflexões sobre o texto literário e a mobilização em torno das atividades experimentais em benefício de uma compreensão diferenciada dos modelos científicos.
Assim, propomos oportunizar uma experiência essencialmente desafiadora para o educador e seus discentes. Acreditamos que esta mobilização de conhecimentos em sala de aula possibilitará o afastamento da concepção fragmentária, linear e compartimentalizadora do ensino tradicional de Ciências(Química) e Literatura.
Em meio a este novo campo de possibilidades, dentro da metodologia oportunizada pela UEPS o aluno pode ser agente ativo no processo de ensino-aprendizagem, o conhecimento prévio é considerado a partir de questionamentos, a interação social é incentivada, espaços de reflexão são oportunizados dentro da experimentação, os níveis dos conhecimentos são respeitados ao estabelecermos etapas introdutórias e mais complexas em
18 estágios crescentes, e as tecnologias de comunicação e informação se integram como meios e como fins para os aprendizados.
As diretrizes curriculares sinalizam uma educação para a vida, porém percebe-se a necessidade de planejamento e de contextualização para a efetivação deste modelo de ensino e aprendizagem, que, de fato, conscientize e habilite seus discentes a uma reflexão crítica sobre o meio em que estão inseridos, e que promova o desenvolvimento pessoal deste. Tendo em vista que os conhecimentos em Química se tornam, principalmente na atual sociedade moderna, importantes para que o indivíduo compreenda vários fatos históricos e do seu próprio cotidiano.
Na área acadêmica, pesquisas sobre o Ensino de Química que consideram a Literatura (de diversos gêneros literários) em aulas de Química ainda são poucas, e nem eram consideradas entre 1978 e 2001, em detrimento do montante de propostas de utilização de atividades experimentais (SCHNETZLER, 2002) puramente práticas, em sua maioria, e isentas de contextualização que as associassem à vida cotidiana, de forma a contribuir nos processos de ensino-aprendizagem.
Trabalhos que consideram a ligação entre a Ciência e a Sociedade mediadas pela literatura, e que destacam ainda a importância da Literatura na formação de professores de Química (PINTO NETO 2001; 2012) e sobre o potencial pedagógico da literatura no ensino de ciências (SILVEIRA, 2013), demonstram que no caminho da interdisciplinaridade e do ensino contextualizado, a Ciência e a Literatura podem oferecer inúmeras possibilidades na busca por metodologias para um ensino-aprendizagem significativo dos saberes que constituem a Química, tanto no Ensino Superior quanto no Ensino Básico.
Queremos, portanto, oportunizar discussões e propor metodologias que associando a Literatura ao Ensino de Química, dialoguem com os aportes interdisciplinares que norteiam as pesquisas em Educação mais recentes.
No que se refere à estrutura, além da introdução, este trabalho é composto por mais três capítulos. No segundo capítulo abordamos os aspectos teóricos que nortearam a pesquisa, que versam sobre a aproximação entre ciência e arte e sua importância para a Educação; a interdisciplinaridade no contexto do ensino de ciências (Química) aliado a Literatura; e o conhecimento científico relacionado à realidade do aluno.
No terceiro capítulo encontra-se o percurso metodológico que norteou o caminho para a construção das propostas de ensino interdisciplinares, através da experimentação na
19 perspectiva dos três momentos pedagógicos e dos aspectos sequenciais das Unidades de Ensino Potencialmente Significativas- UEPS.
O quarto capítulo apresenta estratégias de ensino que contemplem um ensino contextualizado e a formação do aluno como ser social na sala de aulas de ciências do 9º ano do Ensino Fundamental II, através de seis propostas de ensino de conteúdos que devem ser contemplados nesta etapa do ensino fundamental, em que o texto literário pertencente ao gênero crônica, a experimentação e os conteúdos de Química são abordados a partir dos eixos norteadores das UEPS.
Nas considerações finais buscamos refletir sobre a necessidade de uma mudança de rumo no ensino de ciências - e de Química - no caminho que a Educação Básica traçou, fundamentada no ensino tradicional, pois a memorização de conteúdos não se apresenta como caráter diferencial na formação de um cidadão. Dessa forma, apresentamos nossas expectativas em uma Educação Básica que estimule a participação, a criatividade, o respeito, a integração, a leitura. Certos de que tanto os alunos quanto a sociedade desfrutarão de um ensino que forme cidadãos conscientes, críticos, engajados com as decisões de ordem política, social, econômica ou ambiental.
20 CAPÍTULO 2
REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Ciência e Arte: em busca de aproximação
Sabemos que a Ciência e a Arte são construções humanas claramente distintas. A primeira voltada para o entendimento racional do mundo e a segunda para o sentimento existencial da realidade. Qual dessas duas características humanas deveria orientar as nossas intervenções didáticas, deveríamos priorizar a razão ou o coração, o entendimento ou o sentimento?
Para Schiller apud Kulesza (2013) tanto o homem individual como a espécie humana deveriam buscar um equilíbrio entre esses dois impulsos, num processo mental de constante aperfeiçoamento. Se a sensibilidade é um elemento fundamental de nossa natureza física, a sua supressão significaria uma alienação da realidade, uma negação da vida. Deixar de sentir, negar nosso sentimento, significaria abrir mão de viver plenamente, desconhecer o prazer de viver. Por outro lado, somente a razão nos permite o entendimento e o direcionamento dos nossos impulsos, tornando-nos livres para julgar e desfrutar do prazer da liberdade.
Se a ação verdadeiramente humana consiste justamente em se libertar da sujeição da natureza, para Schiller apud Kulezsa(2013) somente a arte possibilita que a razão se desenvolva incorporando a sensibilidade e permitindo que se façam juízos que satisfaçam tanto os impulsos da razão como do sentimento. Infelizmente o desenvolvimento histórico da nossa cultura tem conduzido a fragmentações e distanciamentos, afastando perigosamente as duas potencialidades fundamentais ao equilíbrio da espécie humana.
Conforme reconhece Pacheco et al. (2003) na antiga Grécia, o conhecimento científico (episteme) era desenvolvido no contexto da filosofia, cabendo à chamada “Filosofia da Natureza” investigar o homem e o mundo natural. Para alguns autores, a separação histórica entre a Arte e a Ciência se acentua em fins da Era Medieval, quando o homem deixa de ser encarado como unidade física, psíquica e espiritual, impregnada de natureza e divindade, para fracionar-se em diversos corpos que habitam um só: “o corpo-que-trabalha, o homem que tem fé, a célula-família, o sábio da ciência, o homem político – e, prioritariamente para a época que se instaurava o corpo-que-produz”. (PACHECO et al., 2003, p.264).
21 Mas, se observarmos atentamente, veremos que esta dicotomia entre Arte e Ciência, ainda não era tão acentuada no período da renascença, que compreende, ainda que com divergência de autores, meados do fim do século XIV e início do século XVII. Pelo contrário, de acordo com Reis, Guerra e Braga (2006) no renascimento ainda é clara a relação entre arte e ciência e muitos são os nomes que aproximaram os dois campos: Brunelleschi, Pisanello, Leonardo, Dürer e até mesmo Galileu. Conforme os autores, a invenção da perspectiva e do claro-escuro foi extremamente importante, até mesmo crucial, para tornar possíveis as observações empíricas e os registros acurados que fundamentam a ciência moderna.
Porém, após a consolidação da Ciência Moderna, a partir da publicação dos Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (Princípios Matemáticos de Filosofia Natural) de Issac Newton (MARTINS e FIOLHAIS, 2006), um novo modo de se conceber a ciência foi se desenvolvendo, expandindo-se para o restante dos continentes e conquistando tamanha autoridade que, de uma importante produção histórico-cultural, parece pretender continuar a “fazer o mundo moderno”, determinando, moldando e universalizando uma espécie de cultura global.
Evidentemente que o nascimento da ciência moderna não é uma fatalidade ou um fenômeno espontâneo, mas o resultado de muitos outros fatores em um contexto muito mais complexo, e é justamente no espaço-tempo de século XV para o século XVII que vamos assistir o nascimento de outra configuração que, seguramente, é fundamental para a compreensão de nosso tempo atual marcado pela ciência moderna e suas tecnologias: o capitalismo de mercado.
Com as novas regras impostas pelo capitalismo de mercado, o trabalho dos artistas e artesãos é subdividido e substituído por operários que não são os donos das máquinas nem sabem o que estão produzindo; a criatividade muda de dono e de lugar. As técnicas, isto é, as artes, são substituídas por tecnologias e a indústria passa a ser movida por máquinas. Primeiro as máquinas a vapor com grande dispensa de mão de obra e maiores lucros para os capitalistas. Um pouco mais tarde os motores elétricos movimentam as fábricas, promovendo uma segunda revolução industrial com nova dispensa de mão de obra e mais acumulo capitalista e, finalmente a informática aliada a robótica e as redes de comunicação que transformam completamente o processo de produção de mercadorias e de conhecimentos.
Com o advento e a hipertrofia da ciência moderna radicalizamos a nossa descrença nas soluções naturais e intensificamos a manipulação de algumas regras da natureza em benefício
22 de nossa espécie, considerada diferente e superior a todas as demais. A esse respeito Bachelard, um dos mais destacados filósofos da ciência reconhece:
Eis portanto a tese filosófica que vamos sustentar: o espírito científico deve formar-se contra a natureza, contra o que é , em nós e fora de nós, o impulso e a informação da natureza, contra o arrebatamento natural, contra o fato colorido e corriqueiro. (BACHELARD, 1967, p.27)
Conforme reconhece Bachelard o entendimento racional das coisas exige que nos afastemos do sentimento e do arrebatamento natural, em outras palavras, que nos afastemos da beleza e da arte que devem pertencer a outro instante e outro lugar. Embora fosse poeta em sua vida noturna, Bachelard não concebia a proximidade entre esses dois mundos.
Neste novo cenário, marcado pela supremacia da razão, a música, a literatura, a pintura, o folclore, as danças, as línguas e os costumes são facilmente reconhecidos como manifestações culturais, mas a ciência quase sempre aparece como um fenômeno diferente e uma categoria à parte.
De acordo com Germano (2011) esta reflexão sobre a ciência moderna e a sua relação com as demais produções culturais é recorrente em pelo menos três discursos importantes: o Discurso Sobre as Ciências e as Artes (ROUSSEAU, 1983) proferido por Rousseau em 1750; o discurso Sobre as duas culturas (SNOW, 1995), proferido por Snow em 1959 e Um discurso sobre as Ciências (SANTOS, 2004), proferido em 1985 na Universidade de Coimbra pelo sociólogo Boaventura Santos.
No Brasil, esta questão é recolocada no contexto do Ensino de Física pelo professor Zanetic (2005; 2006) em uma tese de doutorado de 1989, intitulada A Física também é cultura. Recentemente, Martins (2009) revisita a mesma questão após vinte anos da defesa de tese do professor Zanetic, reunindo artigos de vários pesquisadores, a maioria vinculados ao Ensino de Física, para fazer uma espécie de avaliação do ensino de ciências, tomando como parâmetro as provocações feitas por Zanetic em torno de uma velha e recorrente questão: “A Física ainda é cultura? A ciência ainda pode ser encarada como uma construção cultural que pode e deve ser ensinada como cultura?”.
No contexto do Ensino de Química, Pinto Neto (2001) em sua tese de doutorado Ciência, literatura e civilidade, aborda a relação intrínseca da ciência com a sociedade através da literatura, e disserta também em outra produção, Química e literatura na formação de professores (PINTO NETO, 2012), sobre o estereótipo do químico e as possíveis
23 representações que a literatura pode trazer para a sociedade através de dois romances clássicos, A procura do absoluto, de Honoré de Balzac, e Frankenstein, de Mary Shelley.
Há ainda importantes contribuições acerca da aproximação entre ciência e cultura, como o Simpósio Ciência, Arte e Cidadania, realizado no Rio de Janeiro, através da Fiocruz, um evento que completou sua 9ª edição no ano de 2015, e já em 1986 promovia o evento “Domingos de Arte e Ciência”, que apresentou, no decorrer dos anos, propostas de ensino e pesquisa como também promoveu cursos, outros eventos, produções artísticas audiovisuais, entre tantas ações, através do Museu da Vida (DE LA ROCQUE, L. et al., 2007)
Assim, o desafio de nossa proposta interdisciplinar é abrir espaço para estas manifestações culturais considerando-as como aspectos inerentes ao conhecimento e a formação humana, sobretudo, em tempos de educação para à cidadania, onde as formas de expressão e a singularidade dos indivíduos devem ser apreciadas e respeitadas. Neste particular, concordamos com Garroti (2004) que Ciência e Arte foram irmãs separadas ainda crianças e agora, depois de “crescidas”, a sociedade luta para uni-las novamente. Mas que certamente, haverá um preço a se pagar: o preço da educação.
Na educação, ao abrirmos espaço para esta relação entre Ciência e Arte, suscitamos possibilidades de aprendizagem e acesso aos saberes, científicos e culturais, de forma problematizada, contextualizada, que valorize a criatividade e a análise crítica, de forma que produzam sentidos nos processos de ensino.
Esta perspectiva, uma vez considerados os aspectos de uma formação cidadã, capacita o aluno a criar, transformar e intervir de forma racional e crítica sobre o meio em que vive, fomentando novas descobertas e revoluções que sinalizam para uma nova forma de fazer e ensinar ciências.
A Arte, muitas vezes, representa a Ciência, de forma sucinta, ou mistificada e até fantasiosa, assumindo aspectos de ficção, como é o caso da ficção científica encontrada em filmes e livros, outras vezes, se beneficiando das descobertas e avanços da ciência. Essa relação pode favorecer e por vezes aprofundar discussões a respeito do desenvolvimento tecnológico, do consumismo, das pesquisas genéticas, dos alimentos transgênicos, da poluição desenfreada, da crescente produção de lixo eletrônico, da indústria armamentista e tantas outras questões que caracterizam a sociedade hiper moderna. Estas questões, intrinsecamente ligadas à Ciência e decorrentes do seu desenvolvimento, podem ser exploradas pela arte que a
24 partir de seus enredos e representações, é capaz de produzir sentimentos e suscitar debates e até mobilizações.
Concebemos, dessa forma, a aproximação entre Ciência e Arte como aporte facilitador e integralizador de aprendizagem ou ainda de aprendizagens, demonstrando sua importância em meio ao cenário atual de ensino, em que a percepção do mundo e do ser como cidadão tornou-se parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem.
Consideramos que a necessidade de socialização do conhecimento científico e tecnológico e da participação do cidadão comum em assuntos de ciência e tecnologia tem recolocado essa questão, como também os esforços para uma maior popularização e comunicação pública da ciência apontam para a necessidade de uma maior e melhor aproximação da ciência com outras formas de produção cultural.
Para enfrentar essa problemática, muitos educadores das ciências procuram democratizar o acesso ao conhecimento a partir de um processo horizontal de compartilhamento e diálogo, uma comunicação reflexiva com outras linguagens culturais, a exemplo da sociologia, história, filosofia e literatura.
De acordo com Sánshez Mora (2003), é necessário reconhecer as diferenças entre os textos científicos e os textos de divulgação, tendo em vista que, embora haja pontos de convergência e encontros, a especificidade dos objetivos de cada um aponta para horizontes bastante diferentes.
Enquanto a ciência lança mão de vários tipos de técnicas, metodologias e linguagens, sobretudo a linguagem matemática como pressuposto fundamental para sustentação de seus conceitos, a comunicação pública da ciência terá que abrir mão de grande parte desse formalismo para apoiar-se quase que exclusivamente na linguagem corrente e, a partir de analogias, imagens e modelos, recriar os conceitos da ciência, de modo a reaproximá-la do senso comum.
Embora ainda existam alguns professores contrários a essa proposição, acreditamos que se faz necessário reconhecer a importância da linguagem, da literatura e da arte nos processos de ensino e aprendizagem das ciências. Nessa perspectiva, já foram desenvolvidas pesquisas pioneiras que procuraram promover e avaliar algumas intervenções culturais a partir de aproximações entre as ciências e as artes, sobretudo, a literatura, o teatro e o cinema. São importantes aliados desses esforços teóricos, Cauê Matos (2003); Sánshez Mora (2003); Snow (1995); Zanetic (2005 e 2006) e Moreira (2005).
Um apoio inegável à nossa proposta pode ser identificado na epígrafe dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), em relação às diretrizes para uma pedagogia da qualidade, na
25 qual se evoca o diálogo entre as ciências e as humanidades, quando a importância de explorar o diálogo entre os saberes atualmente compartimentalizados é enfatizada:
Todo aluno de nível médio deveria ser capaz de responder a seguinte questão: Qual é a relação entre as ciências e as humanidades e quão importante é essa relação para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e líder político também deveria ser capaz de responder a essa questão. [...] Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente [...] não podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das ciências sociais e humanas (BRASIL, 1999, p. 80).
Logo, se no ensino de nível médio o aluno deve ser capaz de fazer tal associação, considerando a educação como um processo, essa compreensão de conhecimentos integrados deve ser iniciada ainda no ensino fundamental, as relações entre as ciências e humanidades devem ser valorizadas e as fronteiras entre elas, que antes das reformas curriculares eram marcantes devem ser atenuadas, transmitindo essa perspectiva para o nível médio.
Tendo em vista tal perspectiva, é possível considerar que a comunicação da ciência com outras formas de conhecimentos poderia amenizar o peso que a linguagem científica possui para a maioria das pessoas, apresentando a possibilidade de realizar e ampliar os ambiciosos desejos de muitos divulgadores da ciência, na luta pela construção de um caráter mais humanístico do saber científico e tecnológico que possa incluir pessoas de todas as classes sociais.
A ciência pode ser abordada através das artes por diversos caminhos e formas, tais como: literatura, teatro, filmes, música, fotografia entre tantas outras expressões culturais que podem contribuir para a divulgação e popularização científica, de modo que cada segmento, sem perder suas características e particularidades, possa representa-la a seu modo, tornando-se um importante veículo de comunicação e conscientização dos indivíduos no contexto adverso de uma sociedade submersa na tecnologia e do consumo.
Aproximar a Arte, sobretudo a literatura, do ensino de Ciências é, de certo modo, unir o útil ao agradável, tendo em vista a sua capacidade para tecer histórias fantásticas inspiradas em nossa sociedade, e dramatizá-las, para escancarar a capacidade humana de ultrapassar limites e desconsiderar as consequências da exploração desenfreada e irresponsável dos recursos naturais encontrados no meio ambiente.
A Arte pode provocar a reflexão, criando ambientes, enredos ou personagens, por exemplo, que nos façam reconhecer até onde se pode chegar se continuarmos desconsiderando esses impactos ambientais. A Arte também nos fala na alma, através de belas
26 composições musicais, o que não estaríamos dispostos a ouvir de alguém sem a melodia que nos comove; nos leva a uma viagem de emoções e reflexões através da dança ou do teatro, e nos força a refletir sobre nossas ações:
Se na verdade queres compreender as ciências, em vez de escrever sobre elas apenas histórias áridas e abstratas- e recorda que “compreender as ciências” significa, para mim, compreender tanto o contexto da descoberta como o da justificação, então deves voltar-te para as artes e para as disciplinas humanísticas, o que significa que deves abandonar estas classificações artificiais de que estão cheias a maior parte das filosofias e das “narrativas racionais”. Uma visão do mundo realmente compreensiva não pode de modo nenhum menosprezar os poetas (FEYERABEND, 1991, p.105).
Concordamos com a afirmação de Feyerabend (1991), pois acreditamos que a arte aproxima o conhecimento científico da vida real, e muitas vezes possui uma linguagem de fácil entendimento, que estimula o espectador, o leitor, a plateia ou o observador a desenvolver reflexões sobre o assunto abordado e as questões retratadas, como também sobre as informações científicas contidas, utilizadas ou mobilizadas nas atividades lúdicas, nos enredos dos filmes e dos livros literários, nas fotografias e pinturas. O incentivo a ensinar ciências em associação ao texto literário, que parece trilhar um caminho oposto ao dos textos científicos, surge nesse contexto de atuação, pois, como aponta Rios (2008),
[...] Literatura é Arte e Arte pressupõe plurissignificação. Ora, o texto plurissignificativo oferece ao leitor inúmeras possibilidades leitoras, sendo, pois, sinônimo de liberdade criativa, lugar de imaginação ampla, contestação, sonho, criticidade, transformação, conflito, mistério (...) sensações leitoras que, dificilmente, um texto não literário pode alcançar diversificadamente, enquanto, num único texto literário é possível encontrá-los, todos, e outros mais (RIOS, 2008, p.98).
Nesse panorama, o desenvolvimento de nossa pesquisa, pautado na relação entre a Ciência e a Arte através do texto literário em aproximações com atividades experimentais direciona-se ao ensino de Ciências (Química), e apresenta-se como uma possibilidade recente e desafiadora, tendo em vista a escassez de experiências e pesquisas dessa natureza, como veremos na próxima seção deste capítulo.
Discordamos, portanto, do processo de segmentação e de saberes compartimentalizados, visto que nos interessa o desenvolvimento de uma proposta de educação interdisciplinar e preocupada com o ser enquanto cidadão na sociedade pós-moderna.
27 2.2 A Interdisciplinaridade em questão
Pensando nas possíveis e necessárias relações entre as disciplinas, associações educacionais americanas atuantes no processo da reforma educacional do ensino fundamental, consideram como relevantes alguns princípios relevantes para o currículo nesta interação interdisciplinar (KLEIMAN; MORAES, 1999).
Um dos princípios considera que uma ação educativa interdisciplinar compreende a existência de disciplinas e áreas distintas do conhecimento, mas não considera a fragmentação e descontextualização que existe na escola tradicional em relação aos conteúdos, antes busca integrar as disciplinas e valorizar esta integração no contexto do ensino-aprendizagem, sobretudo, porque a comunicação entre as disciplinas, como Matemática, Português, Química, Geografia, Física, História, Biologia e Artes, pode propiciar a criação de temas geradores a partir da realidade local dos estudantes e também a partir de grandes questões atuais, sociais, ambientais, econômicas, sanitárias e fitossanitárias, entre outras.
Podemos citar exemplos como a seca, as enchentes, epidemias, problemas econômicos, contaminação dos recursos hídricos, urbanização e industrialização sem planejamento gerando impactos ambientais, sistemas políticos, relações políticas internacionais, guerras, acidentes nucleares, guerras envolvendo armas nucleares, entre tantos outros, que podem ser temas geradores de discussão, permitindo tanto o respeito às especificidades locais e regionais de cada escola como também problemas mundiais, e possibilitando a abordagem interdisciplinar de situações concretas.
Os princípios interdisciplinares também norteiam o currículo do ensino fundamental para o equilíbrio entre iniciativas dos alunos e do professor e entre o senso comum e o científico; a democracia na sala de aula, garantindo para os alunos independência, responsabilidade pela aprendizagem e confiança em suas habilidades cognitivas; oportunizando a interação entre os alunos e considerando que cada um possui vivências diferenciadas que podem enriquecer os processos de aprendizagem, capacitando-os a utilizar as variadas fontes de comunicação criticamente e demonstrar a importância da verificação através da observação direta e da experimentação, utilizando a língua, a matemática, a música e arte, valorizando distintos estilos de aprendizagem e estabelecendo critérios avaliativos que lançam mão de estratégias formais e informais e superam a exclusividade das avaliações objetivas (KLEIMAN e MORAES, 1999, p.28 e 29).
28 Este modo interdisciplinar de pensar o ensino permite também a ação do aluno, e não só a do professor dentro da sala de aula, visto que o aluno sai do papel de espectador, e o professor do papel de narrador, e ambos atuam contribuindo para a aprendizagem de conteúdos e, concomitantemente, o desenvolvimento de valores éticos, morais e políticos, e de habilidades e competências, relacionadas ao trabalho em equipe, à cooperação, ao respeito à diversidade, à formação de opinião, à criatividade, e ao pensamento crítico, entre outras.
Valorizam-se também os conhecimentos adquiridos através do senso comum e/ou cultural e de espaços formais também, o chamado conhecimento prévio de mundo (KLEIMAN, 2000), pois o aluno passa a ter espaço e voz para compartilhar seus conhecimentos e o professor terá a oportunidade de abordar estes conhecimentos e associá-los aos conhecimentos científicos, oportunizando diálogos entre ideias, como também refutações e/ou comprovações.
Tal perspectiva prima pela autonomia do aluno e pela sua participação em todo o processo de ensino, e considera a heterogeneidade dos alunos e a possibilidade de aprendizagem através de pontos de vista divergentes, partindo do pressuposto de que a interação de uns com os outros enriquece possíveis debates.
Desse modo, a interdisciplinaridade está intimamente ligada à educação cidadã e democrática, evidenciada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), que prepara a criança e o adolescente para a prática da cidadania em uma formação crítico-reflexiva associada à aplicação do conhecimento na interpretação de informações e acontecimentos à sua volta.
2.3 O Ensino de Química e a Literatura no processo interdisciplinar
Em um levantamento bibliográfico sobre a pesquisa em Ensino de Química no Brasil, Schnetzler (2002) afirma que entre os anos de 1978 e 2002, o crescimento de pesquisas em ensino é notório, principalmente na década de 1980, nas reuniões anuais da Sociedade Brasileira de Química (SBQ), considerando que em 1978 apenas cinco comunicações foram realizadas, enquanto que em 2001 houve um total de 108 comunicações nesta área.
A autora também faz um levantamento de dados sobre pesquisas na área de Ensino de Química na revista Química Nova, e chama a atenção para o fato de que um grande percentual, cerca de 83%, dos trabalhos encontrados na seção de educação, nos últimos 24
29 anos, é voltado para o Ensino Superior, para o qual predominam propostas voltadas às atividades experimentais, sem abordagem dos resultados relacionados ao ensino-aprendizagem, e quando o fazem “usualmente restringem-se a conclusões genéricas sobre melhorias na aprendizagem dos alunos sem, no entanto, incluir e discutir dados que a suportem” (SCHNETZLER, 2002,p.18).
Ainda no levantamento feito por Schnetzler (2002), constata-se que nenhum trabalho nas reuniões anuais da SBQ ou na revista Química Nova fez referência a textos literários na sala de aulas de Química. A experiência do texto literário como recurso didático no Ensino de Química apresenta-se, então, como uma concepção recente e desafiadora, tendo em vista a escassez de divulgações e desenvolvimentos nas pesquisas sobre o assunto e suas possibilidades, além de se configurar como um posicionamento contrário a um processo no qual, em geral, a leitura literária no ensino básico limita-se às aulas de Língua e Literatura Portuguesa.
Os estudos sobre a literatura em sala de aula (PINHEIRO e NÓBREGA, 2014) apontam que o texto literário atua como ferramenta social, que considera as concepções prévias do aluno, que resultam da interação com o meio em que este vive, e auxiliam uma prática interdisciplinar com saberes que permeiam todas as áreas do conhecimento (KLEIMAN; MORAES, 1999).
Assim, os textos literários que abordam conhecimentos da Química a partir do cotidiano, podem ser grandes aliados a superar o ensino superficial e abrir caminhos para a um ensino potencialmente relevante para a sociedade.
Os PCN (BRASIL, 1999) para a área de Química estão pautados nos princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos, e tem como objetivo adequar o trabalho escolar a uma nova realidade marcada pela crescente presença desta área de conhecimento em diversos campos da atividade humana.
O foco do ensino de Química no Ensino Básico deve estar na conscientização dos alunos a respeito do mundo em que habitamos, dos avanços nas pesquisas científicas e tecnológicas e que consequências boas ou ruins trazem para a sociedade e o meio ambiente, que interferem e modificam mesmo que indiretamente suas vidas, decisões políticas, sociais, ideológicas, entre tantas outras vertentes que a partir de planejamento estruturado por parte dos professores, pode oportunizar um ensino que faça a diferença para a vida.
30 Ressalta-se aqui a Química como instrumento cultural essencial na educação humana, que deve possibilitar uma interpretação do conhecimento científico adquirido e sua estreita relação com as aplicações tecnológicas, ambientais, sociais, políticas e econômicas, tão bem retratadas em textos literários.
Neste sentido, deve- se considerar as observações de Cosson (2009) e Colomer (2007) a respeito da introdução do texto literário com o objetivo de motivar o aluno a criar uma relação de interesse com o texto para uma leitura individual ou coletiva, familiarizar os aprendizes-leitores com o autor e a obra, dar espaço às considerações dos alunos durante a leitura explorando as áreas distintas do conhecimento que o texto provoca, e finalmente mediar e facilitar a interação entre os alunos durante o processo de interpretação e discussão do texto lido.
Diferentemente dos textos científicos ou acadêmicos, os textos literários tem uma aproximação com a linguagem do aluno. O gênero textual crônica tem este potencial de abordar conhecimentos científicos de ciências (Química) sob a ótica do que é vivenciado todos os dias, nas mais diversas experiências que o mundo nos proporciona, estimulando a formação de um estudante-leitor.
Encontramos então na literatura, através de sua linguagem, do encantamento e diversão que promove em sua forma de abordar acontecimentos e saberes, a oportunidade de trazer assuntos do cotidiano para a sala de aulas e incentivar o aluno, para que, através do assunto suscitado no texto apresente suas concepções e conhecimentos, exponha suas dúvidas e questionamentos e interaja com seus colegas e com o professor.
Mas a literatura é também uma importantíssima fonte de conhecimentos, porque através dos livros aprendemos muito sobre o mundo que os rodeia. É sempre mais fácil aprender quando nos divertimos, e a literatura pode fazer estas duas coisas: divertir e ensinar (LAJOLO, 2006, p.62).
Pretendemos contribuir para um ensino que provoque questionamentos e gere interesse nos alunos por buscar o conhecimento. O atrativo, fascínio, encantamento e a viagem que os textos literários proporcionam aos seus leitores, tem essa capacidade de ater e envolver os pensamentos dos alunos em seu enredo e muitas das vezes nos faz pensar sobre a nossa vida sob uma nova perspectiva que antes não havíamos percebido.
O professor de ciências (Química) na sociedade atual precisa estar preparado para lidar com assuntos cotidianos que surgem a partir das mutações cada vez mais rápidas e
31 dinâmicas nas áreas tecnológicas, científicas, sociais e culturais, exigindo comprometimento e engajamento, em um processo de renovação continua do saber e da prática docente. Consideramos aqui os recém-formados e os que já lecionam há algum tempo nesta disciplina, pois a mudança metodológica só poderá partir do professor, enquanto que, a participação e o envolvimento com o que é proposto em sala de aula, dependem do aluno.
Consideradas estas premissas, foram escolhidas seis crônicas retiradas do livro Quando eu era menino (ALVES,2003), que nos permitiram abordar conhecimentos importantes do cotidiano, tais como: combustíveis renováveis e não renováveis; a importância de uma alimentação saudável; processamento dos alimentos; poluição e degradação do meio ambiente através dos resíduos sólidos; fontes e tipos de energia; doenças e remédios.
No formato de crônicas, os assuntos abordados nesta obra, trazem a tona vivências do autor que oportunizam tratar de assuntos importantes através de uma leitura que, além de despertar para o conhecimento, diverte e encanta, muitas vezes conduzindo o leitor a outros lugares, através da imaginação ou de recordações de experiências passadas.
No próximo capítulo, que trata do percurso metodológico, explicitaremos melhor os detalhes da proposta e os diversos caminhos que nos conduziram até a conclusão deste trabalho. Por enquanto, na próxima seção ainda discutiremos sobre o conhecimento científico no encontro com a realidade do aluno.
2.4 O Conhecimento científico e a realidade do aluno
O ato de educar, por sua característica emancipatória, deve considerar primordialmente o desenvolvimento de competências de ordem humanísticas no aluno, de forma que este esteja apto para pensar e agir criticamente no meio em que vive e considerar valores éticos, sociais e morais de forma responsável. Estas são, indubitavelmente, questões relevantes para a vida em sociedade.
Em um via secundária, muitas vezes o ensino encontra-se perdido em um emaranhado de informações sem significados para a vida do aluno, encharcado de memorizações sistemáticas em um contexto de supervalorização do conhecimento tácito para conseguir ser aprovado e adentrar em uma instituição de ensino superior, o que denota um caráter altamente mecanicista do sistema educacional.
32 Defendemos aqui um Ensino Básico de qualidade, que além de preparar o aluno para a vivência em sociedade, o torne apto para fazer escolhas de caráter profissional, não influenciado e paralisado pelo sistema opressor, mas por suas concepções e reflexões como ser singular. Que este possa em sua formação básica ter acesso a um conhecimento científico que o permita atuar e se posicionar criticamente, frente aos desafios e fenômenos que o circunda, quer sejam de caráter político, econômico, tecnológico ou ambiental. Neste sentido, conforme reconhece Kenski ( 2007) a escola precisa garantir aos alunos-cidadãos, a formação e aquisição de novas habilidades, atitudes e valores, para que possam viver e conviver em uma sociedade em permanente processo de transformação.
Restringimos, aqui, nosso campo de discussão ao ensino de ciências (Química), uma ciência de ordem não apenas teórica, mas também experimental, embora muitas vezes, considerada no próprio ensino como abstrata - pertencente ao mundo das ideias - e que, ao contrário, se faz presente em todas as nossas experiências de vida, desde o funcionamento orgânico do nosso corpo até os instrumentos que utilizamos no nosso dia a dia para ações tais como: alimentação, estudo, locomoção, vestimenta, medicação, higienização e tantos outros aspectos da vida.
Entendemos que as barreiras ao Ensino de Ciências(Química) não estão no fato de muitas instituições escolares não oferecerem um laboratório com equipamentos e materiais que viabilizem um ensino com experimentação, ou de esforços para adaptação de experimentos à sala de aulas. Pois a experimentação sem contextualização não passa de um conhecimento técnico e puramente científico, que serve apenas como demonstração do conteúdo programático que foi estabelecido através do currículo e do planejamento escolar.
Neste sentido, nos indagamos sobre o motivo pelo qual, em sala de aula, ainda persiste um Ensino de Ciências(Química) conteudista e, embora algumas instituições possuam o aporte experimental, continuam disseminando uma pedagogia em que,
O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim o seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. A consciência bancária „pensa que quanto mais se dá mais se sabe‟. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação (FREIRE, 1988, p.38).
Independente da classe ou meio social faz-se necessário um entendimento de mundo e um domínio de um saber com significados, não apenas conteudista, mas que forme sujeitos
33 conscientes e críticos, promovendo o crescimento pessoal e uma conscientização sobre o meio.
O professor deve encontrar-se como mediador de todo o processo de ensino-aprendizagem, preocupando-se com o desenvolvimento de seu aluno em toda sua potencialidade e necessidade e não apenas como mero captador de saberes teóricos, assim figura-se o desafio educacional (DEMO, 2010; WEIZ, 2000; MORIN, 2000, 2001; FREIRE, 1996). A aprendizagem tem de estar na centralidade do processo e o aluno é parte fundamental, e o professor deve primar pelo caráter democrático da educação priorizando a cidadania, a superação das desigualdades sociais e as disparidades do ensino presentes nos processos sociais dominantes.
O ensino precisa ser algo indissociável da realidade do aluno, desenvolvendo um sentido, tanto para o aluno quanto para o professor, e este sentido está diretamente relacionado ao aprendizado.
Só aprende quem tem uma atividade intelectual, mas, para ter uma atividade intelectual, o aprendiz tem de encontrar um sentido para isso. Um sentido relacionado com o aprendizado, pois, se esse sentido for completamente alheio ao fato de aprender, nada acontecerá (CHARLOT, 2013, p.159).
Nesta perspectiva, Charlot (2013) pontua que a questão está para além de escolher uma pedagogia tradicional ou construtivista, a questão está na forma como o professor, consciente de seu dever enquanto formador de cidadãos, não passa o conhecimento pronto e acabado que se encontra no livro didático ou em outro instrumento educacional, mas estabelece formas e meios de que seu aluno estabeleça uma atividade intelectual, respondendo questionamentos, incentivando-o a pensar e agir criticamente no ambiente escolar e que esta atitude ultrapasse os limites da escola e seja refletida em sociedade.
No entanto, a busca por uma educação cidadã esbarra em estratégias de ensino inadequadas e muitas vezes ultrapassadas, em profissionais desvalorizados e desmotivados, associados diversas vezes a gestões educacionais e institucionais ineficientes, como também, insuficientes recursos financeiros, aspectos que prevalecem à revelia do tempo e do avanço nas pesquisas neste âmbito. Analiticamente, verifica-se uma estrutura complexa de relações de poder, duelando entre si: escola, professor, métodos de ensino, didática e currículo escolar.
O ensino, portanto, ainda enfrenta muitas dificuldades, a preocupação em formar cidadãos capazes de auferir o conhecimento do todo sem deixar de compreender as partes e
34 suas inter-relações ainda é um desafio. Muitas vezes a falta de compreensão e contextualização faz com que de fato, muitos jovens não concluam o Ensino Básico, aumentando os índices de evasão escolar, por não perceber no ensino algo que faça diferença na sua vida, no dia a dia, na perspectiva de algo que poderá ajudá-lo a conquistar seu espaço nesta sociedade e não serem marginalizados ou excluídos.
Sabemos que não existe uma fórmula mágica ou um método fechado que provoque as mudanças necessárias no Ensino Básico brasileiro, o que se deve buscar é, de forma viável e consciente, a atuação conjunta de professores, gestores, pesquisadores, administradores e representantes do governo que provoque mudanças. Acreditamos, porém, na conscientização das carências, falhas e necessidades emergenciais tanto das instituições educacionais, quanto dos métodos pedagógicos e administrativos vigentes nestes ambientes. E consideramos que o investimento e a valorização do ensino - incorporando novos métodos e preocupados com a formação do professor – cooperam para que mudanças neste âmbito sejam efetivadas.
