INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
NAÍMIA MEDINA DE ASSIS
INSERÇÃO DA REALIDADE LOCAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL II
NOVA VENÉCIA - ES
2019
NAÍMIA MEDINA DE ASSIS
INSERÇÃO DA REALIDADE LOCAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenadoria do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal do Espírito Santo – IFES, campus Nova Venécia, como requisito para a obtenção do título de Licenciada em Geografia. Orientadora: Prof.ª. Ma. Amanda de Fátima
Martin Catarucci
NOVA VENÉCIA – ES
2019
A848i Assis, Naímia Medina de
Inserção da realidade local no ensino de geografia no ensino fundamental II / Naímia Medina de Assis. – Nova Venécia, ES: IFES, 2019.
60 f. : il. 30 cm
Orientadora: Amanda de Fátima Martin Catarucci.
Monografia (Graduação) – Instituto Federal do Espírito Santo, Coordenadoria de Graduação em Licenciatura plena em Geografia, 2019.
1. Ensino de Geografia. 2. Práticas Pedagógicas. 3. Currículo. 4. Realidade Local. I. Amanda de Fátima Martin Catarucci. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
DECLARAÇÃO DO AUTOR
Declaro, para os devidos fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico científico, que esta Monografia pode ser parcialmente utilizada, desde que se faça referência à fonte e ao autor.
Cada lugar é, a sua maneira, o mundo. (Santos, 2006, p.213)
RESUMO
A leitura do mundo é construída a partir da vivência dos educandos, contextualizadas e trabalhados pelos educadores em sala de aula. A leitura do mundo dá significado ao que o educando lê nos livros, despertando sua curiosidade, sendo, portanto, necessário incorporar práticas que os auxiliem a compreender e vivenciar o conteúdo ensinado. O estudo da realidade local, fornece elementos importantes para obter um enriquecimento didático-pedagógico que permita ao educando superar o senso comum e reconhecer a história do meio em que vive, participando ativamente de cada processo. As discussões teóricas realizadas neste trabalho fundamentaram-se em Freire (1996), Santos (1994), Castellar (2000), Callai e Zarth (1988), Cavalcanti (2001) dentre outros, os quais colocam em pauta a discussão da inserção da realidade do educando na prática pedagógica e na forma como dialogam com os conteúdos curriculares formais. Assim, sob uma abordagem qualitativa realizou-se uma pesquisa local, a partir da observação participante proposta por Brandão (1998), com avaliação de entrevistas em sala e do cotidiano escolar, planos de aula e o projeto político-pedagógico, nas turmas iniciais do Ensino Fundamental II e educadores de Geografia, na escola EMEF Juracy Cardoso Viana, situada no município de Pinheiros/ES, no período de agosto de 2017 a julho de 2018, durante o estágio obrigatório realizado na instituição. Os resultados revelam que os educadores, de maneira geral, têm poucos recursos dentro da própria instituição e há necessidade de formação continuada a fim de garantir o desenvolvimento de atividades que contemplem no currículo o cotidiano do educando. O estudo sobre a realidade local deve ser inserido no currículo como importante instrumento de ensino-aprendizagem, a fim de capacitar não apenas o educando em conhecer a fundo seu lugar, mas despertar uma grande compreensão para o aprendizado tanto prático quanto teórico.
Palavras-Chaves: Ensino de Geografia, Práticas Pedagógicas, Currículo, Realidade Local.
ABSTRACT
The reading of the world is built from the experience of the students, contextualized and worked by educators in the classroom. The reading of the world gives meaning to what the student reads in the books, arousing their curiosity, therefore, it is necessary to incorporate practices that help them to understand and experience the taught content. The study of local reality provides important elements to obtain a didactic-pedagogical enrichment that allows the student to overcome common sense and recognize the history of the environment in which he lives, actively participating in each process. The theoretical discussions carried out in this work were based on Freire (1996), Santos (1994), Castellar (2000), Callai and Zarth (1988), Cavalcanti (2001) and others, which discuss the insertion of reality. of the learner in the pedagogical practice and in the way they dialogue with the formal curricular contents. Thus, under a qualitative approach, a local research was conducted, based on the participant observation proposed by Brandão (1998), with the evaluation of classroom interviews and school daily life, lesson plans and the political-pedagogical project in the initial classes of the study. Elementary School II and Geography educators, at EMEF Juracy Cardoso Viana School, located in the municipality of Pinheiros / ES, from August 2017 to July 2018, during the required internship at the institution. The results reveal that educators, in general, have few resources within the institution and there is a need for continued training in order to guarantee the development of activities that include the student's daily life in the curriculum. The study of the local reality must be inserted in the curriculum as an important instrument of teaching-learning, in order to enable not only the student to know his place in depth, but to awaken a great understanding for both practical and theoretical learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Aspectos do entorno da escola EMEF “Juracy Cardoso Viana”... 27
Figura 2. Aspectos físicos da escola ... 27
Figura 3. Limite administrativo do Município e Distritos de Pinheiros/ES. ... 29
Figura 4. Zonas Naturais do Município de Pinheiros-1999. ... 30
Figura 5. Recorte dos Afluentes de Pinheiros. ... 31
Figura 6. Hidrografia do município de Pinheiros/ES ... 32
Figura 7. Esquema Funcionamento Pivot Central. ... 34
Figura 8. Imagem satélite do município de Pinheiros- Pivo central (2013)... 34
Figura 9. Mapa da sede municipal do Município de Pinheiros, ES. ... 35
Figura 10. Mapa Hipsométrico do Município de Pinheiros, ES. ... 36
Figura 11. Localização da Reserva Biológica “Córrego do Veado”, município de Pinheiros/ES. ... 37
Figura 12. Zona de Amortecimento da RBCV no município de Pinheiros/ES. ... 37
Figura 13. Uso do solo- Desmatamento município de Pinheiros/ES. ... 38
Figura 14. Uso do solo município de Pinheiros/ES. ... 40
Figura 15. Carta de solos, município de Pinheiros/ES ... 41
Figura 16. Reservas da Biosfera da Mata Atlântica-RBMA... 42 Figura 17. Distribuição dos assentamentos rurais no município de Pinheiros/ES. 45
LISTA TABELAS
Tabela 1 - Descrição de Unidades Naturais. ... 31 Tabela 2 – Índice de Desenvolvimento Urbano de Pinheiros/2013 ... 43 Tabela 3 - Aspectos Demográficos de Pinheiros/ES ... 44 Tabela 4 - Aspectos da Estratificação Fundiária do município de Pinheiros/ES ... 44 Tabela 5 - Vulnerabilidade Social – Município de Pinheiros-ES ... 46
SUMÁRIO
1. O CONHECIMENTO UMA TAREFA A SER ENSINADA OU TRANSFERIDA?
... 11
2. ALVOS E METAS: ONDE QUEREMOS CHEGAR? ... 14
2.1. Objetivo Geral ... 14
2.2. Objetivos Específicos ... 14
3. A ABORDAGEM GEOGRÁFICA CRÍTICA POR MEIO DA REALIDADE LOCAL ... 15
4. O PERCURSO DO DESVENDAMENTO DA REALIDADE LOCAL ... 24
5. PROBLEMATIZAÇÃO DOS FATOS E ENRIQUECIMENTO DAS AÇÕES... 26
5.1 Reconhecimento do local de estudo ... 26
5.2. Caracterização do Município: ampliando a perspectiva do local de estudo 29 5.3. Dados da estrutura fundiária municipal, atividades econômicas do município e vulnerabilidade social... 43
5.4 Articulação dos saberes e a prática docente na EMEF “Juracy Cardoso Viana” ... 46
6. CAMINHO PERTINENTE: UM MEIO EM VEZ DO FIM ... 54
REFERÊNCIAS ... 56 APÊNDICE
1. O CONHECIMENTO UMA TAREFA A SER ENSINADA OU TRANSFERIDA?
Muitas reflexões e sinônimos definem a palavra conhecimento. Na educação é muito discutido este termo, de como trabalhá-lo, de como ensiná-lo, de como manuseá-lo. Uma coisa é certa: ensinar não é somente transferir conhecimento, ensinar é criar possibilidades para sua própria produção ou construção. É preciso que o conhecimento possa ser constantemente alimentado teoricamente, mas também testemunhado, vivenciado.
O conhecimento abre portas, quebra paradigmas, te insere no mundo. No exercício da autonomia é necessário flexibilidade, pois castrar a curiosidade do educando, tolher a liberdade do mesmo, isso não o forma, o domestica, como diria Paulo Freire. O mesmo autor destaca que feliz o educador que dá liberdade ao educando para se aventurar nas curiosidades dos conteúdos, pois, este assume uma postura de autonomia, uma característica essencial da prática, a qual pode tornar mais seguro o seu próprio desempenho e assumir além da sua convicção, suas limitações, mas sempre acompanhadas do esforço de superá-los.
Cabe aos educadores saírem desse perfil mecânico, domesticado de ensinar e de movimentar-se, construir pontes dialógicas abertas, estimular a curiosidade, movimentar o pensamento dos educandos. Isso faz com que o educador e educando aprendam de maneira mais consistente, tornem-se críticos, estimulados a questionar, a refletirem sobre a própria pergunta e a resposta, bem como se tornem verdadeiros curiosos o tempo todo, pois sem curiosidade não se aprende e nem se ensina.
A leitura do mundo é construída, prioritariamente, a partir dos saberes formais trabalhados e trazidos pelos educadores em sala. A leitura do mundo, a partir da realidade do educando, dá significado ao que o educando lê nos livros, despertando sua curiosidade. Assim sendo, é necessário incorporar uma prática pedagógica que o auxilie a compreender, vivenciar o conteúdo ensinado. O estudo da realidade local fornece elementos importantes para obter um enriquecimento didático-pedagógico que permita ao educando estudar a própria realidade.
A educação formal, definida pelo conhecimento sistematizado e estruturado apresentado nas escolas, associada à educação informal, cujo aprendizado ocorre em casa, junto ao convívio da família e com o grupo social próximo, somada à educação não formal, obtida em espaços em que há aprendizagem fora dos sistemas tradicionais de ensino, como associações comunitárias e religiosas, sindicatos, movimentos sociais, etc., deveria possibilitar a articulação de experiências entre ambos os sistemas, a fim de superar o senso comum, ao mesmo tempo garantir o reconhecimento da história do meio em que vive, além de despertar uma percepção geral de conceitos fundamentais de outros lugares.
Na busca do entendimento de como ocorre e se ocorre essa articulação entre a educação formal, informal e não formal dentro dos espaços tradicionais de ensino-aprendizagem, realizou-se uma pesquisa na EMEF Juracy Cardoso Viana- Pinheiros ES, no período de agosto de 2017 a julho de 2018, durante o estágio obrigatório realizado na instituição, com os estudantes do 7° ano do Ensino Fundamental II e os docentes de Geografia.
A pesquisa pautou-se em três questões principais:
(1) na reflexão sobre a importância, para os educares da disciplina de Geografia, da inserção do contexto local, dos aspectos culturais, físicos e sociais trazidos pelos educandos, na prática de ensino. E, nesse sentido, pergunta-se: os educadores envolvidos consideram importantes, na sua prática docente, a inserção da realidade local dos educandos?
(2) na compreensão do arcabouço de conhecimentos locais adquiridos pelos educadores na sua prática e na sistematização de informações acerca da realidade local que dialoguem e colaborem ao ensino de Geografia e as necessidade de estudos referentes ao ambiente em que os educandos vivem, logo que muitos não sabem coisas básicas sobre sua cidade/município. Dessa forma, levanta-se outra questão: os educadores têm o domínio de conteúdos da realidade local ao qual estão inseridos os educandos com quem trabalham?
(3) no entendimento dos instrumentos utilizados pelos educadores que procuram correlacionar aos conteúdos formais à realidade do educando. Assim, pergunta-se: os educadores adotam instrumentos adequados/apropriados para entender essa realidade ou levantar a realidade a partir do entendimento do educando?
Ora, o conhecimento é uma tarefa que se aprende e se ensina na prática, pois a leitura do mundo é construída a partir da vivência dos saberes formais trabalhados em sala. Para o educador é fundamental esforçar-se para ter um olhar crítico em relação ao que o espaço mostra quando estamos a estudá-lo, a fim de que o educando possa compreendê-lo no conjunto de suas contradições.
Portanto, é fundamental que o educador assuma um papel crítico e transformador no processo de ensino-aprendizagem, pois ao ensinar, se aprende, de maneira que educadores e educandos tornem-se sujeitos críticos e autônomos no processo de ensino-aprendizagem.
2. ALVOS E METAS: ONDE QUEREMOS CHEGAR?
2.1. Objetivo Geral
Compreender como a realidade local é articulada ao currículo pelos educadores da disciplina de Geografia das séries iniciais do Fundamental II, a partir de estudo de caso da EMEF Juracy Cardoso Viana, no município de Pinheiros/ ES.
2.2. Objetivos Específicos
Compreender como os educadores entendem a inserção da realidade local dos educandos e realizam a sua articulação com os conteúdos de Geografia.
Levantar e problematizar o conhecimento da realidade local que os educadores possuem acerca do município de Pinheiros/ES.
Identificar os instrumentos pedagógicos adotados pelos educadores para entender e articular a realidade do educando com os conteúdos de Geografia.
Sistematizar os dados do município de Pinheiros, a partir da caracterização do meio físico e dados socioeconômicos, bem como elaborar material cartográfico básico e temático, a fim de produzir um material de suporte aos educadores, sobre a realidade do município.
3. A ABORDAGEM GEOGRÁFICA CRÍTICA POR MEIO DA REALIDADE LOCAL
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (DCN-EB, 2001, p. 10), destacam que:
[...] a escola que se delineia como ideal é aquela voltada para a construção de uma cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva.
Portanto, deseja-se que o educador desenvolva e aprimore seu senso crítico para que construa com os educandos o conhecimento sobre um fato que não está distante dos mesmos. É de suma importância que o educador tenha esses conhecimentos e que adéque-os à realidade cotidiana, para que assim consiga atingir os objetivos propostos para a formação do educando.
De acordo com Libâneo (2010, p. 77) “a aprendizagem é um processo interativo em que os sujeitos constroem seus conhecimentos através das suas interações com o meio, numa inter-relação constante entre fatores internos e externos”.
Isso significa dizer que a educação pode ser realizada em diversos espaços na sociedade, o que nos leva a caracterizar ao menos três desses espaços, configurando o que denominamos de educação formal, não formal e informal.
A educação formal, segundo Libâneo (2010, p. 88) é “aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática. Nesse sentido, a educação escolar convencional é tipicamente formal”.
A educação não formal ocorre fora do âmbito escolar, vinculada às atividades e à vivência do educando com espaços de cultura, como museus, teatros e centros culturais; associações e centros comunitários e esportivos; projetos e movimentos sociais, etc.. De maneira socioeducativa, trabalha assuntos inseridos no contexto social e familiar.
A riqueza de informações que podem ser expressas e transformadas em conhecimento na educação não formal possibilita ao educando a se aproximar da sua comunidade, como afirma Gohn (2015, p. 18-19):
Ao contrário do ensino, que se esforça por repassar certezas que são reconfirmadas na prova, a aprendizagem gerada nos processos de educação não formal busca a necessidade de flexibilidade diante de uma realidade apenas relativamente formalizada, valorizando o contexto do erro e da dúvida.
Ainda segundo Gohn (2010, p. 32), a educação não formal envolve [...] um processo “sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em sociedade”.
Na educação informal, os “saberes adquiridos são absorvidos no processo de vivência e socialização pelos laços culturais e de origem dos indivíduos” (GOHN 2010, p. 18). Portanto, são os saberes adquiridos na convivência familiar e comunitária do indivíduo.
Ora, as experiências vivenciadas cotidianamente pelo ser humano envolvem os três tipos de educação, permitindo o desenvolvimento de atitudes e valores, e constituindo sua identidade e realidade local, o que, portanto, deve ser valorizado na sala de aula. Como afirma Callai e Zarth (1988, p.17):
Estudar o local é muito importante para o aluno, pois ali ele “conhece tudo”, ele sabe o que existe, o que falta, como são as pessoas, como são organizadas as atividades, como é o espaço. [...] como trabalhar o local sem considerá-lo como o “único”, sem considerar que as explicações estão todas ali, sem cair no risco de isolá-lo no espaço e no tempo.
O educando deve sair da posição neutra e passar a ser ator do processo de construção do espaço que vive, podendo ser esta a resposta para que o educando compreenda seu papel nesse contexto, “toda informação fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente instigadora de novas descobertas” (Castellar, 2000, p. 32)
É preciso destacar que o trabalho a partir da realidade local, deve sempre estabelecer relações com os conteúdos disciplinares, o qual [...] “organiza-se através de uma estrutura hierárquica, burocrática, que atua em nível nacional. Tal estrutura faz-se percebida através dos currículos.” (GADOTTI, 2005, p. 2)
E com as fontes de análise e interpretação, fazendo possíveis intervenções, a qual definam os efeitos resultantes no tempo, espaço e lugar. Os autores Schimidt e Cainelli (2004, p. 112) confirmam esse contexto:
Em primeiro lugar, é importante observar que uma realidade local não contém em si mesma, a chave de sua própria explicação, pois os problemas culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade, explicam-se também, pela relação com outras localidades, outros países e, até mesmo, por processos históricos mais amplos. Em segundo lugar, ao propor o ensino de história local como indicador da construção da identidade, é importante que [...] [essa] construção [...] tenha marcos de referências relacionais, que devem ser conhecidos e situados, como o local, o nacional, o latino americano, o ocidental e o mundial.
O PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Geografia (1997, p.77) destacam a importância das escalas dos fenômenos geográficos e sua relação com a realidade local:
[...] não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. [...] Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e suas características; descrever, representar, comparar e construir explicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram impressas e expressas. (PCN-1997, p.77)
Cavalcanti (2001, p.35) ressalta essa dinâmica como espaço social, o qual deve haver uma relação entre sociedade e natureza:
O objeto de estudo geográfico na escola é, pois o espaço geográfico, entendido como um espaço social, concreto, em movimento. Um estudo do espaço assim concebido requer uma análise da sociedade e da natureza, e da dinâmica resultante da relação entre ambas.
Já Moreira (2005, p.56), destaca que a popularidade dos temas geográficos se justifica pelo fato de acompanharem o cotidiano das pessoas e isso proporciona que o indivíduo aprenda:
“Uma vez que os temas de geografia acompanham e fazem parte do cotidiano das pessoas, inscrevendo-se nas suas condições de existência, tal fato parece justificar sua popularidade. [...] Nós percebemos a geografia e aprendemos por força do nosso próprio cotidiano.”
Ao longo de anos novas tendências se manifestaram no ensino e a preocupação em formar cidadãos críticos sem a mecanização de fatos e memórias, levou a preocupação do sujeito tornar-se coautor, agente ativo, responsável pela sua (re)produção em todo processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo suas potencialidades e reconhecer-se dentro do espaço social, como destaca Vesentini (1998, p.37):
Em outros termos, o conhecimento a ser alcançado no ensino, na perspectiva de uma geografia crítica, não se localiza no professor ou na ciência a ser ‘ensinada’ ou vulgarizada, e sim no real, no meio onde aluno e professor estão situados e é fruto da práxis coletiva dos grupos sociais.
Ora, não basta apenas o educando fazer reflexões a respeito do que vem estudando, se o educador não abre mão de se experimentar. Freire (1996, p.52) destaca que o professor deve ser flexível e rever como está sendo desenvolvido seu trabalho:
[...] vivendo criticamente a minha liberdade de aluno ou aluna que, em grande parte, me preparo para assumir ou refazer o exercício de minha autoridade de professor. Para isso, como aluno hoje que sonha com ensinar amanhã ou como aluno que já ensina hoje devo ter como objeto de minha curiosidade as experiências a que venho tendo com professores vários e as minhas próprias, se as tenho, com meus alunos. O que quero dizer é o seguinte: Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vêm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas, mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele professor ensina.
Utilizar-se do meio, do lugar de convívio, onde o educando possa constar a organização do espaço, tendo ciência de que o lugar não se explica por si só, ele não se limita a um único local. Mudar é difícil, mas é possível. Freire (1996, p.81) sugere que:
[...] não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura do mundo” que precede sempre a “leitura da palavra”.
A Geografia é uma ciência que move o mundo e tem passado por amplas transformações para conseguir formar estudantes capazes de compreender as transformações do espaço e suas relações conjuntas.
Seu campo de estudo vai muito além dos muros da escola, portanto, não se deve prender o educando apenas ao livro didático, como nos alerta Oliva (2006) quando alerta sobre naturalizar conceitos que ainda persistem em livros didáticos. Moreira (2011) nos relata que um dos grandes problemas desse meio de formação do educando é a visão fragmentada da Geografia, muito relacionado com o modo de pensar clássico.
Hoje o livro didático é o principal meio de transmissão de conhecimento para ensino, juntamente com a tecnologia, mas com todos esses aportes deve-se dar importância também à leitura da realidade para que o que vejam possa se relacionar com os estudos. Nesse sentido, Levon Boligian (2008, p.14), completa:
Para que os alunos compreendam as transformações no território e relacionem os conteúdos estudados ao que viram na televisão ou a algo que ocorreu na vizinhança, eles precisam entrar em contato com conceitos estruturantes da área, como paisagem, lugar e território.
Percebe-se, portanto, a capacidade que o educando tem em transformar a informação em conhecimento, mas só será capaz disso se o educador orientar e ordenar as informações que serão transmitidas, com exemplos, imagens, a própria prática por meio de visitas, oficinas, palestras, depoimentos. Todo tipo de informação problematizada e contextualizada que possa agregar e se manifestar em conhecimento que façam parte da realidade deste educando deve, portanto, partir do princípio de que este já traz um conhecimento prévio.
É necessário, que cada indivíduo tome consciência da época em que vive, sem esquecer-se do contexto sócio histórico. Como afirma o geógrafo Milton Santos (1994, p.121):
Para ter eficácia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro lugar, partir da consciência da época em que vivemos. Isto significa saber o que o mundo é e como ele se define e funciona, de modo a reconhecer o lugar de cada país no conjunto do planeta e o de cada pessoa no conjunto da sociedade humana.
A definição de educação escolar deve ser compreendida dentro do contexto, ou seja, “o processo pelo qual o professor e o aluno se relacionam com o mundo através das relações que travam entre si na escola e nas ideias.” (Moreira, 2011, p.105) A Geografia, na visão crítica, se preocupa com a contextualização dos saberes, pois, conforme descreve Santos et. al (2017, p. 102) é:
Através dos conhecimentos adquiridos, que os alunos podem compreender como a sociedade em que vivem, evoluiu, como construiu seus saberes, e desta forma, estabelecer relações com outras pessoas e com o ambiente, de modo mais articulado e harmônico.
A escola prepara o cidadão para a sociedade, mas como defende Lessan, (2011, p.23):
Uma escola que objetiva preparar o cidadão do século XXI precisa abandonar a perspectiva da transmissão de conteúdos das disciplinas escolares para focalizar-se na formação de um aluno autônomo, ciente e atuante no mundo em que vive.
Portanto, a abordagem curiosa crítica deve sim existir, junto a uma abordagem sobre a realidade local e seus aspectos, o que aquele lugar pode nos apresentar, pode nos ensinar. Esse elo não é inserido no currículo “[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola.” (Saviani 2008, p. 16), e tão pouco debatido nas aulas, logo o que deve ser ensinado é o que conta no currículo e nos livros didáticos, esquecendo-se do maior aporte, de um material prático muito próximo de muitos contextos a serem abordados.
Quanto ao educador é fundamental que tenha percepção de todo esse processo de formação, para que nessa perspectiva possa aprofundar os fatos e haja a compreensão de todos. Segundo Freire, (1996, p.45):
“O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem”.
Portanto a sugestão é ter uma didática, um ato de “ensinar tudo a todos”, levando o assunto a ter a todo o momento um conceito, uma visão, uma teoria, uma comparação diferente, mas que significativa, abrindo portas para um novo ser educador e novos seres educandos. Cabe ao educador fazer esse elo crítico do lugar para o espaço. Segundo Castellar e Vilhena (2010, p. 201):
O aluno deve conhecer a organização do espaço geográfico não apenas como um lugar em que se encontram objetos técnicos transformados ou não, mas em que há também relações simbólicas e afetivas, que revelam as tradições e os costumes indo para além das relações entre o ser humano e a natureza e consequentemente avaliando os interesses humanos no meio físico.
O conhecimento da realidade próxima do educando exige uma percepção aguçada e individual em função do lugar. A Geografia está em tudo, de uma forma direta ou indireta, de forma generalizada ou específica, os exemplos surgem quando o educador não se limita em passar apenas a informação, mas torná-la conhecimento baseando-se e utilizando-se de uma didática diversificada.
Um lugar não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o que permite ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um papel revelador sobre o mundo.
Como afirma Castellar e Vilhena (2010, p. 123) “ensinar e estudar Geografia tendo a cidade como ponto de partida facilita e socializa o processo de ensino-aprendizagem, porque os educandos articulam os conceitos científicos em redes de significados que não lhe são estranhos”.
Santos et al. (2018) apresentaram como acontece o ensino na perspectiva do estudo do lugar, a partir do estudo das metodologias utilizadas pelos educadores em relação a conteúdos específicos sobre a cidade e o município, nas séries iniciais do Ensino Fundamental II. Os autores apuraram que na maioria das vezes
não se trabalha conteúdos sobre o município e sua totalidade devido à falta de acesso a um material específico sobre o mesmo, portanto já se percebe o quão importante é o planejamento.
Nesse mesmo sentido, OLIVEIRA et al. (2011) avaliaram a forma como se ensina Geografia e como é possível manifestar nos educandos habilidades e competências para consequentemente aperfeiçoá-los. Dessa forma, o educando deve perceber as ações transformadoras do meio, tendo a desenvoltura para refletir, opinar e, assim, interagir com a realidade de sua comunidade. Ao fim, concluem que os assuntos e aspectos sobre o município não são estudados, devido à ausência de um material específico para apoio, logo que muitos dados disponíveis não são de total veracidade e até mesmo desatualizados. Muitas vezes a ausência desse material está atrelada, fundamentalmente, ao desconhecimento do educador de como conseguir levantar e sistematizar essas informações.
Dessa forma, a formação continuada assume um papel importante. A formação continuada configura àquela que ocorre depois da formação inicial nos cursos superiores de Licenciatura, constituindo um processo permanente e constante de aprimoramento. Ela pode estar vinculada tanto aos cursos strictu e lato sensu (pós-graduação, mestrado e doutorado) quanto aos programas de formação dentro da própria escola, junto ao coordenador pedagógico, em momentos de planejamento do trabalho, ou aos cursos e programas da Secretaria da Educação e/ou instituições ensino superior.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, Lei nº. 9.394/96, que organiza a educação nacional em todos os níveis e trata, em seu Título VI, Artigo 61, Parágrafo Único, da formação dos profissionais da educação:
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei n.º 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei n.º 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei n.º 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei n.º 12.014, de 2009)
(BRASIL, 1996, grifo nosso).
É, portanto, previsto a construção desses espaços tão importantes na garantia da renovação da formação dos educadores. Entretanto, Pimenta (2005, p. 40-41, apud Sagrillo, et al., 2012, p. 1050) afirma que as propostas governamentais para a formação de professores fundamentam-se, muitas vezes, em conceitos que ficam apenas restritos à retórica e não promovem uma significativa alteração da realidade. Isso gera:
[...] políticas de formação contínua [...] fragmentadas [...] acompanhadas de explícitas e às vezes sutis desqualificações das universidades para realizar esta formação, e mesmo da desqualificação e da falta de incentivos para as pesquisas sobre formação de professores que estas têm realizado em escolas públicas, gerando significativo conhecimento sobre as necessidades para as políticas de formação e de desenvolvimento profissional dos professores, das escolas e dos sistemas (PIMENTA, 2005, p. 40-41, grifo do autor).
Enfim, são inúmeras as variáveis envolvidas na dificuldade do trabalho de inserção da realidade local do educando no currículo adotado pelas escolas no ensino de Geografia, entretanto, é fundamental, e consenso entre diversos autores, à necessidade de se refletir e construir estratégias para alcança-la.
4. O PERCURSO DO DESVENDAMENTO DA REALIDADE LOCAL
Primeiramente foram realizados levantamentos bibliográficos que tratam da inserção da realidade do educando no currículo, a partir das discussões teóricas trazidas por Freire (1996), Santos (1994), Castellar (2000), Callai e Zarth (1988), Cavalcanti (2001), dentre outros.
Assim, sob uma abordagem qualitativa, realizou-se uma pesquisa local, na EMEF Juracy Cardoso Viana, localizada no município de Pinheiros/ES, com as séries iniciais do Ensino Fundamental II e em parceria com os dois educadores da instituição responsáveis pela disciplina de Geografia, no período de agosto de 2017 a julho de 2018, por meio de observação e conversas com os educandos, e questionário aos educadores.
Tal estudo foi possível através da observação participante discutida por Brandão (1998). A pesquisa participante tem muitas singularidades, pois ela se transforma em ação, através da participação e condução da pesquisa e do grupo coletivo em que se posiciona. Dessa forma, foi feita a imersão no cotidiano escolar, através do acompanhamento da prática docente na sala de aula e nos momentos de planejamento, a partir de então, anotações, observação e diálogos foram essenciais para compor o contexto da pesquisa.
Foi realizada, ainda, a avaliação do Projeto Político Pedagógico (PPP), bem como dos planos de ensino e planos de aula das séries envolvidas na pesquisa. Envolveu, também, o levantamento de projetos e ações da escola que tratassem da realidade local e a caracterização do município de Pinheiros. Todas essas ações tinham como objetivo compreender o perfil utilizado pelos educadores e pela escola, se ambos estavam de acordo com o proposto no PPP ou se havia certa flexibilidade.
Em relação ao estudo da caracterização do município, partiu de uma construção didática pessoal, visto que analisar apenas um local especifico, delimitaria a pesquisa, ao incorporar o lugar geral, traçaria uma prática camuflada, que iria além do proposto.
Houve o momento de aplicação de questionário (Apêndice I), com questões abertas e fechadas, a fim de recolher informações a respeito da prática docente e conteúdos da realidade local e sua aplicação junto ao currículo de Geografia. O questionário apresentou questões fechadas sobre os métodos e práticas que os educadores utilizam, além de questões abertas em que puderam opinar sobre meios e temáticas que fomentam a curiosidade do educador e do educando. O mesmo foi elaborado e produzido com a intenção de esclarecer as competências e práticas que os educadores adotam e como se mobilizam para incorporá-los no currículo.
A pesquisa foi realizada na escola com dois educadores de Geografia. Os dados obtidos foram determinantes para compreensão e contextualização da prática docente adotada.
Dessa forma, conforme as etapas expostas, a pesquisa foi desenvolvida através da revisão bibliográfica, constituindo o elo necessário para melhor entendimento e discussões sobre o tema; seguido da pesquisa local, um diferencial que acrescentou à pesquisa dados relevantes para compreensão dos estudos; e por fim, a avaliação e discussão dos dados coletados, articulados às ideias teóricas dos autores.
5. PROBLEMATIZAÇÃO DOS FATOS E ENRIQUECIMENTO DAS AÇÕES
O entendimento de uma cultura, de um povo se dá através da busca pela identidade que a mesma carrega em suas memórias e no lugar onde vive. A história nos ensina que é preciso fazer a conexão entre passado e futuro para haver compreensão do tempo que estamos e os que virão, para não sermos sabotados pelas transformações entre eles.
A seguir são descritos a realidade ao qual a escola está inserida e a caracterização do município de Pinheiros/ES, obtida através do levantamento e organização de dados secundários de diversos órgãos estatais e demais instituições de pesquisa (INCAPER, IBGE, INCRA, IJSN, etc.).
A compilação de dados, a partir da caracterização do meio físico e dados socioeconômicos, bem como a elaboração de material cartográfico básico e temático, buscou garantir a sistematização de um material de apoio aos educadores, sobre a realidade do município.
5.1. Reconhecimento do local de estudo
A Escola Municipal de Ensino Fundamental- EMEF “Juracy Cardoso Viana” situa-se na área urbana do município de Pinheiros-ES, num bairro distante do centro, entre as coordenadas 18°25’02”S 40°13’11”W. A Figura 1 dá uma ideia do entorno ao qual está inserida a escola.
Os aspectos legais de sua criação estão sob o Ato de Criação: Decreto Nº 2528 de 12/01/1989, Ato de Aprovação: Resolução CEE Nº 132 de 08/12/1998, Convênio de Municipalização: N° 180/2005.
Figura 1. Aspectos do entorno da escola EMEF “Juracy Cardoso Viana”.
Fonte: GOOGLE EARTH (2019)
As imagens da Figura 2 caracterizam a estrutura externa da escola, onde é possível perceber a fachada de um prédio antigo e um pátio sem calçamento, que dificulta a acessibilidade para alguns educandos.
Figura 2. Aspectos físicos da escola
A instituição está sob a direção do professor José Jason Coqueiro e sob a coordenação da sua irmã, também professora, Sônia Coqueiro. A escola atende educandos tanto da zona rural como urbana, sendo a maioria de uma realidade social de baixa renda como destaca o PPP (2016, p. 8) da escola.
[...] Os alunos são oriundos da zona rural e urbana, com faixa etária a partir de 10 anos de idade. A Escola atende um total de 450 alunos nos turnos matutino e vespertino, tem como fator primordial o aluno e sua aprendizagem. Enfrenta os desafios da atualidade, como a revolução tecnológica, a violência, o desemprego, problemas ambientais, e os diversos problemas sociais. [...]. Em relação à população circunvizinha à escola, a maioria dos familiares dos alunos é de baixa renda e sobrevive de trabalhos braçais e de programas sociais como a Bolsa Família. Em sua maioria, não veem perspectivas de melhorar as condições de vida através dos estudos. O bairro apresenta um alto índice de violência e tráfico de drogas. Muitas famílias perderam o controle sobre os adolescentes e isso afeta diretamente a escola gerando reprovações, evasões e problemas de frequência.
O quadro docente da instituição é composto por 21 educadores, sendo 15 efetivos e 06 educadores por designação temporária (DT). A estrutura da escola é composta por: 06 salas de aula, 01 pequena sala de leitura, 01 secretaria, 01 sala de Direção, 01 sala de Supervisão, 01 sala para Coordenação, 01 sala para os educadores, 01 sala para uso de mídias, 01 laboratório de Ciências, 01 depósito, 01 cantina, 01 quadra poliesportiva, 01 cozinha e 02 banheiros de uso dos educadores e funcionários e 03 banheiros de uso de educandos.
Além disso, dispõe de um espaço amplo em seu entorno. A escola não possui acessibilidade em nenhum segmento para portadores de necessidades específicas, segundo informações da direção e observações, embora haja um projeto para incorporar as melhorias necessárias na escola. A instituição é mantida pela Prefeitura Municipal de Pinheiros, atendendo os anos finais do Ensino Fundamental, sob os recursos financeiros do PDDE (Programa Dinheiro na Escola).
5.2. Caracterização do Município: ampliando a perspectiva do local de estudo
Pinheiros possui uma área de aproximadamente 974 km², somada ao distrito de São João do Sobrado, com coordenadas geográficas de 18º 24’ 44” Latitude Sul e 40º 12’ 55” Longitude Oeste, conforme apresentado na Figura 3.
Localiza-se na região Sudeste do Brasil e na região Norte do Espírito Santo, associado à Mesorregião Litoral Norte Espírito-Santense e a Microrregião de Montanha. A economia do município é baseada na exportação de frutas, sobretudo, mamãe e café, e na bovinocultura, sendo famosa a produção de carne de sol.
Figura 3. Limite administrativo do Município e Distritos de Pinheiros/ES.
Fonte: IJSN (2013)
Atrelada à cafeicultura (café conilon) e fruticultura, ao lado da pecuária de leite e corte, destacam-se os cultivos de mandioca, feijão e milho como as principais atividades econômicas desenvolvidas no município de Pinheiros.
[...] Integra a Região “Doce Terra Morena”, termo poético, que descreve a região e outros quatro municípios (Montanha, Ponto Belo, Pedro Canário e Mucurici) que se localizam na faixa do território capixaba bem próximo da divisa com o estado da Bahia no extremo norte do Espírito Santo. A expressão se refere às expressivas produções de frutas (Doce), a geografia plana e fértil e a deliciosa carne de sol (Morena) (PROATER, 2011, p.7-10).
É importante destacar que, embora não possua e nem tenha possuído destilarias em seus limites geográficos, Pinheiros encontra-se na área de abrangência das quatro destilarias mais importantes da região1 e já se constituiu num dos maiores fornecedores de terras para o plantio da cana-de-açúcar, fundamental para a atividade sucroalcoleira.
É uma região caracterizada por terras quentes, planas e secas variando de férteis a pouco férteis segundo mapeamento das zonas naturais do Estado do Espírito Santo, apresentados na Figura 4 e Tabela 1.
Figura 4. Zonas Naturais do Município de Pinheiros-1999.
Fonte: Unidades Naturais. (EMCAPA/NEPUT-1999)
1 As quatro grandes destilarias referem-se à Usina Alcon, em Conceição da Barra; Bioenergética Boa
Esperança, no município correlato; LASA (Grupo JB), em Linhares e CRIDASA (Grupo Infinity bio-energy), em Pedro Canário. As empresas pertencentes o Grupo Infinity Bio-energy tiveram, decretadas pela Justiça, falência no ano de 2017, o que acabou provocando um rearranjo produtivo de áreas agricultáveis com impactos no município. Ver: https://www.gazetaonline.com.br/noticias/economia/2017/07/justica-decreta-falencia-do-grupo-infinity-e-libera-venda-de-usinas-1014077966.html.
Tabela 1 - Descrição de Unidades Naturais.
Fonte: EMCAPA/NEPUT (1999)
As porções de maior pluviosidade no município concentram-se à Leste, coincidindo com o setor de maior densidade de drenagem do município, correspondentes aos afluentes da margem esquerda do rio do Sul, que compõem o limite Norte do município, e do Rio Palmerinha e Itauninhas, mais ao Sul, que banham a região e constituem afluentes do rio Itaúnas (PROATER, 2011), conforme destacado na Figura 5.
Figura 5. Recorte dos Afluentes de Pinheiros.
A Bacia Hidrográfica do Rio Itaúnas localiza-se no Extremo Norte do Espírito Santo, abrangendo terras de 08 (oito) municípios capixabas: Pedro Canário, Montanha, Mucurici, Ponto Belo, Pinheiros, Boa Esperança, São Mateus e Conceição da Barra – e 01 (um) município da Bahia: Mucuri, conforme apresenta PROATER (2011).
O município possui grande densidade de drenagem, como podemos observar na Figura 6, entretanto, o grau de devastação do município é enorme e a disponibilidade hídrica do município atrelada aos baixos índices pluviométricos e agravada pela adoção de sistemas de irrigação pivotante de enormes proporções tornou a disputa pela água no principal conflito atual do município.
Figura 6. Hidrografia do município de Pinheiros/ES
Fonte: FBDS (2013)
De acordo com as informações obtidas junto ao material da PROATER (2011), a introdução da irrigação no município ocorreu no ano de 1983. A iniciativa dos
produtores teve como princípio à diminuição das incertezas climáticas e o aumento da produtividade. Sem dúvida a introdução de tecnologias voltadas para a irrigação contribuiu para o êxito dos grandes empreendimentos, além da expansão das áreas cultivadas com fruticultura irrigada atingindo, atualmente, cerca de 12.500 hectares irrigados com sistema de irrigação tipo pivô central, aspersão convencional e micro aspersão. Não é à toa que o município é a sede da Associação dos Irrigantes do Estado do Espírito Santo (ASSIPES).
Conforme Dadalto e Baptista (2016) apresentam, até então, além das áreas de várzeas, a irrigação estava limitada às olerícolas no sul e região serrana capixaba. A partir do início da década de 1980, a irrigação pressurizada, especialmente por aspersão, foi utilizada nas culturas do feijão e milho. Nesse período foi criado pelo governo federal o Programa de Financiamento de Equipamentos de Irrigação (Profir), em 1982, e os produtores puderam contar com linhas de crédito especiais para esse fim.
Ainda segundo os autores, as maiores áreas irrigadas no estado do Espírito Santo estão na região norte. Atualmente, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Espírito Santo possui um dos maiores percentuais de área irrigada no Brasil, com 40% da área de suas lavouras irrigadas (descontando-se pastagens e cultivos florestais), enquanto no Brasil este percentual é de 7%.
O chamado Pivô Central, utilizado largamente em Pinheiros, consiste num sistema de movimentação mecânica, que se adapta ao tipo de terreno, cuja declividade seja superior 100°, é constituído de uma lateral móvel, com vários aspersores, suspensa com torres sobre rodas, que irriga uma área circular através da rotação da linha lateral de aspersão em torno de um ponto fixo, como apresentado na Figura 7.
Figura 7. Esquema Funcionamento Pivô Central.
Fonte: SILVA, Agnelo & VURAN, Mehmet. (2010). (CPS) 2 : Integration of Center Pivot Systems with Wireless Underground Sensor Networks for Autonomous Precision Agriculture. Proceedings of the 1st ACM/IEEE International Conference on Cyber-Physical Systems, ICCPS '10. 10.1145/1795194.1795206.
Possui cerca de 145 equipamentos desse modelo de acordo com estudos realizados pelo SomaBrasil, e que estão distribuídos por todo o território municipal. De acordo com o site do SomaBrasil2, esse equipamento elenca uma situação muito degradadora, pois quando conectado diretamente no lençol freático, compromete o abastecimento de reservas hídricas subterrâneas próximas, gerando uma exploração hídrica descontrolada. Constata-se a partir deste evento uma evolução da degradação ambiental com sérios prejuízos nos corpos d'água e no solo, além da falta de água nas residências em certos períodos do ano.
Na Figura 8, pode-se observar a distribuição desses equipamentos no território do município. Cada círculo vermelho representa um Pivô Central. Observando-se mais detalhadamente na área próxima à Reserva Biológica “Córrego do Veado” nota-se uma quantidade elevada desses equipamentos nas áreas circunvizinhas à unidade de conservação.
Figura 8. Imagem satélite do município de Pinheiros- Pivot central (2013)
2SOMABRASIL- Sistema de Observação e Monitoramento da Agricultura e do Brasil - Se propõe a organizar e integrar
dados censitários e informações geradas a partir de imagens de satélite em uma única base para todo o Brasil, favorecendo a caracterização e análise de dados agropecuários e de conservação de recursos naturais.
Fonte: Portal SOMABRASIL (2019)
A figura 9 destaca próximo à sede municipal de Pinheiros, o desenho geométrico produzido pelas glebas irrigadas por esse sistema que se distribui por todo o território do município e que muitas vezes nos remete aos cenários do agronegócio em escalas colossais tão presentes na região central do Brasil.
Figura 9. Mapa da sede municipal do Município de Pinheiros, ES.
Fonte: IJSN (2008)
Reserva Biológica “Córrego do
Quando observamos o mapa hipsométrico do município (Figura 10) são notórias as baixas altitudes do relevo, que raramente ultrapassam 150m, facilitando a compreensão do uso intensivo de maquinários na agricultura. É possível também observar a compartimentação morfológica homogênea dos terrenos, compreendendo os trechos mais declivosos àqueles correspondentes às cabeceiras de drenagem e à porção Oeste do município.
As estradas e a entrada de máquinas na empreitada da colonização da região, ligada ao atrativo das terras devolutas, a partir das décadas de 1940 e 1960, tiveram facilidade de abertura e acesso devido, justamente, ao relevo plano, provocando a rápida destruição da floresta.
Figura 10. Mapa Hipsométrico do Município de Pinheiros, ES.
Fonte: Organizado por Breno Neves (2018)
De acordo com os dados apresentados por PROATER (2011), o uso intensivo do solo e da água principalmente nas atividades agrícolas e pecuária fez com que da área total do município, apenas 4% deste total, ou seja, 3900 ha sejam formados
por remanescentes florestais (Fundação SOS MATA ATLÂNTICA,2009; INPE,2009).
A fitofisionomias referente a esta região, e praticamente todo Espírito Santo, é da Mata Atlântica, sendo o maior remanescente a “Reserva Biológica Córrego do Veado”, constituindo uma unidade de proteção integral com 2400 ha (Figuras 11 e 12). Tal unidade de conservação foi delimitada em 1948, com a finalidade de proteger as diferentes fitofisionomias do Estado.
Atualmente, a Reserva não está aberta para visitações, pois a sede está passando por reformas. Quando aberta ao público, disponibiliza atividades e materiais que podem ser explorados pelas escolas em relação à biodiversidade e outros fatos associados à reserva e ao seu entorno.
Figura 11. Localização da Reserva Biológica “Córrego do Veado”, município de
Pinheiros/ES.
Fonte: Organizado pela autora (2019)
Fonte: ICMBIO (2008)
A devastação foi acelerada entre os anos de 1940 a 1960, com a consolidação da fronteira agrícola, com os plantios de café e pasto principalmente. Na Figura 13 é possível verificar o desmatamento no município no período de 2002 a 2010. Observa-se que o município já possuía pouquíssimas áreas naturais, no início do século XXI.
A partir de 2013, observa-se a expansão da silvicultura do município (Figura 14), substituindo pastagens e áreas, outrora, ocupadas por cana-de-açúcar e que foram perdendo força, sobretudo, a partir de 2009 quando as empresas sucroalcoleiras importantes na região começam a enfrentar problemas financeiros.
Figura 13. Uso do solo- Desmatamento município de Pinheiros/ES.
Fonte: Organizado pela autora (2019)
E novamente, estamos diante de um agravamento das condições ambientais do município. Isso porque o material de origem da maior parte dos solos da bacia, derivados dos arenitos do Grupo Barreiras, propiciou a formação de solos com baixa capacidade de retenção de água e nutrientes. Este fator condicionou a instalação de uma floresta com alta capacidade de reciclagem de nutrientes, ou seja, os poucos nutrientes existentes no ambiente eram mantidos no sistema graças ao ciclo de biomassa proporcionado pela existência da floresta.
Figura 14. Uso do solo município de Pinheiros/ES.
Fonte: FBDS (2013)
Com a retirada da floresta, iniciou-se a perda da matéria orgânica, e como consequência, a formação de um solo com baixa fertilidade e alta facilidade de compactação.
De acordo com PROATER (2011), os solos predominantes na região são o Latossolo Vermelho Amarelo Distrófico (78%) e o Argissolo Vermelho Amarelo (16%), conforme Figura 15. Ambos possuem limitações ao uso agrícola devido à baixa fertilidade, boa drenagem do perfil, ainda que apresente facilidade de mecanização, pouca susceptibilidade à erosão laminar face à textura e ao relevo, exceto nas margens dos rios.
Figura 15. Carta de solos, município de Pinheiros/ES
Fonte: Organizado por Breno Neves (2018)
A área do município de Pinheiros está quase que totalmente inserida na área da Reserva da Biosfera da Mata Atlântica (RBMA) do Espírito Santo. Ora como zona de amortecimento vinculada à área núcleo formada pela Reserva Biológica do “Córrego do Veado”, ora como zona de transição, conforme verificado na Figura 16.
A RBMA é um instrumento de planificação que permite através do zoneamento o trabalho permanente para a conservação e a implantação do desenvolvimento sustentado junto a um ecossistema representativo do planeta. A Reserva da Biosfera da Mata Atlântica tem três objetivos: conservação da biodiversidade do ecossistema, implantação do desenvolvimento sustentado na área de abrangência de seus principais remanescentes e conhecimento científico.
No município há unidades e pessoas que colaboram para conservação solidária dessa reserva, no combate à caça e queimadas principalmente. Há, ainda, entidades mantedoras na inclusão de áreas para a formação de corredores ecológicos, nas zonas de amortecimento e transição, permitindo a conectividade e a cooperação entre as diversas áreas que compõem a RBMA. É importe a conservação e manutenção dos ecossistemas principalmente a local, pois é dever proteger o ecossistema para que se tenha diversidade da fauna e flora em equilíbrio.
Figura 16. Reservas da Biosfera da Mata Atlântica-RBMA.
5.3. Dados da estrutura fundiária municipal, atividades econômicas do município e vulnerabilidade social.
Em pesquisa realizada pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, divulgada no Atlas de Desenvolvimento Humano do Brasil, Pinheiros/ES ocupa, em relação ao Espírito Santo, o 49º lugar (0,63) no ano de 2010, no ranking do I.D.H. - Índice de Desenvolvimento Humano (PNUD/2010). Os índices avaliados foram: longevidade, educação, renda e sua distribuição, como abordado na tabela 2.
Tabela 2 – Índice de Desenvolvimento Urbano de Pinheiros/2013 Índice de Desenvolvimento Humano do Município
de Pinheiros/2013
IDH VALORES POSIÇÃO
IDH- MUNICIPAL 0,673 49°
IDH- LONGEVIDADE 0,816 48°
IDH- RENDA 0,668 48°
IDH- EDUCAÇÃO 0,558 53°
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano por cidade no Brasil. (2013)
O IDH do município é consideravelmente baixo, principalmente o da educação, tais dados podem estar associados à evasão de educandos matriculados e os que não frequentam escola, tal realidade pode estar associada à própria organização econômica do município sustentada pela agricultura e que não exige qualificação e formação educacional para a ocupação dos postos de trabalho, que muitas vezes é de regime temporário.
É importante destacar que a população urbana no município de Pinheiros vem crescendo nos últimos anos em virtude dos investimentos da infraestrutura e nos novos atrativos empregatícios na região. Pode-se dizer que a melhoria do saneamento básico, a pavimentação das ruas, escolas, atrativos paisagísticos contribuíram para o aumento da urbanização no município e, consequentemente, provocaram a redução da população rural.
Tabela 3 - Aspectos Demográficos de Pinheiros/ES
SITUAÇÃO DO DOMICÍLIO / SEXO
ANO Urbana Homens Mulheres Rural Homens Mulheres
2010 18718 9232 9486 5177 2773 2404
Fonte: IBGE (2010)
Os aspectos fundiários de um município refletem, grosso modo, a forma como a terra está sendo distribuída entre as pessoas e os grupos. Os dados do INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) definem a propriedade em minifúndio, pequena (entre 1 a 4 módulos fiscais), média (acima de 4 até 15 módulos fiscais) e grande propriedade (superior a 15 módulos fiscais). Conforme visualizamos na tabela 4, o município de Pinheiros/ES tem seu território composto 49% de um total de 1430 propriedades denominadas minifúndios. Uma porcentagem que não detém de módulos fiscais.
Tabela 4 - Aspectos da Estratificação Fundiária do município de Pinheiros/ES
MUNICÍPIO MINIFÚNDIO PEQUENA MÉDIA GRANDE TOTAL
Nº de estabelecimentos 708 - 49% 468 – 33% 196 – 14% 58 – 4% 1.430 Área ocupada no município 17,02% (<100ha) 57,08% (100 a 1000ha) 25,90% (>1000ha) 100%
Fonte: INCRA, 2011 e IBGE. Censo Agropecuário (1996)
Os módulos fiscais variam de município para município, levando em consideração, principalmente, o tipo de exploração predominante no município, a renda obtida com a exploração predominante e o conceito de propriedade familiar (entre outros aspectos, para ser considerada familiar, a propriedade não pode ter mais que 4 módulos fiscais).
Em Pinheiros o módulo fiscal equivale a 20 hectares. A estrutura fundiária de Pinheiros retrata o predomínio, em números de estabelecimentos, dos minifúndios e de pequenas propriedades, de base familiar, onde os trabalhos produtivos são feitos pela própria família ou no regime de parcerias agrícolas. Entretanto, esses estabelecimentos ocupam uma área consideravelmente pequena, quando comparados com as 58 grandes propriedades que ocupam 25,90% em relação às 1.176 propriedades com menos de 100ha, que ocupam cerca de 17% do território.
O município possui cinco assentamentos rurais, denominados: “Onze de Agosto” o qual tem 11 famílias assentadas; “Nova Vitória” com 32 famílias; “Nova Conquista”, com 19 famílias; “Maria Olinda” com 71 famílias e, finalmente, o “Olinda I” com 86 famílias. Os três primeiros assentamentos correspondem à modalidade de Assentamento Estadual e na modalidade de Assentamento Federal os demais. Na Figura 17 é possível observar a distribuição dos assentamentos no município.
Figura 17. Distribuição dos assentamentos rurais no município de Pinheiros/ES.
Em relação à vulnerabilidade social do município podemos notar na Tabela 5 que a porcentagem de pessoas de 18 anos ou mais sem fundamental completo e em ocupação informal é quase de 50%, uma situação altamente preocupante. Além de o município ser destaque na agricultura a maioria dos empregos é em propriedades rurais, o qual para contratação não é obrigatório à formação do trabalhador.
Tabela 5 - Vulnerabilidade Social – Município de Pinheiros-ES
Fonte: PNUD, Ipea e FJP (2010)
Podemos observar que o número de famílias chefiadas por mulheres com crianças pequenas e sem estudo aumentou bastante, o qual pode resultar num preocupante quadro social de desemprego, vulnerabilidade à pobreza, ocupação informal, ou em contra versa, gerar indicadores positivos, respectivamente os fatores norteadores deste processo de sobrecarga feminina podem estar vinculados: (1) Ao regime de oferta ser, sobretudo de emprego temporário ou fixo, mas que obriga muitas vezes o deslocamento, sobretudo, de homens, ficando a cargo das mulheres arcarem com toda a criação da família, e nesse processo muitas vezes, são abandonadas. (2) Como também pode se dar ao aumento da participação de mulheres no mercado de trabalho, segundo dados do Ipea- 2010, o qual permite que elas assumam, com ou sem a presença de um companheiro, o sustento de um lar.
É notório que as condições adequadas de saneamento básico tenham melhorado, é visível que o Estado tenha investido na infraestrutura local, desde calçamento de ruas, às reconstruções de praças e unidades de saúde, educação e social, esgoto e qualidade de vida de seus habitantes, assim como representantes qualificados para administrar essas unidades.
5.4. Articulação dos saberes e a prática docente na EMEF “Juracy Cardoso Viana”
A experiência vivenciada na escola e na sala de aula proporcionada pelo estágio obrigatório constituiu um estudo de caso, na busca de compreensão do trabalho do professor de Geografia dentro e fora da sala de aula, além da sua articulação com a realidade local do educando.
Realizada a avaliação das potencialidades e fragilidades da prática docente cotidiana, os educadores participam de formações continuadas trimestralmente, promovidas pela Secretaria de Educação, o qual auxilia com o conhecimento de ferramentas e estratégias para o desenvolvimento de uma educação mais motivadora, mas não necessariamente contextualizada à realidade do estudante.
A escola eventualmente busca contribuir com palestras motivacionais para os educadores e, com o apoio da Secretaria de Educação, a disponibilização de materiais de programas do governo que promovem o enriquecimento de instrumentos didáticos e que fomentam a realização de aulas práticas. Entretanto, não existem momentos de reflexões sobre a prática pedagógica que possibilitem enxergar os limites e as possibilidades de superação, promovendo uma maior flexibilidade de ensino-aprendizagem.
Em relação à abordagem do conteúdo local nas aulas, não há formação continuada que envolva esse aspecto como sendo fundamental para o educando, ainda que as diretrizes curriculares nacionais e a literatura científica nessa área tratem da necessidade de compreender o lugar onde vive, para que possa entender o mundo.
Sobre as tecnologias disponíveis, não há facilidade no manejo desde softwares, acesso a páginas de web e demais sítios de informação, pois a escola não tem técnico de laboratório para dar suporte, faltam profissionais no município para assumir essa função e não há cursos específicos que promovam a capacitação de técnicos e educadores no manejo dessas ferramentas.
O suporte dado aos educadores em relação às condições para o planejamento é defasado, pois há dificuldades de aproveitamento dos horários de planejamento na instituição: falta de orientação pedagógica, falta de acesso a computadores, e principalmente de um ambiente adequado de planejamento com silêncio e que permita a concentração na organização e planejamento das atividades. A direção reconhece não possuir estrutura suficiente para atender aos educadores e se eles não tiverem concentrados certamente serão pouco produtivos, e propõe que o educador faça seu planejamento em casa, mas que cumpra a permanência equivalente na escola ao planejamento para a garantia de remuneração.
Em relação aos materiais norteadores do planejamento escolar e das práticas pedagógicas adotadas, foram avaliados Plano Político Pedagógico e os planos de aula. O Plano Político Pedagógico (2016, p. 12) da escola destaca a abordagem transformadora que a prática educativa deve possuir:
[...] A Escola EMEF “Juracy Cardoso Viana”, bem como os educadores que nela atuam, têm o compromisso de mostrar essa realidade, levando o educando a uma reflexão e posterior conscientização de todos esses problemas, desde o local até o planetário, mostrando-lhe que através das ferramentas do conhecimento, pode tornar-se um cidadão consciente e ativo capaz de transformar positivamente o meio onde está inserido, gerando qualidade de vida e bem estar social.
Entretanto, observa-se que na realidade há uma grande distância entre o real e o ideal. Ou seja, não necessariamente há uma coerência entre a prática e a realidade. A partir da observação participante, das entrevistas com os educadores e estudando os planos de ensino, há inúmeros entraves que impossibilitam a adoção dessa prática transformadora. Algumas levantadas por esta pesquisa referem-se (1) falta de tempo dos docentes por acúmulo de cadeiras em diferentes escolas para garantir um salário razoável na carreira; (2) precarização das
