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um olhar gentil sobre os espaços de aprendizagem

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um olhar gentil sobre os espaços de aprendizagem

e o direito à rua.

Trabalho de Conclusão de curso| Arquitetura e Urbanismo | UFSC

Acadêmica: Larissa Linhares Moreira | Orientador: Eduardo Westphal

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Desde que Alice chegou passamos a olhar pro mundo sentados no tapete da sala -

como há muito não se fazia. Daí que, tudo começou a fazer mais sentido desde aquela

perspectiva. A ela dedico cada página, traço e intenção desse projeto. A ela, fonte

inesgotável minha de inspiração. A ela que traz consigo todo o significado que possa

ter a palavra Amor.

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APRESENTAÇÃO (07)

Justificativa (08)

abordagens pedagógicas (19)

Obejtivos (11)

Objetivo geral (11)

objetivo especifico (11)

referÊncias (21)

Educação INFANTIL (12)

O ESPAÇO DA CRIANÇA (12

o lugar (24)

área de intervenção (26)

a creche prof. Maria Barreiros (29)

Educação INFANTIL (14)

BREVE HISTORIICO DE FLORIANÓPOLIS

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antes do traço (30)

o espaço e a psicologia

ambiental (15)

o projeto (31)

estratégias de intervenção (31)

Rua- elemento de conexão, o eixo (32)

a proposta (34)

a creche (44)

os modulos do conjunto - pantas (48)

ver de perto (52)

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Ao contrário, as cem existem

A criança

é feita de cem.

A criança tem cem mãos

cem pensamentos

cem modos de pensar

de jogar e de falar.

Cem sempre cem

modos de escutar

de maravilhar e de amar.

Cem alegrias

para cantar e compreender.

Cem mundos

para descobrir.

Cem mundos

para inventar

Cem mundos

para sonhar.

A criança tem

cem linguagens

(e depois cem cem cem)

mas roubam-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura

lhe separam a cabeça do corpo.

Diizem-lhe:

de pensar sem mãos

de fazer sem a cabeça

de escutar e de não falar

de compreender em alegrias

de amar e de maravilhar-se

só na Páscoa e no Natal.

Dizem-lhe:

de descobrir um mundo que já existe

e de cem roubaram-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe:

que o jogo e o trabalho

a realidade e a fantasia

a ciência e a imaginação

o céu e a terra

a razão e o sonho

são coisas

que não estão juntas.

Dizem-lhe enfim:

que as cem não existem.

A criança diz:

ao contrário, as cem existem.

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trabalho de conclusão de curso | larissa moreira | julho 2017

1 APRESENTAÇÃO

“(...) E não me obrigues a ler os livros que eu ainda não adivinhei nem queiras que eu saiba o que eu ainda não sou capaz de interrogar Protege-me das incursões obrigatórias que sufocam o prazer da descoberta

e com o silêncio (intimamente sábio) das tuas palavras e dos teus gestos ajuda-me serenamente a ler e escrever a minha própria vida”

(SANTOS, A. F.Prefácio. In: ALVES, Ruben, 2012, p.8)

A casa ou o lar é o primeiro espaço de aprendizagem com o qual temos contato. Ali temos as primeiras experiências sensoriais, motoras e sociais de nossas vidas. Guardamos e reproduzimos, ainda que inconscientemente, as influências que aquele espaço nos produz em todas as etapas de nosso desenvolvimento dali em diante. Leia-se aqui a palavra espaço não só como o ambiente físico – porta, parede, chão, teto – mas sim, como um conjunto de elementos materiais e imateriais que o compõe.

Os espaços educacionais, constituem outra parte importante nesse processo de aprendizagem inicial das crianças. Todos nós, aqueles que tiveram oportunidade de frequentar ainda quando pequenos uma escola, preservamos experiências e lembranças significativas deste período. Mais do que isso, levamos marcas, sejam elas positivas ou não das vivências que estes ambientes nos proporcionaram.

A busca pela evolução constante e aperfeiçoamento é algo que ocorre natural e informalmente muitas vezes. Entendo este mecanismo como algo intrínseco ao ser, que acontece sem que haja um início ou um final pré-estabelecido. Somos dotados de muitas habilidades desde o momento em que nascemos, e ao longo da vida, somos levados a aprimorar e descobrir muitas outras. De certa forma, entendo que a educação deva estar altamente ligada a esses processos de descobertas, sobretudo, quando ainda somos crianças.

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Ao contrário do que alguns possam pensar, ao meu ver, a criança não é uma página em branco – sobre a qual adultos e sistema educacional possam escrever suas próprias leis e percepções – mas sim, um livro inteiro, cheio de desenhos, frases, pensamentos, lições, criações e também páginas em branco. É preciso construir uma estrutura que esteja preparada para receber esse ser, que é único em cada ação. Que responde cem vezes cem perguntas de cem formas diferentes. Mas, infelizmente, na maior parte do tempo, esbarra em uma estrutura que não está preparada para recebe-lo. Acaba então, por se esquecer da sua individualidade e potencial e passa a desempenhar um papel muito mais passivo do que ativo na sua própria história.

Os espaços construídos para fins educacionais – escolas, creches, círculos de cultura, espaços de aprendizagem e etc... – precisam entender e acolher estes indivíduos. Sobretudo quando falamos em espaços pensados para os pequenos: “Importante é garantir que todos esses espaços promovam o desenvolvimento global da criança, sua autonomia, liberdade, socialização, segurança, confiança, contato social e privacidade. ” (ZAMBERLAN et al., 2007, p 248)

Precisamos aprender a traduzir na arquitetura não mais o modelo arcaico e opressor de uma educação que fragmenta o conhecimento. Há que se desistir da escola que se fecha para a rua, que ergue muros – sejam eles físicos ou não. Entende-se, por tanto, que é essencial a fusão da construção do espaço com a construção do saber.

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“Educação é uma coisa que só acontece no Plural” Tião Rocha (QUANDO...2014)

Podemos citar o advento da industrialização como um dos responsáveis para a massificação da escola. Ou seja, o espaço escolar sofre alguns processos difíceis de superar até os dias atuais. A escola passa a ser comparada como uma linha de montagem, que produz conhecimento rápido e em grande quantidade. Temos uma escola que é seriada, que produz conteúdos fragmentados e segmenta ao máximo o saber.

O Brasil, ao passar pelo regime militar, acrescenta ainda a este modelo características ainda mais preocupantes: passividade, ausência quase total de questionamento e senso crítico e repetição. Afastamos as crianças das ruas, porque a rua é tida, a partir de então, como um elemento altamente perigoso e violento – no qual se poderia pensar livremente.O “estar na escola” pouco a pouco torna-se uma penalidade, obrigação. A escola, que deveria instigar, motivar, permitir, produz – ao contrário do que se esperaria – seres alienados, incapazes de intervir nos processos sociais.

Essa educação vem enfrentando há algum tempo desafios enormes. Os atores que dela participam tornam-se seres cada vez mais complexos, dotados de bagagens culturais, sociais, filosóficas das mais diversas. A maneira fragmentada do pensamento encontra barreiras para resolver as questões da sociedade atual. A escola não reproduz a realidade, uma vez que na vida real, lidamos com todos os assuntos cotidianos de forma simultânea. Não é possível segmentar a vida.

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Geralmente os processos de aprendizagem e as análises que deles são feitas, preocupam-se tão só com questões pedagógicas, psicológicas, filosóficas e sociais. Como já mencionado anteriormente, aprende-se também com uma ida à praia, ao horto florestal, ou ao supermercado – ou seja, ambientes totalmente livres do rótulo de “espaço destinado à aprendizagem”. Contudo, não é recente a preocupação de alguns estudiosos acerca da importância que o espaço exerce sobre esse processo: Maria Montessori, Rudolf Steiner e Loris Malaguzzi fazem importantes reflexões não só sobre a maneira de educar, como também sobre o espaço em que se educa.

Viemos de um contexto onde a alta demanda por vagas nas escolas públicas, gerou e gera uma produção arquitetônica pobre. Uma produção arquitetônica que se preocupa em reproduzir modelos, de preferência com custos baixos e que possam ser construídos em um tempo mínimo. Modelos de escolas que não levam em conta os contextos nos quais estão inseridos, muito menos os usuários. Seguem um modelo que, não dá apoio e nem levam em consideração as práticas pedagógicas ou atividades realizadas na instituição. São raros os casos onde profissionais da área da educação são ouvidos, e mais raras ainda são as ocasiões em que se pensa em ouvir a criança. Produz-se espaços sem identidade, que não dão liberdade ao usuário de intervir e sentir-se parte do meio.

Podemos melhorar, qualificar e transformar a escola em um lugar atrativo, que dialogue com as necessidades daqueles que farão de tal ambiente o palco para a sua trajetória educacional. A arquitetura não é, por tanto, coadjuvante neste cenário, mas sim uma importante aliada aos processos educacionais. Este espaço projetado para o saber não tem como função ser o único responsável por resolver todas as complexas questões que envolvem a educação, mas é agente transformador importante. Essa é, por tanto, uma das motivações que me guiam neste estudo: acreditar que é possível, através da arquitetura, permitir novos cenários para a educação.

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“Por que é que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, (...) as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensino não vai colado à vida. Isso explica o desinteresse dos alunos pela escola”. (ALVES, 2012, p. 50)

Pessoalmente, sempre vi a escola como elemento importante na minha história. Na escola tive a oportunidade de sobretudo, aprender os valores das relações sociais, sobretudo a amizade. Os meus melhores amigos eu conheci durante o período escolar. O que eu gostaria de destacar é que, foram importantes também os conteúdos formais que aprendi – geografia, matemática, português, física e química. Mas as lembranças mais carregadas de significado e afeto são aquelas referentes a dias que fugiam da rotina. Aulas de culinária, trabalhos artísticos livres, contato com a água e trilhas eram sempre as atividades mais aguardadas. Foi na escola também, que eu e meus colegas nos vimos pela primeira vez longe da vigilância e proteção dos familiares. Fomos instigados a lidar com o “eu” fora de casa. Acredito que a ida à escola é um divisor de águas na trajetória da criança, têm-se a oportunidade de descobrir-se como indivíduo e descobrir também o outro.

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Certa de que a única coisa permanente são as mudanças, a educação insere-se neste contexto como um elemento que sofre contínuas transformações. Cabe a arquitetura tentar acompanhar estes movimentos, trabalhando em conjunto e gerando espaços dignos, que facilitam o aprendizado e não tornam o ato de ir à escola em uma obrigação. Que as crianças se sintam parte desse espaço e que nele possam ser livres para expressar suas emoções, ideias e sentimentos.

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2 GERAIS

O objetivo geral do presente trabalho é desenvolver uma proposta de projeto para uma creche da rede municipal de ensino de Florianópolis. Buscando apoio em teorias pedagógicas contemporâneas, visando criar espaços que propiciem o convívio harmônico com o meio, o sentido de pertencimento da criança ao lugar e a aprendizagem de forma natural e criativa.

ESPECÍFICOS

Projetar espaços que estejam de acordo e apoiem as referências pedagógicas de ensino personalizado;

Criar ambientes que propiciem a maior autonomia moral e intelectual dos usuários; Considerar na concepção espacial o processo de aprendizagem transversal;

Vencer as barreiras que a padronização e a rigidez de ensino impõem aos produtos arquitetônicos; Projetar um ambiente que estimule a experimentação considerando o direito ao movimento, a exploração, a concentração da criança e à socialização.

Criar junto a creche espaços e equipamentos de uso público, gerando assim maior sentimento de pertencimento ao local por parte dos usuários;

Possibilitar a troca de experiências e vivências em espaços que possam abrigar as mais diversas atividades, entendo este espaço como pertencente a toda a comunidade, afinal aprender é também compartilhar as experiências;

Considerar as demandas locais de espaços públicos de qualidade;

Devolver a comunidade um espaço de ócio e lazer onde possam estar (re)estabelecendo seus vínculos sociais;

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3 educacão infantil - o espaço da criança

“O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades, é uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. ”

(ZABALZA, 1998, p. 236 apud ZAMBERLAN et al., 2007, p 247)

Muitos são os textos, pesquisas, livros e teses que tratam das definições, diretrizes e orientações para a construção do espaço da creche. Porém ainda há muito a ser posto em prática. A seguir, uma reflexão sobre este espaço o qual me proponho a projetar, afim de entender um pouco melhor sobre suas peculiaridades e necessidades.

O documento do MEC – COEDI (1995), Critérios para um Atendimento em Creches e pré-escolas que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças”, cujas autoras são Maria Malta Campos e Fulvia Rosemberg, traz importantes princípios para a criação deste espaço, dentre as quais destaco:

Desde a constituição de 1988 as crianças de 0 a 6 anos têm garantido o direito à educação em creches e pré-escolas. A creche desempenha um papel importante em conjunto com as famílias, no que diz respeito ao cuidado e à educação das crianças. Na atualidade, é na creche o lugar onde a criança encontra o espaço para vivenciar boa parte da sua infância.

É preciso considera-las, como agente ativo, dotadas de personalidade, expressões e pontos de vistas muito próprios e que precisam ser levados em conta no momento em que, nós adultos, pensamos os espaços a elas destinados. Segundo, Agostinho (2003) “as crianças de zero a seis anos, sujeitos de pouca idade, precisam que os espaços físicos das instituições de educação infantil atendam às suas necessidades; (...) necessitam que levem em conta todas as suas dimensões: a lúdica, a afetiva, a artística, a cognitiva, a social, a física, etc..”.

Para Frago (1998, p.61) “constrói-se a

partir do fluir da vida, e a partir do espaço como suporte; o espaço por tanto, está sempre disponível e disposto para converter-se em lugar, para converter-ser construído”. Ou seja, nossos projetos, teses e teorias acerca do espaço, são sempre imaginativos. A partir do momento em que construímos nossas ideias sobre o espaço é que passamos a ter o que Frago define como lugar. Ainda sobre o espaço, Lima (1989, p.30) discorre: “ o espaço isolado, só existe

na cabeça do adulto, para medi-lo, para vende-lo, para guardá-lo. Para a criança, existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão”.

Os espaços de aprendizagem, voltados à educação infantil, segundo Lima (1989, p.102) deveriam ser pensados como “possibilidades de reconquista dos espaços públicos e populares – domínio das atividades lúdicas (jogos e brinquedos) -, que as crianças

“(...). Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; nossas crianças têm direito ao contato com a natureza; (...) nossas crianças têm direito a desenvolver a curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; Nossas Crianças têm direito ao movimento em

espaços amplos; (...). “ _F07

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“(...) a melhor arquitetura para crianças será aquela que propicie a maior quantidade de usos não previstos no projeto, seja rica de estimulações e revele a função de cada um de seus elementos, permitindo que o espaço construído se torne uma fonte de aprendizagem. Os múltiplos usos do espaço, ao longo do tempo serão os indicadores da flexibilidade contida no projeto e da qualidade da equipe docente e administrativa. ”( DWORECKI,1994 apud AGOSTINHO, 2003, p. 35)

e jovens perderam na sociedade capitalista e industrial. É necessário para tal, que haja um rompimento com a “escola/prisão/fortaleza” e um abrir os olhos para as ricas possibilidades que a “escola/praça/parque” nos traz.

Ainda que muitas vezes a realidade da educação infantil não permita livrarmos das amarras do sistema frio, padronizado e disciplinador, ao adulto/professor lhes são dadas muitas chances de intervir de maneira positiva sobre o espaço. O espaço é entendido, percebido e vivenciado por cada ser a partir de suas experiências anteriores, sua forma de ser e pensar o mundo. Sendo assim, ainda que a maioria das instituições de ensino (desde as creches até as universidades) tendam a repetir um modelo espacial das soluções arquitetônicas, podemos nós enquanto também responsáveis pela transformação do espaço, doar-lhe um pouco mais de significado e significância. Identidade. O espaço estará sempre lá, para ser transformado em lugar.

Mais uma vez, destaco a importância da arquitetura e suas intervenções no espaço como agente transformador. Quando se trata dos espaços de aprendizagem voltados à educação infantil, tal disciplina toma ainda mais responsabilidade e importância. Segundo Lima (1995, p144) “o traço nunca é um risco: é um material, é uma dimensão, é um custo, é uma resposta a demandas que são concretas num tempo histórico”.

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Inicialmente cumprindo a função primordial de atendimento às crianças carentes, guardando-as e alimentando-as enquanto suas mães trabalhavam fora do lar, vai mesclando-se, no decorrer de seus vinte anos de existência, com um trabalho de preparação

para a escola de primeiro grau, onde os exercícios de coordenação motora predominam. Vai enfim, avançando em concepções próprias de seu tempo, como por exemplo a defesa do desenvolvimento e da autonomia como metas da educação nos anos 80, e a

defesa da brincadeira e da linguagem como eixos metodológicos nos anos 90. (Ostetto, 2000, p.28).

4 educacão infantil - um breve historico de florianópolis

Para contextualizar o tema da educação infantil em Florianópolis – lugar onde estará localizado o projeto da creche, objetivo principal deste trabalho – tenho como apoio a pesquisa de Luciana Ostetto “Educação Infantil em Florianópolis: retratos históricos da rede municipal”, de Kátia Adair Agostinho “O espaço da creche: que lugar é este” e de Adriana de Souza Broering “Arquitetura, espaços, tempos e materiais: a educação infantil na rede municipal de ensino de Florianópolis (1976-2012). A história da rede de educação infantil municipal de Florianópolis, ainda que tenha acompanhado as tendências da época no que diz respeito ao atendimento à criança, foi desde o início vinculada já a Secretaria Municipal de Educação – ao contrário do que era comum no resto do país: creches vinculadas à Secretarias de Assistência e pré-escolas às secretarias de Educação.

Em 1976 o projeto Núcleos de educação infantil dá início às atividades ao atendimento a este público – sob a administração municipal – que abrangia as crianças numa faixa etária de 4 a 6 anos. O NEI Coloninha foi a primeira unidade de educação pré-escolar da capital – fato que particularmente, me chamou muito atenção e de certa forma influenciou na escolha do lugar para o desenvolvimento da minha proposta. A primeira sede do NEI Coloninha, foi numa antiga capela do Bairro, espaço adaptado para a rápida implementação do ensino infantil em Florianópolis.

Sobre o atendimento às crianças que não entravam na faixa etária de 4 a 6 anos, a partir de 1979 a comunidade e sobretudo as mães que já tinham filhos matriculados no NEI, reivindicam o atendimento às

crianças menores, sobretudo pelo fato de cada vez mais a mulher desempenhar um papel ativo na economia da família. É então que no ano de 1979 o NEI Coloninha, amplia a faixa etária de atendimento, passa a se chamar Creche Professora Maria Barreiros e é erguida então, uma edificação destinada para o atendimento dessas crianças. A creche passa a funcionar em período integral para as crianças menores e parcial para as maiores, sua construção representa um marco na história da educação infantil de Florianópolis.

Vale aqui destacar, ainda sobre a creche professora Maria Barreiros, segundo dados da pesquisa de Ostetto (2000), que o prédio da creche foi construído dentro de um projeto instituído pelo BNH – órgão que assinou a responsabilidade pela planta em 1977 - que se chamava Comunidade Urbana de Recuperação Acelerada (CURA). Este projeto, previa a construção do centro social urbano próximo a creche. Centro este que existe de fato, atualmente. Este projeto Cura, tinha como intenções melhorar as condições de vida “urbana das comunidades, através de alocação de recursos para ampliação em infraestrutura e equipamentos urbanos, de acordo com as possibilidades econômicas e as aspirações da população”. (Brasil, 1973, p01 apud Ostetto 2000, p.69).

Posteriormente, o ano de 1996 é também muito importante para o panorama da educação infantil – desta vez em âmbito nacional – afinal, é neste ano em que é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), onde passa a ser considerada etapa inicial da educação básica. Há neste momento um reconhecimento da importância do processo de aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos, e consequentemente há também uma mudança na visão que se tem sobre o profissional que atua nesta área.

Segundo dados encontrados no site da S.E.M de Florianópolis, no documento PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE FLORIANÓPOLIS, 2015, atualmente: ”A população de 0 a 5 anos no município de Florianópolis é de 27.444. A Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, atende atualmente 5.565 crianças de 0 a 3 anos e 6.347 de 4 a 5 anos. “

Neste mesmo documento, encontram-se metas as quais o munícipio estabelece para a educação infantil e consequentes estratégias para que tal fim seja alcançado, dentre as quais destaco:

3.1. META 1: Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches, de forma a atender no mínimo 65% (sessenta e cinco por cento) das crianças de até 03 (três) anos, até o final da vigência deste documento, em consonância com o PNE.

3.1.1 Estratégias 3.1.1.15. As Instituições de educação Infantil deverão elaborar

suas propostas pedagógicas com o objetivo de garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, à diversidade cultural e étnico-racial, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. ”

Como já observado anteriormente, muitos são os textos os quais a presença da criança como centro das decisões, usuário e agente principal do espaço escolar, é desejada. Porém, o que presenciamos é uma realidade que foge a metas e estratégias em teoria propostas. É fato que a educação infantil, em Florianópolis sofreu transformações positivas nos últimos anos, e teve importantes avanços. Contudo, muito pouco é possível realizar diante de um sistema que na prática, engessa e limita as ações de educadores, pedagogos, arquitetos e profissionais ligados a este universo.

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5 o espaço e a psicologia ambiental

A psicologia ambiental – que inicialmente surgiu com o nome de Psicologia da Arquitetura – é reconhecida como um ramo distinto da psicologia que trata da interrelação entre indivíduo e ambiente. Como este individuo percebe o ambiente que o circunda e como este ambiente exerce influência sobre o mesmo. Os estudos acerca da psicologia ambiental, apontam para a importância que a configuração do espaço tem em “determinar” o comportamento humano, de tornar possíveis alguns comportamentos e ações ou até mesmo inviabilizá-las.

“O homem onde quer que esteja, ocupa algum espaço, espaço esse que exige algumas propriedades especiais, como iluminação, ventilação, abrigo do sol e do calor, etc. ou a ausência disso, para que possa desenvolver as suas atividades e manter suas relações sociais num certo padrão. Caso o ambiente onde o indivíduo se encontre não atenda aos seus objetivos, ele tenderá a modificá-lo a fim de torná-lo congruente com suas necessidades”. (MELO, Rosane Gabriele, 1991)

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No processo de planejamento das instituições infantis, a psicologia ambiental traz importantes contribuições para compreendermos o espaço como mais um dos elementos de aprendizagem, e garantir as funções que se relacionam com o desenvolvimento infantil.

O Espaço e sua organização, dentro da educação infantil, nunca é neutro. A presença ou ausência de determinados elementos em sua composição evidencia e transmite importantes mensagens aos usuários.

Forneiro (1998) descreve quatro dimensões relevantes para o planejamento desse contexto educacional: dimensão física, funcional, temporal e das relações.

Dimensão Física: abrange todos os espaços disponíveis para

a criança (pátio, salas de aula, solário, refeitório, banheiros, parque, etc.), os elementos estruturais (dimensões, tipo de revestimentos, portas, janelas, etc), objetos disponíveis (materiais, mobiliário, equipamentos) e as diferentes formas de distribuição dos mesmos.

Dimensão Temporal: discorre sobre o tempo de duração e ao

ritmo impresso na execução das diferentes atividades.

Dimensão Funcional: faz referência ao uso autônomo, ou

dirigido pelo adulto, dos espaços e materiais pelas crianças, às funções diversas da mesma área, e ao tipo de atividade que é desenvolvida naquela área (leitura, música, dança).

Dimensão das relações: discorre sobre como o modo de

utilização do espaço, as normas (obtidas por consenso ou impostas), os tipos de atividades realizadas e o tamanho dos subgrupos propostos, e o tipo de participação do educador, possibilitam diversas interrelações dos usuários com o meio.

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A psicologia ambiental evidencia em seus conceitos, o quanto os aspectos físicos ambientais influenciam na maneira como crianças e adultos sentem, pensam e agem diante de certo contexto ambiental. O desenvolvimento de bebês e crianças pequenas é otimizado quando todo o espaço físico – forma e volume da sala, chão, teto, paredes e superfícies horizontais e verticais – é planejado para dar suporte às suas necessidades desenvolvimentais e às suas atividades, bem como às dos adultos que os educam e deles cuidam. (Olds, 1987).

O espaço projetado para as crianças deve considerar em sua organização aspectos básicos das funções relativas ao desenvolvimento infantil, são eles: promover nas crianças segurança, conforto e identidade pessoal; estimular o interesse infantil nas atividades propostas através de estimulação dos vários sentidos; promover crescimento, competência e autonomia; oferecer oportunidades tanto para contatos sociais (entre crianças e com adultos) como para privacidade. (CAMPOS DE CARVALHO; SOUZA, 2008).

O tema da privacidade é de muita relevância no ambiente da creche, afinal, a estrutura organizacional que presenciamos atualmente negligencia esta necessidade real da criança. Os Espaços da creche normalmente visam ao todo, o grupo, sobrando pouca ou nenhuma oportunidade para escolhas pessoais, momentos de introspecção e desenvolvimento da identidade pessoal. Trancik & Evans descrevem a importância de se oferecer três tipos possíveis de espaços privados em creches – individual, intermediário e semi-público – cada um permitindo diferentes graus de interação social.

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A criação destes espaços individuais, permitimos que a criança se afaste do grupo ou do adulto, e encontre oportunidade de expressar sobretudo sentimentos de raiva, frustração e angústia, que são igualmente importantes na formação do indivíduo.

Kowaltowsky, também traz contribuições interessantes acerca do planejamento do ambiente escolar: “existe a necessidade de humanizar o espaço escolar ao atribuir-lhe características pessoais, adequar a proporção a escala humana, para permitir a manipulação do mobiliário pelos usuários, enfatizando a necessidade de paisagismo, harmonia entre os elementos construtivos, as cores e os materiais”.

Sendo assim, entendo que as soluções arquitetônicas, quando cientes da interrelação “espaço-homem” – psicologia ambiental – podem imprimir configurações espaciais que geram no usuário um sentido maior de pertencimento, de conforto e de liberdade.

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6 AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

A educação escolar é repleta de abordagens pedagógicas que versam de diferentes maneiras a respeito do papel da criança e da relação dela com o mundo. O presente trabalho não tem como intenção impor ou escolher uma abordagem pedagógica específica como referência. Pelo contrário, pretende-se criar um espaço que abranja uma educação flexível, sem as amarras dos métodos tidos como “tradicionais” de ensino. Essa sim é uma das poucas certezas que se têm a respeito das abordagens pedagógicas: a de não propagação de métodos que ignorem e desrespeitem a individualidade de cada criança, métodos rígidos e inadequados a realidade atual. Crê-se em uma escola que dê a chance não apenas as crianças, mas também, a figura do adulto de experimentar a cada dia o novo.

Cito no entanto, alguns métodos os quais foram responsáveis por mudar o meu olhar com relação as formas possíveis de aprendizagem, são eles:

(...) Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que vive, admira, encanta-se, espanta-se, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, machuca-se, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios.” (ALVES, 2012, p. 57, grifo nosso)

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o método Montessori, a Escola da Ponte e Reggio Emilia. Tais métodos concordam no que diz respeito a unicidade do ser, aos ritmos de aprendizagem – que são distintos em cada um, no olhar sob a criança como ser inventivo, explorador, curioso. Concordam na necessidade de proporcionar as condições necessárias para que a criança desenvolva sua autonomia, seja ela intelectual ou física.

Outro ponto importante a ser considerado nessas metodologias é a descentralização da figura do professor. Em especial nas escolas de Reggio Emilia, além dessa descentralização, propõem também o conceito de equipe de educadores onde todos aqueles que atuam dentro da instituição tem responsabilidade no processo de aprendizagem das crianças. O Educador, dentro dessas pedagogias não é aquele que sabe tudo, mas aquele que tem interesse por tudo. Que se reinventa, que cria, que se está disposto e aberto a ser questionado.

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Vê o espaço escolar como espaço de vida. Trata-se de uma abordagem que crê no relacionamento e na participação de pais, crianças, professores e comunidade.

A criança é a protagonista, que investiga, experimenta e comunica. O educador é visto como um parceiro e, por que não, um aprendiz, que guia a criança neste processo e dele obtém também importantes lições.

A arte é um elemento muito valorizado nesta abordagem, e toda instituição possui um profissional formado em artes.

O espaço atua como terceiro professor, que carrega consigo mensagens educacionais e favorece a interação social e com o meio. Através da arquitetura destes espaços busca-se uma conexão entre o que está dentro e o que está fora. A criança é encorajada a explorar o ambiente e sentirse parte dele.

Método

Montessori

Valoriza a educação pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentração e as percepções sensório-motoras da criança. Tendo o aluno como foco, acredita no potencial que as crianças trazem consigo que permite que elas mesmas conduzam seu aprendizado. Aprende-se melhor através da experiência direta de procura e descoberta. Maria Montessori, desenvolveu materiais didáticos específicos que auxiliam o aluno na aprendizagem - do sistema decimal à estrutura de linguagem.

Considera muito importante a experiência tátil das crianças: por meio do toque as crianças reconhecem o mundo ao seu redor.

Os espaços são pensados de forma a permitir as crianças movimentos livres que facilitem sua independência e iniciativa pessoal.

Reggio Emilia

Escola da Ponte

Não há divisão por turmas ou idade. As crianças montam seus planos de estudo, e contam com o auxilio dos tutores para ajudá-las neste processo. Além disso a cooperação entre os colegas é bastante estimulada. Não há aulas dadas por professores, as crianças pesquisam nos mais diversos meios aquilo que têm interesse em aprender. A avaliação é feita de forma continuada, sem provas.

Trata a criança como ser único, que necessita ter seu espaço, cultura e história respeitados. Incentiva a descoberta de aptidões e e potenciallidades, além de valorizar a autonomia do aluno. Estimula o “aprender sem paredes, no convívio com os outros”.

Considera espaço de aprendizagem, todo e qualquer espaço onde a criança se sinta livre e incitada a aprender.

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7 REFERÊNCIAS

Acredito que o processo de buscas de referências seja constante. O discurso exposto até o momento pode ser aplicado muito apropriadamente nesta parte do presente trabalho: podemos encontrar as tais referências, a todo instante e nos lugares mais variados. As referências não são apenas aquelas que pesquisamos em sites, livros, documentários... É referência a vida cotidiana, é referência o meu professor, é referência a minha infância.

Escolhi 04 projetos de instituições de educação infantil que retratam de certa forma alguns desejos e intenções que tenho acerca do meu projeto.

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CRECHE EM GUASTALLA

PROJETO: Mario Cucinella, Marco dell’Agli

LOCALIZAÇÃO E ANO: Guastalla (Reggio Emilia - Itália) |

2015

Atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade, este projeto também entra na minha lista de referências por tratar-se de um espaço tratar-sem barreiras. As crianças podem enxergar tudo o que acontece a sua volta graças as áreas transparentes.

O espaço torna-se educador, permite as crianças a sentirlo de maneira ativa, com o toque, o movimento, a brincadeira. É um elemento interessante a antimonotonia gerada pelas formas da estrutura. Me chama atenção também as diferentes ambiencias criadas pela entrada da luz natural, ponto muito interessante do projeto.

Por fim, o projeto vê nas áreas de circulação importante elemento estimulador da curiosidade e descontração, nelas se desenvolvem espaços de lazer, de encontro, espaços mais introspectivos e que provocam surpresa durante o percurso.

F28 F26

F27 F25

PROJETO: Takaharu e Yui Tezuka LOCALIZAÇÃO E ANO: Tóquio | 2007

No Fuji Kindergarten, as crianças são estimuladas constantemente ao movimento e a experimentação. O espaço é tratado de forma contínua e fluida.

A cobertura oval traz consigo a ideia do movimento constante e initerrupto, fluidez do espaço. Clarabóias permitem que as crianças que estão do lado de fora vejam o que se passa nas salas-ateliês e vice-versa. Destaco na Figura 46 para o fato de ao mesmo tempo que muitas crianças correm no telhado, outras tantas estão dentro das salas desenvolvendo outras atividades: estímulo a concentração e respeito ao tempo e necessidades individuais. Destaque também para a Fig 47 onde percebe-se o pé direito mais baixo: maior ambiência e sentimento de acolhimento por parte das crianças.

Na fig 48, chamo atenção para a implantação da creche: a rua olha pras crianças, as crianças olham pra rua. Interação com o meio.

O jardim, no centro da forma oval é um grande canteiro de descobertas: irregularidade no terreno, areia com contas coloridas espalhadas, torneiras sem automatização, e até um escorregador fazem parte desse cenário.

Neste jardim de infância, tudo é passível de torrnar-se um brinquedo. Cada elemento e cada pessoa tem um papel importante no processo de aprendizagem dessas crianças. F24 F22 F23 F21

FUJI kINDERGARTEN

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23 Berçário e Jardim de Infância Hanazono

F32 F30

F31 F29

PROJETO: HIBINOSEKKEI, Youji no Shiro LOCALIZAÇÃO E ANO: Okinawa, Japão| 2015

A escola é uma grande casa. Essa é a sensação que este projeto transmite. Amplos salões onde as crianças podem desenvolver seu senso criativo e exploratório livremente. Elementos que instigam a curiosidade.

Na Cozinha, com uma grande janela com canto envidraçado alguém trabalha enquanto as crianças fazem trabalhos manuais, outras estão sentadas no pátio e outras brincam nos diversos espaços da creche. Assim como em uma casa, a simultaneidade de atividades ocorre de maneira natural e o espaço abriga essa naturalidade destes processos.

Vãos livres e grandes esquadrias conectam não só fisicamente como visualmente o espaço. É possível ter um controle visual das atividades que as crianças desenvolvem sem que para isso seja necessário trancá-las entre 04 paredes. O cuidado com as crianças é importante, mas ele pode ser manifestado de diversas maneiras que não passam pela padronização de suas atividades e pensamentos.

PROJETO: Daisuke Sugawara, Masayuki Harada, Noriyuki

Ueakasaka, Hiroshi Narahara

LOCALIZAÇÃO E ANO: Saitama, Prefeitura de Saitama,

Japão | 2014

A brincadeira neste projeto é uma das principais diretrizes do projeto. A coleção de jardins cria 03 diferentes espaços conectados entre si (o jardim do movimento,da quietude e o jardim coberto). Crianças de diferentes idades compartilham e vivenciam os jardins. No jardim coberto, divisórias que simulam montanhas estimulam o movimento das crianças. Outra vez dou valor a este tipo de solução arquitetônica que cria microambiências, que não segrega os espaços mas sim os organiza.

A preocupação com a escala da criança merece destaque também, cria condições para o pleno desenvolvimento da sua autonomia. Aproxima, acolhe, não é apenas um lugar para a criança, senão da criança.

Jardim de Infância Yutaka

F36

F34

F35

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8 O LUGAR

jardim atlântico coloninha canto balneário montecristo capoeiras estreito coqueiros abraão bom abrigo itaguaçu

continente

ilha

Através de pesquisas e levantamentos, aos poucos, conseguiu-se chegar em um definição de um lugar onde a proposta poderia ser desenvolvida. Se no início do processo o que eu sabia é que trabalharia com educação, a escolha do lugar foi um aspecto bastante importante para definir que a educação infantil seria o foco.

O mapeamento das escolas somada a pesquisa do histórico da educação de Florianópolis, me leva a enxergar na porção continental da ilha de Santa Catarina, uma possível área de atuação.

Processo de escolha do lugar

1. Mapeamento das instituições de ensino em

Florianópolis

2. Pesquisa sobre a educação: porção continental do

município de Florianópolis abrigou a primeira instituição

de ensino voltada para a Educação infantil na cidade.

3. Zoom no continente: Identificação dos

bairros

4. O Bairro da Coloninha e a Creche Professora

Maria Barreiros: análise da localização e aspectos

relevantes para uma possível intervenção.

Por possuírem características topográficas, de ocupação e de urbanização muito semelhantes, muitas vezes a divisão dos bairros é mais geográfica do que real. Este fato é percebido sobretudo entre os bairros Coloninha - Canto - Jardim Atlântico e Estreito.

O bairro da Coloninha, em especial, traz consigo um importante dado para o presente trabalho: foi ali que em 1979, ergueu-se a primeira instituição de ensino voltada para a Educação infantil em Florianópolis. Trata-se da Creche Professora Maria Barreiros, citada já anteriormente neste caderno (ver item 4.1.2).

F38

F37

N

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25

área de intervenção avenid a atlÀntica Comunidades do Monte Cristo e do sapé comunidades do monte cristo e morro do flamengo Vila aparecida avenid a pc comunidade do morro da caixa VIA EXPRESSA VIA EXPRESSA

av. gov. ivo silveira

Florianópolis Porção insular

A confecção deste mapa, demonstra a centralidade da área de intervenção dentro da porção continental de Florianópolis. A área assinalada com a cor amarela representa quase que uma zona de “transição” onde de um lado tem-se as Comunidades (com áreas identificadas como ZEI’s) e do outro lotes e imóveis, que a cada dia, veem o seu valor comercial aumentado devido a forte especulação imobiliária que acomete o continente. Acredito que a construção de um equipamento público nesta área poderia promover trocas e diminuir as distâncias sociais, desistimular a segregação - que poderá ser cada vez maior - e ser não mais uma área de transição, mas sim de fixação da população que ali habita.

Ao iniciar a análise do terreno da Creche Professora Maria Barreiros e seu entorno, percebo que meu trabalho não poderia concentrar-se apenas no projeto da creche e no terreno no qual ela pertencia. A edificação vizinha, o Centro Social Urbano da Coloninha, fazia parte de um projeto chamado Comunidade Urbana de Recuperação Acelerada (CURA) que previu a implementação dessas duas edificações (creche e C.S.U). O terreno que situa-se atrás destes dois equipamentos, possui quadra de esportes e (o que um dia foi) um parque infantil, além de uma ampla área residual - que um dia foi uma área de lazer muito utilizada pelos moradores.

Por que não, aproveitar-se desses fatores para criar no Bairro um ponto de encontro, de trocas sociais, de identificação com o lugar onde se vive?

Através de visitas exploratórias, análises com mapas e esquemas, tento compreender a área escolhida para intervenção, para posterior lançamento de diretrizes. F41 F42 _F43 F44 F45 F46 F40 F39

N

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ÁREA DE INTERVENÇÃO

CIRCULAR ABRAÃO

+ CIRCULAR ESTREITO

madrugadão

continente

Coloninha

VILA PROMORAR

PROMORAR +

ARACI VAZ CALLADO

MAPA DE ATIVIDADES -

SEM ESCALA

A análise do itinerário das linhas de transporte público (ônibus), demonstra o potencial que esta área têm e a centralidade que, de certa forma, ocupa no Continente. São 07 linhas de ônibus que servem a região, incluindo a linha “madrugadão continente” que atende os usuários em cinco horários diferente durante a madrugada.

Além disso, as principais áreas de lazer do continente, atualmente são: o Parque de coqueiros e a Beiramar-Continental. Ambos situados nas extremidades do continente. Perto da área assinalada em amarelo, é verdade que encontramos duas manchas verdes com grãos maiores do que os demais.

Em um deles têm-se o “Parque do

presépio”, que abriga o museu do presépio e

espaços de contemplação, que apesar de ter uma extensão considerável interage pouco com o entorno e fecha-se para a rua. Já o outro grão, é a “Praça do Canto”, vizinha à área de intervenção. Apesar de ter pouca diversidade de usos, sua implantação (ao lado de duas torres residênciais) e configuração, ainda que não sejam ótimas, trouxeram um pouco mais de vitalidade e dinamismo à área.

Forças armadas LINHAS DE ÔNIBUS instituições de ensino áreas de lazer/verdes biblioteca posto de saúde/upa/hospital Estádio de futebol/ ginásio

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27 rua w

aldenar ouriques

RUA CNEL. TEN. DE ALBUQUERQUE

Rua ara

ci v

az callado

1

2

3

5

6

7

1. susp do continente e ceasinha (pequeno comercio vicinal)

2. creche prof. maria barreiros 3.centro comunitario

4. quadra e antiga sede dos escoteiros

5. centro de saúde da coloninha 6. aebas (assistencia social) 7. escola cristã

RUA JOAO EVANGELISTA DA COSTA

estádio Beiramar continental susp do continente e ceasinha posto de saúde rua ar aci va z call ado

rua j. evangelista d_{a costa}

4

ser

v. Jo

aquim Manoel Coelho

O único acesso formal do terreno é feito pela rua Tenório de Albuquerque, porém a qualidade do mesmo é também insatisfatória - através de uma espécie de “portão” com pouco mais de 2m de largura. O local tornou-se ponto de comércio e uso de drogas, o que contriubui a cada dia para a negação do espaço por parte dos usuários; não conseguem ter um sentimento de pertencimento dali.

ÁREA DE INTERVENÇÃO

A integração com as ruas que circundam o terreno é quase nula;

Possui um conjunto de edificações abandonadas/ em estado de abandono que desmotivam a população a apropriar-se desse espaço.

Criam um ambiente inseguro e pouco convidativo; O estado de conservação da área é precário. Ainda assim a quadra esportiva é frequentemente usada pela

comunidade. A creche e o Centro Comunitário fecham

uma das bordas do terreno, não dialogam nem entre si, nem com a paisagem. A integração com o terreno que fica nos fundos dessa edificação (numero 4 no mapa) também é ausente

rua w

aldenar ouriques

RUA CNEL. TEN. DE ALBUQUERQUE

Rua ara

ci v

az callado

1

2

3

5

6

7

1. susp do continente e ceasinha (pequeno comercio vicinal)

2. creche prof. maria barreiros 3.centro comunitario

4. quadra e antiga sede dos escoteiros

5. centro de saúde da coloninha 6. aebas (assistencia social) 7. escola cristã

RUA JOAO EVANGELISTA DA COSTA

estádio Beiramar continental susp do continente e ceasinha posto de saúde rua ar aci va z call ado

rua j. evangelista d_{a costa}

4

ser

v. Jo

aquim Manoel Coelho

biblioteca publica do estreito

N

Outro aspecto relevante e que em parte contribui para aumentar a falta de integração entre as partes do terreno é a diferença de cota entre uma parte e outra do - 4 metros de altura separam o acesso da rua Coronel Tenório de Albuquerque da Servidão Joaquim Manoel Coelho.

F47

F48

DIAGNÓSTICO DA ÁREA

CONTEXTUALIZANDO O TERRENO

Mapa adaptado do google earth - a área de intervenção inserida no bairro - vias e equipamentos importantes

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ÁREA DE INTERVENÇÃO - O TERRENO NO ENTORNO

leste oeste leste oeste NOrte rua ara ci vaz callado rua w aldemar ouriques R. cnel. t . de albuquerque rua joão ev angelista da cost a ser v. jo aquim m. coelho

TRAJETÓRIA SOLAR

DIREÇÃO DO VENTO PREDOMINANTE:

SENTIDO NORTE

VIAS DE ACESSO

USOS:

INSTITUCIONAL

residencial

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29 A CRECHE PROFESSORA MARIA BARREIROS

Além dos dados já expostos anteriormente no trabalho sobre a creche Profª Maria Barreiros, a seguir exponho algumas imagens - resultado de visitas exploratórias ao local - e transcrevo um trecho de anotações feitas por mim na ocasião da visita.

A primeira visita a creche Professora Maria Barreiros, é um marco importante para o processo de desenvolvimento do presente trabalho. Primeiro, porque é neste momento em que me dou conta de nunca haver estado antes em tal ambiente – só fui para a escola com seis anos de idade –, e ainda que tivesse frequentado uma creche ou espaço similar, não creio que teria tantas lembranças assim. Segundo, porque saio um pouco do âmbito das pesquisas e teorias e me deparo com um pouco da realidade cotidiana deste espaço. Meu tempo dentro da creche foi de pouco mais de 1h e 30min, mas foi tempo suficiente para entender que projetar um espaço de aprendizagem vai muito além de ter técnica, experiência em construção ou qualquer coisa que o valha. Projetar uma comunidade educativa é, em cada novo traço no papel, tornar-se responsável por uma parte do processo de aprendizagem daqueles que farão parte de tal comunidade.

F49 F50 F51

F53

F54 F52

Para contextualizar:

A creche Professora Maria Barreiros passa atualmente por uma reforma de ampliação e melhorias em sua estrutura.

Visto o exposto anterior, logo após as apresentações formais, tanto diretora quanto supervisora, começam um desabafo sobre a reforma pela qual tal espaço está passando. Apesar de “melhorias” (e leia-se aqui melhoria com muitas aspas), a principal queixa de ambas, diz respeito à falta de diálogo que há entre profissionais da educação – prefeitura – bombeiros – e vigilância sanitária1. Claramente o projeto que está sendo executado não dialoga com as intenções pedagógicas da equipe que ali trabalha e tampouco incita a novas formas de pensar o processo de aprendizagem – ou seria a nova forma de pensar a aprendizagem que incitaria a criação de espaços diferenciados? Em toda maneira a lição que fica é: ouvir quem se dedica a este universo, e mais do que isso, o vivencia diariamente é essencial.

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Se mudamos o começo da historia, mudamos a historia toda. (Raffi, Cavoukaln).

9 antes do traço

Durante o processo de projeto entendi a importância de tentar compreender mais afundo quem era essa criança para a qual eu estava projetando o espaço da creche. Como ela, a sociedade, e o espaço se relacionavam. Como eu desejaria que isso acontecesse…como minha proposta poderia incorporar esta série complexa de elementos. Vejo a criança como um ser independente, mas sobretudo a criança que eu imaginei durante este processo foi a criança consciente do mundo. Isso significa dizer que abandono qualquer visão anterior de um ser frágil e dependente. A criança, toma na minha concepção, o lugar de um ser que não necessita de cuidados excessivos, necessita que seu desenvolvimento não seja atrapalhado.

O espaço da creche exerce papel fundamental no processo de apresentação do mundo a estes pequenos indivíduos.

Deixo claro aqui minha visão de que os espaços voltados para aprendizagem – sobretudo, no meu caso, que contemplam os anos iniciais – são espaços de total suspensão. Onde é permitido a criança vivenciar sua infância de maneira plena e livre. Não é que as conexões com o exterior, comunidade e pais não seja bem-vinda, mas deve ser dosada, afim de não interferir nos processos de desenvolvimento da criança.

Um espaço de aprendizagem que se abre ao mundo, que está inserido numa realidade, num contexto. Que não é um submundo. Que tem o seu lado de recolhimento, mas não é uma bolha impenetrável. A creche representa o primeiro lugar longe de casa onde essa criança começa suas relações com o mundo, é desejável, por tanto, que ela seja o mais livre possível para conduzir estas relações à sua própria maneira.

Tornando-se assim, mais preparada para as questões e situações fora do ambiente escolar.

Meu projeto não tem a pretensão de dar respostas. É sobretudo uma proposta de reflexão sobre os espaços de aprendizagem e suas relações. A discussão acerca do tema é saudável e necessária para que possamos produzir objetos arquitetônicos de maior qualidade neste setor. A questão da reflexão, reforço, é de muita importância nesse meu processo porque traz consigo a consciência de que, assim como referenciado no início deste caderno, eu poderia ter tido cem vezes cem soluções diferentes para esta mesma proposta. O objeto apresentado a seguir é não uma solução definitiva, mas uma alternativa – inserida num contexto – de resposta.

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31

10 O PROJETO

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

No diagrama a seguir apresentam-se as estratégias de intervenção e ocupação do terreno onde a proposta estará inserida.

Usando como base um recorte mais aproximado da área (para mais detalhes sobre o entorno ver capítulo 8 - O lugar).

Manter os usos da creche e centro comunitário no projeto Dedicar grande parte do terreno para a implantação da creche (foco inicial do projeto) reforçando a importância deste equipamento no conjunto da quadra; Resguardar um pouco mais este equipamento do contato direto com o movimento das vias; Ocupar esta porção do terreno horizontalmente;

Animar o miolo do lote e deixar as bordas livres de edificações: loco o centro comunitário mais próximo ao centro de saúde e longe das bordas criadas pelas Ruas João Evangelista da Costa/ Coronel Tenório de Albuquerque, e em um nível intermediário entre a creche e a cota mais alta do terreno, como uma forma de hierarquizar os espaços.

Requalificar a área da quadra esportiva pois atualmente, ainda que em estado precário de conservação, é um equipamento muito usado pela comunidade. Será portanto, outro elemento existente incorporado ao programa do projeto.

Estabelecer um Nó – a partir da implantação dos equipamentos e distribuição das atividades no terreno surge o NÓ, o miolo que tanto busquei dentro deste processo. O ponto de encontro.

Criação de um Eixo que conecta e costura os elementos não apenas do projeto em si, mas também com os outros equipamentos do entorno (secretaria municipal do continente, Ceasinha, e centro de saúde). A decisão de criação desse eixo é elemento importante de estruturação do projeto.

1

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5 N

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Durante a estratégia de ocupação, como visto anteriormente surge a necessidade de um eixo de ligação. Durante um tempo a visão desse elemento foi algo incerto, nublado. Até o momento em que deixo de enxerga-lo apenas como eixo e finalmente surge a palavra RUA. A simples mudança conceitual nesta parte do processo fez uma diferença enorme nas decisões posteriores. Portanto, começo explicando como entendo este elemento do meu projeto antes das questões materiais do tema por julgá-lo como o ponto de partida importante das decisões projetais tomadas a seguir.

Mas afinal, que rua seria essa?

Como observado no diagnóstico do lugar (ver pg. 26), meu terreno era um lugar sem olhos. Um bloco oco que se fechava para a rua, de certa forma impenetrável. A criação da Rua vem carregada de significados: ela é o elemento de conexão e transição entre a cidade e a creche. A rua é então os olhos que esse espaço tanto pedia. Amarração importante entre os equipamentos, e da minha proposta com o entorno. Ela traz o bairro para dentro do meu projeto. É ponto de convite, de encontro, observação e passagem. A rua é ponto de estar.

Minha rua cria “o caminho da minha creche”, o lugar onde eu encontro os comerciantes do bairro ou a enfermeira do posto – “bom dia!”. Deu pra entender? As pessoas precisam de espaços para estarem juntas. Uma vez que você dá essa oportunidade a elas saberão o que fazer com eles, aprendendo entre si, dividindo conhecimento, interagindo... relacionando-se. A rua é o lugar onde se vive a cidadania plena, é espaço de aprendizagem permanente. É oportunidade da reconstrução ou formação (no caso dos pequenos, que frequentariam a creche) dos vínculos, desafio constante na rotina dos centros urbanos. A criação desse elemento e sua afirmação enquanto “minha rua”, traz identidade para o lugar, conecta, aproxima e se faz pertencer à comunidade.

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a

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d

b

situação -esc 1/5000

N

O conjunto proposto e a inserção no bairro. Destacam-se como - desde o início da pesquisa - os esquipamentos a (susp/ceasinha) e b (centro de saúde da Coloninha) além de c (Hospital Florianópolis) e d (Biblioteca Pública do Estreito).

A área, que ocupa uma porção quase que central no bairro, a partir de reformulação e intervenções propostas, torna-se ponto nodal, referencial na região.

o programa:

Podendo atender até 116 crianças (de 6 meses a 6 anos) divididas em 03 grupos (6meses a 2 anos / 2 a 4 anos / 4 a 6 anos), elemento que norteia e articula a proposta. Conta com os espaços de atividades dirigidas (salas), núcleo de serviços e coordenação, refeitório, horta, pátio/jardins. Estende-se por toda a zona do terreno vizinha aos lotes residenciais.

1 creche

Conta com um salão de eventos e reuniões para o uso da comunidade, sala multiuso para oficinas e encontros de pequenos grupos, além de área administrativa, sanitários publicos e cozinha (para o uso do salão).

2 centro comunitário

3 áreas de lazer e ócio

No sentido Norte-Sul, cria-se portanto uma rua peatonal, que facilita a ligação entre os equipamentos propostos e também aqueles que se encontram nas áreas adjacentes. Conta com espaços arborizados e de estar.

É a conexão, o eixo. Elemento de transição entre cidade e creche.

4 A rua

Quadra poliesportiva e praça/pequenos bosques. A quadra era um equipamento que desde o início dos estudos era claro que deveria ser mantido. Para costurar esta e as outras áreas do conjunto, são propostos pequenos bosques periféricos que fazem a interface com a rua e trazem uma atmosfera mais agradável e menos árida.

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37 ENTENDENDO O CONJUNTO

O projeto se desenvolve em três níveis diferentes e cada um deles contempla uma parte do programa. Dessa forma conseguiu-se hierarquizar os espaços de uma maneira onde ainda assim é possível garantir a integração entre os equipamentos.

nível 40 - ócio e estar - praça e áreas verdes

nível 38 - lazer - centro comunitário

e quadra poliesportiva

nível 36 - a rua e a creche - o nó,

miolo vivo

NÍVEL 36 NÍVEL 38

NÍVEL 40

CORTE CC’ - ENTENDENDO A ESTRUTURA DO CONJUNTO

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ENTENDENDO O CONJUNTO

nível 36 - a rua e a creche

A ligação direta entre a rua interna e a creche não é por acaso, sempre houve uma preocupação em como seria esse caminho responsável por receber a criança antes que ela iniciasse sua rotina dentro do espaço de aprendizagem. Além das outras razões, já citadas anteriormente para a criação dessa rua interna, ela permite com que as bordas da creche se expandam de certa forma.

1 - A escadaria

No meio da rua tinha uma escada - O miolo

ganha força quando da criação de uma escadaria, com degraus generosos, que materializa essa ideia do encontro, do ócio e do “movimento” acontecendo no meio do terreno. A escadaria, o centro da rua e a entrada da creche se alinham e juntas formam esse elemento não físico de projeto que eu chamo de nó.

2 - A rua

A rua criada é um espaço generoso, com uma largura constante de 4 metros e que conta com pontos de expansão em canteiros e pisos permeáveis (piso grama), a fim de criar um percurso mais interessante e menos árido. A interface com a creche se dá através dessas áreas de expansão, que contam ainda com bancos, espreguiçadeiras e mesas de xadrez e piquenique durante o percurso.

A rua é desenhada de forma a garantir que tanto quem está com pressa, quanto quem deseja simplesmente estar na rua, possam disfrutar dela ao mesmo tempo.

3 - a creche

A implantação da creche ocupando boa parte do terreno era necessária, afinal desde o início tinha-se a certeza de que seu programa se desenvolveria horizontal- e, por que não dizer, linearmente. O cuidado de proteger essa área aparece de forma sutil nas escolhas e decisões tomadas - como por exemplo, ter o acesso principal deste equipamento somente através da Rua peatonal. Ou ainda, aproveitar-se das árvores já existentes na área de divisa com os lotes residenciais, e implementar essa vegetação tornando-a mais densa, criando assim uma barreira natural e de transição entre essas duas áreas. Uma fronteira mais amigável, diria.

1

2

3

Isso significa que, uma vez que crio esse espaço de transição - essa zona propícia ao encontro, à troca, à manutenção dos vínculos - eu consigo expandir os limites da creche sem que para isso seja preciso invandir de fato aquele espaço. Foi uma forma de integração não física, que está ali...subentendida, pronta para acontecer. E claro, isso se estende as outras partes do projeto também, e é por isso que, ao meu ver, essa rua tem tanta força.

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39 ENTENDENDO O CONJUNTO

nível 38 - lazer - CENTRO COMUNITÁRIO E QUADRA POLIESPORTIVA

O nível 38 foi uma daquelas decisões que mudou os rumos do projeto, em um dado momento. Havia testado muitas possibilidades de implantação tanto pra quadra, quanto para o centro comunitário. Até que decido finalmente trabalhar com esse nível intermediário, que “tem olhos” pra creche e “recebe o olhar” da praça.

O desnível entre a quadra e a praça é vencido na face norte por um gramado, local pensado como espaço para estar, assistir uma partida ou tomar sol. Arquibancada e mesas de piquenique completam esse conjunto - pensado sempre como um lugar onde as pessoas vão para passar o tempo juntas, rir, se divertir e normalmente em grupos.

Propriedade da comunidade, seu uso esta voltado claramente para, aquilo que referenciamos antes (capítulo 9 - antes do traço), sobre as manutenções dos vínculos. Espaço propício e prórpio para reuniões, encontros, e festas. O volume segue a mesma linguagem arquitetônica da creche, reforçando a ideia de conjunto.

1 - A quadra e o gramado

2- o centro comunitário

Ele é responsável por dar vida ao conjunto em horários e dias alternativos àqueles de atividades na creche ou nas instituições ao redor. É por esse nível também que nível 40 e nível 36 conversam, as escadas e rampas acessíveis estão locadas aqui e tem como objetivo permitir este fluxo trasnversal.

Essa área conta ainda com mais um importante elemento de projeto: a cobertura treliçada. Mais do que uma cobertura, ela é o elemento de ligação trasnversal visual e físico também, pois a projeção do telhado invade parte do terreno da creche e do nível 40. Ou seja, a cobertura, além é claro de servir para a quadra esportiva, costura os usos, unifica o conjunto.

Treliça tipo espacial do tipo quadrado - módulos de 2,5m x 2,5 e altura de 1,25m. a estrutura é composta por 20 módulos na direção longitudinal e 10 módulos na direção transversal. A distancia entre os apoios é de 20m.

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2

(40)

ENTENDENDO O CONJUNTO

nível 40 - ócio e estar - praça e áreas verdes

Na cota mais alta do terreno, o nível 40, encontram-se a praça e as áreas verdes. Tais áreas funcionam como uma “zona de

amortecimento”, criando uma atmosfera

agradável e tranquila dentro e fora da praça. O destaque se dá nas zonas assinaladas por 3 e 4. A primeira, conta com espécies de árvores frutíferas, e a segunda com um deck que leva o usuário a um passeio por entre as árvores.

1

2

O acesso principal (1) se dá na esquina das ruas João Evangelista e Cnel. Tenório de Albuquerque. Esta parte da praça conta com coberturas tipo pergola, em estrutura metálica, e um mirante (2) - de onde sepode apreciar um belo por do sol, sobretudo no no final do outono e primeiros dias do inverno. Essa cobertura em estrutura metálica é identica a uma solução adotada também na creche.

A repetição de soluções e materiais é algo que permeia cada área do projeto, como uma forma de dar unidade à proposta e costurar o todo.

Próxima ao centro Social e ao segundo acesso da praça (5) está a academia ao ar livre (6), . A interface com os lotes residenciais vizinhos (7) é resolvida da mesma maneira de como foi na creche: através do uso de barreira vegetal.

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39 PLANTA CONJUNTO - SEM ESCALA

OBS.: VOCÊ ENCONTRAA PLANTA DO CONJUTNO NA ESCALA 1/250 nos anexos dESTE CADERNO OU NA PRANCHA DE APRESENTAÇÃO

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1. acesso pela rua joão evangelista da costa 2. interface com a rua - zona arborizada 3. mirante em estrutura metálica 4. espelho d’água

5. árvores frutíferas

6. zona em declíve - gramado de estar 7. MUROS EM PEDRA

8. bosque com trilha em deck 9. arquibancada

10. canteiros com piso grama

11. acesso pela rua Cnel. T. de albuquerque 12. academia ao ar livre

13. zona de divisa com lotes residenciais - barreira vegetal 14. rampas acessíveis (nivel 36 - 38)

15. rampas acessíveis (nivel (38 a 40) 16. centro comunitário

17. zona arborizada - canteiro para PIQUENIQUE 18. quadra poliesportiva

19. pilar treliça metálica H= 8,00M 20. escadaria (nivel 36 a 38)

21. área de expansão da rua - canteiro com mesas de jogos 22.área de expansão da rua - canteiro com banco

23.barreira vegetal creche -rua (por toda a ext. do muro) 24. a minha rua - acesso pela r. João evangelista da Costa 25. área de expansão da rua canteiros com piso permeável 26. acesso principal creche

27. espreguiçadeiras deck

28. área de expansão da rua - canteiro com mesas 29. acesso pela serv. joaquim manoel coelho 30. pátio centro de saúde

31. vagas de carga e descarga e p.n.e

32. acesso serviços e depósito de lixo conforme cód. de obras 33. árvores frutiferas

34. horta creche

35. divisa com lotes residenciais - barreira vegetal 36. deck de aproximação a barreira vegetal 37. pátio descoberto creche

38. MÓDULOS CRECHE 39. PONTO DE ONNIBUS

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43 CORTE

A-A’

OBS: V

OCÊ ENCONTRA OS CORTES NA ESCALA 1/250 nos anex

os dESTE CADERNO OU NA PRANCHA DE APRESENT

AÇÃO

CORTE B-B

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