A intertextualidade na produção escrita de estudantes do ensino médio – a linguística do texto e a pesquisa-ação na escola

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS MESTRADO EM LETRAS. Patricia dos Santos. A INTERTEXTUALIDADE NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E A PESQUISA-AÇÃO NA ESCOLA. Santa Maria, RS 2017.

(2) Patricia dos Santos. A INTERTEXTUALIDADE NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E A PESQUISA-AÇÃO NA ESCOLA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), Área de Concentração em Estudos Linguísticos, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.. Orientadora: Profª. Drª. Vaima Regina Alves Motta. Santa Maria, RS 2017.

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(5) Dedico esta Dissertação de Mestrado a minha família – meus pais e meus irmãos – e à família que Deus me permitiu escolher – meus amigos –, pois, além de apoiarem as minhas escolhas e estarem sempre comigo, ajudam a construir a minha história..

(6) AGRADECIMENTOS. Mesmo sabendo não ser digna de todas as bênçãos que recebo, agradeço a Deus que, com sua infinita bondade e generosidade, tem feito de mim uma vitoriosa. Agradeço também: - aos meus pais, Rosa Maria dos Santos e José Cláudio Teixeira dos Santos, por acreditarem e confiarem em mim e por apoiarem todas as minhas decisões; - aos meus avós, Aristila Ferreira da Rosa e Almiro Garcia da Rosa, com quem morei por mais de sete anos, em Cruz Alta, e que respeitaram as minhas escolhas pessoais e profissionais quando de lá saí em busca de um sonho maior; - à minha afilhada, Paula da Rosa Pujol de Lima, por confiar em mim, acreditar na minha profissão e ser uma grande interlocutora; - às amigas de Cruz Alta: Andrise Pereira de Campos, Tamyris Pereira de Campos, Karen Arieli Mello dos Santos e Luize Graciele Giacomolli de Oliveira, pela amizade verdadeira e por estarem presentes em todos os momentos; a vocês meu profundo carinho e admiração; - aos amigos que a UFSM e Santa Maria me proporcionaram: Helena Vitalina Selbach, Daniele Soares de Lima, Cristiano Egger Veçossi e Aline Rubiane Arnemann, por serem mais que amigos, uma família; por terem me auxiliado quando mais precisei e, sobretudo, por terem me aceitado; - ao Rafael de Souza Timmerman, amigo e eterno colega de faculdade e de profissão, pela leitura atenta e pelas contribuições valiosas na revisão de meu texto final; - à Profª. Dr. Vaima Regina Alves Motta, minha orientadora na graduação e agora no mestrado, por mais uma vez acreditar em mim e confiar no meu trabalho e na minha capacidade cognitiva; por ter feito de mim mais que aluna, estudante; por ter me ensinado a “pensar sobre” e por pensar junto comigo; tens sido minha inspiração profissional; - à Universidade Federal de Santa Maria, ao Programa de Pós-Graduação em Letras e às colegas do mestrado, por terem me acolhido e fazerem parte da minha caminhada acadêmica e profissional; - à CAPES, pela bolsa de estudos concedida durante o mestrado; - aos que acreditam no trabalho com leitura e produção textual em sala de aula; no ensino, na pesquisa e na extensão e na escola de Educação Básica..

(7) “A importância da linguagem para o desenvolvimento da cultura está em que nela o homem estabeleceu um mundo próprio ao lado do outro, um lugar que ele considerou firme o bastante para, a partir dele, tirar dos eixos o mundo restante e se tornar seu senhor. Na medida em que por muito tempo acreditou nos conceitos e nomes de coisas como em aeternae veritates [verdades eternas], o homem adquiriu esse orgulho com que se ergueu acima do animal: pensou ter realmente na linguagem o conhecimento do mundo. O criador da linguagem não foi modesto a ponto de crer que dava às coisas apenas denominações, ele imaginou, isto sim, exprimir com as palavras o supremo saber sobre as coisas; de fato, a linguagem é a primeira etapa do esforço da ciência. [...] Muito depois – somente agora – os homens começam a ver que, em sua crença na linguagem, propagaram um erro monstruoso. Felizmente, é tarde demais para que isso faça recuar o desenvolvimento da razão, que repousa nesta crença.” (NIETZSCHE, [1878], 1886, p. 13-14) “Onde não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento.” (BAKHTIN, [1979], 2011, p. 307) “É na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito [...].” (BENVENISTE, 1991, p. 288).

(8) RESUMO. A INTERTEXTUALIDADE NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E A PESQUISA-AÇÃO NA ESCOLA. AUTORA: Patricia dos Santos ORIENTADORA: Vaima Regina Alves Motta. Esta pesquisa de mestrado tem por objetivo geral investigar se estudantes de Ensino Médio utilizam a intertextualidade em produções textuais do campo argumentativo, articulando-a ao seu ponto de vista. Os objetivos específicos elaborados para este trabalho são: verificar se o ensino e produção de textos, de acordo com os princípios da Linguística do Texto, favorecem o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula; investigar se embasamentos do Process Writing contribuem para o desenvolvimento de competências na produção escrita de estudantes da escola de Educação Básica; e averiguar a pesquisa-ação como possível suporte metodológico nas aulas de Língua Portuguesa, a fim de viabilizar avanços na competência textual em estudantes de Ensino Médio de Escola da Rede Pública Estadual de Santa Maria/RS. O presente estudo tem aporte teórico em: Bakhtin ([1929], 2009 e [1979], 1997), Vygotsky ([1930], 2007, [1934], 1989 e [1988], 2014), Beaugrande & Dressler (1981), Marcuschi (1983, 2012), Fávero & Koch (2012), Koch & Elias (2012), Koch, Bentes & Cavalcante (2012), Thiollent (2011), White & Arndt (1991), Dolz & Schneuwly (2004), dentre outros. Este estudo visa a priorizar o momento da produção textual em sala de aula, em turno inverso às aulas regulares, no intuito de corroborar o trabalho que já vem sendo elaborado pela escola, a partir de leitura, debate e argumentação, escrita e reescrita. Acerca dos resultados, pode-se afirmar que a intertextualidade, como recurso de autoridade, auxiliou os estudantes a defenderem seus pontos de vista em textos argumentativos. Em relação à produção de textos, os estudantes tiveram a oportunidade de vivenciarem o texto como um processo de aprendizagem e de experienciarem a reescrita pautada por avaliação dialogada e conjunta. Nesse sentido, concebe-se a produção textual como ponto de partida nas aulas de Língua Portuguesa, especialmente com estudantes de Ensino Médio, enfocando o texto como processo. Palavras-chave: Produção Textual. Intertextualidade. Ensino Médio..

(9) ABSTRACT. INTERTEXTUALITY IN THE WRITTEN PRODUCTION OF HIGH SCHOOL STUDENTS - TEXT LINGUISTICS AND ACTION RESEARCH AT SCHOOL.. AUTHOR: Patricia dos Santos ADVISOR: Vaima Regina Alves Motta. This master's research has as general goal to investigate whether high school students use the intertextuality in textual productions of the argumentative field, articulating it to their point of view. The specific goals created for this work are: to verify if teaching and production of texts, according to the principles of Text Linguistics, favor the teaching and learning processes in the classroom; to investigate whether the bases of the Process Writing contribute to the development of skills in the written production of the Basic Education students; and to determine action research as a possible methodological support in Portuguese Language classes, in order to enable advances in the textual competence in high school students from a Public School of Santa Maria/RS. This study has theoretical support in: Bakhtin ([1929], 2009 and [1979], 1997), Vygotsky ([1930], 2007, [1934], 1989 and [1988], 2014), Beaugrande & Dressler (1981), Marcuschi (1983, 2012), Fávero & Koch (2012), Koch & Elias (2012), Koch, Bentes & Cavalcante (2012), Thiollent (2011), White & Arndt (1991), Dolz & Schneuwly (2004), among others. This study aims to prioritize the moment of textual production in the classroom, in the opposite shift to regular classes, in order to corroborate the work that has already been elaborated by the school, from reading, debates and argumentation, writing and rewriting. About the results, we are able to say that intertextuality, as a resource of authority, helped the students to defend their points of view in argumentative texts. Related to the production of texts, the students had the opportunity to experience the text as a learning process and the rewriting guided by a joint and dialogical evaluation. In this sense, textual production is conceived as a starting point in Portuguese Language classes, especially with high school students, focusing on the text as a process. Keywords: Text production. Intertextuality. High school..

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Modelo cognitivo – processo de produção textual ....................................... 46 Imagem 1 – Texto Diagnóstico “Estudante Z” – Alusão .............................................. 71 Imagem 2 – Texto Diagnóstico “Estudante Z” – Ampliação de ideia ........................... 72 Figura 2 – Esquema referente ao processo de produção textual .................................... 73 Imagem 3 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Proposição/Introdução ............................ 75 Imagem 4 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Argumentação/Desenvolvimento ............ 75 Imagem 5 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Conclusão ............................................... 75 Imagem 6 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Tese ........................................................ 76 Imagem 7 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Argumento.............................................. 76 Imagem 8 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Contra-argumento ................................... 76 Imagem 9 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Conclusão/Nova Tese ............................. 77 Imagem 10 – 1ª Escrita Redação do ENEM – Remissão ao Texto ................................ 78 Imagem 11 – Reescrita Redação do ENEM – Conclusão ............................................. 79 Imagem 12 – Escrita Final Redação do ENEM – Citação ............................................ 83 Imagem 13 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Contextualização/Tomada de Posição ..... 85 Imagem 14 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Argumentação ........................................ 85 Imagem 15 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Conclusão ............................................... 86 Imagem 16 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Tese ........................................................ 86 Imagem 17 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Argumento.............................................. 86 Imagem 18 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Contra-argumento ................................... 87 Imagem 19 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Conclusão/Nova Tese ............................. 87 Imagem 20 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Remissão ao Texto 1 ............................... 88 Imagem 21 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Remissão ao Texto 2 ............................... 88 Imagem 22 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Remissão ao Texto 3 ............................... 89 Imagem 23 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Citação ................................................... 90 Imagem 24 – 1ª Escrita Artigo de Opinião – Ampliação de ideia ................................. 91 Imagem 25 – Reescrita Artigo de Opinião – Citação.................................................... 93 Imagem 26 – Reescrita Artigo de Opinião – Ampliação de ideia ................................. 94 Imagem 27 – Escrita Final Artigo de Opinião – Remissão ao Texto............................. 96 Imagem 28 – 1ª Escrita Carta Aberta – Título .............................................................. 98 Imagem 29 – 1ª Escrita Carta Aberta – Motivo da manifestação .................................. 98 Imagem 30 – 1ª Escrita Carta Aberta – Argumentação................................................. 99 Imagem 31 – 1ª Escrita Carta Aberta – Conclusão ....................................................... 99 Imagem 32 – 1ª Escrita Carta Aberta – Tese .............................................................. 100 Imagem 33 – 1ª Escrita Carta Aberta – Argumento .................................................... 100 Imagem 34 – 1ª Escrita Carta Aberta – Contra-argumento ......................................... 100 Imagem 35 – 1ª Escrita Carta Aberta – Conclusão/Nova Tese ................................... 100 Imagem 36 – 1ª Escrita Carta Aberta – Citação.......................................................... 102 Imagem 37 – 1ª Escrita Carta Aberta – Remissões ..................................................... 102 Imagem 38 – 1ª Escrita Carta Aberta – Alusão .......................................................... 103 Imagem 39 – 1ª Escrita Carta Aberta – Ampliação de ideia ....................................... 104 Imagem 40 – Reescrita Carta Aberta – Remissão ....................................................... 106 Imagem 41 – Reescrita Carta Aberta – Ampliação de ideia 1 ..................................... 107 Imagem 42 – Reescrita Carta Aberta – Ampliação de ideia 2 ..................................... 108 Imagem 43 – Escrita Final Carta Aberta – Remissões ................................................ 110 Imagem 44 – Escrita Final Carta Aberta – Ampliação de ideia .................................. 111.

(11) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Proposta de Agrupamento de Gêneros ....................................................... 52 Quadro 2 – Análise de Adequação ............................................................................... 63 Quadro 3 – Análise de Identificação ............................................................................ 64 Quadro 4 – Análise de Relação .................................................................................... 65 Quadro 5 – Texto Diagnóstico Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano........ 71 Quadro 6 – Texto Diagnóstico Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ............... 72 Quadro 7 – 1ª Escrita Redação Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano .......... 74 Quadro 8 – 1ª Escrita Redação Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ....... 77 Quadro 9 – 1ª Escrita Redação Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ............... 78 Quadro 10 – Reescrita Redação Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ........ 79 Quadro 11 – Reescrita Redação Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ...... 80 Quadro 12 – Reescrita Redação Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ............. 81 Quadro 13 – Escrita Final Redação Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ... 81 Quadro 14 – Escrita Final Redação Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano 82 Quadro 15 – Escrita Final Redação Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ........ 83 Quadro 16 – 1ª Escrita Artigo Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ........... 84 Quadro 17 – 1ª Escrita Artigo Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano......... 87 Quadro 18 – 1ª Escrita Artigo Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ................ 90 Quadro 19 – Reescrita Artigo Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ............ 91 Quadro 20 – Reescrita Artigo Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ......... 92 Quadro 21 – Reescrita Artigo Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano................. 93 Quadro 22 – Escrita Final Artigo Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ...... 94 Quadro 23 – Escrita Final Artigo Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano .... 95 Quadro 24 – Escrita Final Artigo Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ........... 96 Quadro 25 – 1ª Escrita Carta Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ............. 97 Quadro 26 – 1ª Escrita Carta Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ........ 101 Quadro 27 – 1ª Escrita Carta Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ................ 104 Quadro 28 – Reescrita Carta Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ........... 105 Quadro 29 – Reescrita Carta Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ......... 105 Quadro 30 – Reescrita Carta Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ................ 107 Quadro 31 – Escrita Final Carta Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ...... 109 Quadro 32 – Escrita Final Carta Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ... 109 Quadro 33 – Escrita Final Carta Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ........... 110.

(12) LISTA DE APÊNDICES Apêndice A – 1ª Oficina de Produção Textual ........................................................... 126 Apêndice B – 2ª Oficina de Produção Textual ........................................................... 128 Apêndice C – 3ª Oficina de Produção Textual ........................................................... 130 Apêndice D – 4ª Oficina de Produção Textual ........................................................... 132 Apêndice E – 5ª Oficina de Produção Textual............................................................ 134 Apêndice F – 6ª Oficina de Produção Textual ............................................................ 136 Apêndice G – 7ª Oficina de Produção Textual ........................................................... 138 Apêndice H – 8ª Oficina de Produção Textual ........................................................... 140 Apêndice I – 9ª Oficina de Produção Textual............................................................. 142 Apêndice J – 10ª Oficina de Produção Textual .......................................................... 144 Apêndice K – 11ª Oficina de Produção Textual ......................................................... 146 Apêndice L – 12ª Oficina de Produção Textual.......................................................... 148 Apêndice M – Questionário Diagnóstico ................................................................... 150 Apêndice N – Questionário Final ............................................................................... 152.

(13) LISTA DE ANEXOS Anexo 1 – Parecer de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP .................. 155 Anexo 2 – Autorização Institucional do Colégio Tiradentes....................................... 158 Anexo 3 – Texto Motivador....................................................................................... 159 Anexo 4 – Texto Motivador....................................................................................... 160 Anexo 5 – Texto Motivador....................................................................................... 161 Anexo 6 – Texto Motivador....................................................................................... 162 Anexo 7 – Texto Motivador....................................................................................... 163 Anexo 8 – Texto Motivador....................................................................................... 164 Anexo 9 – Texto Motivador....................................................................................... 165 Anexo 10 – Texto Motivador ..................................................................................... 166 Anexo 11 – Texto Motivador ..................................................................................... 168 Anexo 12 – Texto Motivador ..................................................................................... 169 Anexo 13 – Texto Motivador ..................................................................................... 170 Anexo 14 – Texto Motivador ..................................................................................... 171 Anexo 15 – Texto Motivador ..................................................................................... 172 Anexo 16 – Texto Diagnóstico “Estudante Z” ........................................................... 173 Anexo 17 – 1ª Escrita – Redação do ENEM – “Estudante Z” ..................................... 174 Anexo 18 – Reescrita – Redação do ENEM – “Estudante Z” ..................................... 175 Anexo 19 – Escrita Final – Redação do ENEM – “Estudante Z” ................................ 176 Anexo 20 – 1ª Escrita – Artigo de Opinião – “Estudante Z”....................................... 177 Anexo 21 – Reescrita – Artigo de Opinião – “Estudante Z” ....................................... 178 Anexo 22 – Escrita Final – Artigo de Opinião – “Estudante Z” .................................. 179 Anexo 23 – 1ª Escrita – Carta Aberta – “Estudante Z” ............................................... 180 Anexo 24 – Reescrita – Carta Aberta – “Estudante Z” ............................................... 181 Anexo 25 – Escrita Final – Carta Aberta – “Estudante Z” .......................................... 182.

(14) SUMÁRIO. 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ............................................................................. 16 1.1 Contextualização ................................................................................................... 16 1.2 Relevância do estudo e estado da questão .............................................................. 18 1.3 Objetivos............................................................................................................... 21 1.4 Justificativa .......................................................................................................... 21 1.5 Organização da dissertação ................................................................................... 22 2 REVISÃO DA LITERATURA .............................................................................. 23 2.1 Linguística do Texto ............................................................................................. 23 2.2 Definição de texto, sujeito e contexto .................................................................... 26 2.3 Intertextualidade – um princípio de textualidade.................................................... 28 2.3.1 Intertextualidade a partir de Beaugrande & Dressler .................................... 28 2.3.2 Intertextualidade em Koch, Bentes & Cavalcante .......................................... 30 2.4 Vygotsky e os caminhos para a aprendizagem ....................................................... 33 2.4.1 Interação, Mediação, Internalização e ZDP .................................................... 35 2.5 Bakhtin e a Interação Verbal ................................................................................. 38 3 REVISÃO METODOLÓGICA ............................................................................. 42 3.1 Pesquisa-Ação ....................................................................................................... 42 3.2 Abordagem da escrita processo ............................................................................. 45 3.2.1 Gêneros Textuais .............................................................................................. 48 3.3 Sujeito de Pesquisa e seleção do corpus ................................................................ 52 3.4 Colégio Tiradentes da Brigada Militar de Santa Maria........................................... 53 3.5 Oficinas de Produção Textual ................................................................................ 54 3.5.1 Modelo de Unidade do processo de escrita ...................................................... 55 3.5.1.1 Leitura de textos .............................................................................................. 55 3.5.1.2 Debate e Argumentação .................................................................................. 56 3.5.1.3 Produção de Textos/Primeira Escrita e Avaliação/Feedback ........................... 57 3.5.1.4 Reescritas e Avaliação/Feedback..................................................................... 59 3.5.1.5 Escrita Final e Avaliação/Feedback ................................................................ 59 3.6 Categorias de Análise ............................................................................................ 60 3.6.1 1º Plano de Intertextualidade – Análise de Adequação................................... 63 3.6.2 2º Plano de Intertextualidade – Análise de Identificação................................ 63 3.6.3 3º Plano de Intertextualidade – Análise de Relação ........................................ 64 4 INTERPRETAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............. 66 4.1 Análise do Questionário Diagnóstico ..................................................................... 66 4.2 Geração e Interpretação dos dados......................................................................... 69 4.3 Análise e Discussão dos resultados ........................................................................ 70 4.4 Texto Diagnóstico ................................................................................................. 70 4.4.1 Texto Diagnóstico Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano ........... 71 4.4.2 Texto Diagnóstico Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano .................... 72 4.5 Gênero Redação do ENEM ................................................................................... 74 4.5.1 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ................ 74 4.5.2 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano.............. 77 4.5.3 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ...................... 78.

(15) 15. [. Di gi 4.5.4 Reescrita Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano............................. 79 4.5.5 Reescrita Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano.......................... 80 te 4.5.6 Reescrita Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano .................................. 81 u 4.5.7 Escrita Final Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ....................... 81 4.5.8 Escrita Final Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano .................... 82 m 4.5.9 Escrita Final Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ............................ 83 a. ci Artigo de Opinião ..................................................................................... 84 4.6 Gênero 4.6.1 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ................ 84 ta 4.6.2 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano.............. 87 çã 4.6.3 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ...................... 90 4.6.4 Reescrita Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano............................. 91 o 4.6.5 Reescrita Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano.......................... 92 d 4.6.6 Reescrita Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano .................................. 93 4.6.7 Escrita Final Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ....................... 94 o 4.6.8 Escrita Final Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano .................... 95 d 4.6.9 Escrita Final Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ............................ 96 o. 4.7 Gênero Carta Aberta.............................................................................................. 97 c 4.7.1 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ................ 97 4.7.2 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano............ 101 u 4.7.3 Primeira Escrita Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano .................... 104 m 4.7.4 Reescrita Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano........................... 105 4.7.5 Reescrita e Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano........................ 105 4.7.6 Reescrita Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano ................................ 107 nt 4.7.7 Escrita Final Estudante Z – Análise de Adequação – 1º Plano ..................... 109 o 4.7.8 Escrita Final Estudante Z – Análise de Identificação – 2º Plano .................. 109 4.7.9 Escrita Final Estudante Z – Análise de Relação – 3º Plano .......................... 110 o u 4.8 Análise do Questionário Final ............................................................................. 113 o. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 116 re. su REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 120 m. APÊNDICES ........................................................................................................... 125 o d. ANEXOS ................................................................................................................. 154 e u m p o nt o in te re ss.

(16) 16. 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS A presente dissertação de mestrado, intitulada “A intertextualidade na produção escrita de estudantes do Ensino Médio – a Linguística do Texto e a Pesquisa-Ação na escola”, referese a uma pesquisa realizada sobre o ensino de produção de texto com estudantes de Ensino Médio do Colégio Tiradentes da Brigada Militar, escola vinculada à Rede Pública Estadual da cidade de Santa Maria-RS. Nosso estudo tem aporte teórico-metodológico, principalmente, na Linguística do Texto, a partir de Beaugrande & Dressler (1981), Marcuschi (1983, 2012), Fávero & Koch (2012), Koch, Bentes e Cavalcante (2012) e Koch (2015); na interação, mediação, internalização e zona de desenvolvimento proximal, de Vygotsky ([1984], 2007; [1988], 2014 e 1989); na interação verbal, de Bakhtin ([1929], 2009); na metodologia da Pesquisa-Ação, de Thiollent (2011); no Process Writing, com base em White & Arndt (1991); e no trabalho com gêneros textuais, segundo Dolz & Schneuwly (2004). Nesse sentido, este primeiro capítulo – para fins de organização e viabilidade introdutória – apresenta contextualização, relevância do estudo e estado da questão, objetivos, justificativa, bem como uma subseção dedicada à organização da dissertação.. 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO. Neste momento, registramos que, consoante nosso entendimento, a produção de texto em sala de aula é uma atividade da mais alta importância para o conhecimento e a prática educacional de estudantes em todos os níveis de ensino, pois a produção textual possibilita ao estudante a manifestação de suas expressões, pensamentos e ideias, por meio da linguagem escrita, deixando de ser apenas leitor, para ser, também, produtor de textos. Assim, o que nos impulsiona investigar a produção textual na escola, considerando nossas experiências profissionais com o ensino de Língua Portuguesa e de Produção de Textos – com estudantes de Ensino Médio –, é o fato de que o texto há muito tem tido conotação e enfoque de simples produto, conforme Koch (2002); Marcuschi (2008) e Koch & Elias (2012b), quando, na verdade, é, também, “processo” (WHITE & ARNDT,1991). Rojo & Cordeiro (2004) afirmam que, no Brasil, bem como em outros lugares, o ensino do texto em sala de aula deu origem a uma gramaticalização, passando o texto a ser “pretexto”, não apenas para o ensino da gramática das normas, mas também da gramática do texto (grifo das autoras)..

(17) 17. Dessa forma, nós, enquanto professoras e pesquisadoras1, percebemos que o trabalho de pesquisa na Escola de Educação Básica se faz extremamente relevante, haja vista a própria demanda escolar e porque entendemos que, com relação à produção textual, a escola precisa de ações/investimentos que visem à qualificação do texto no ambiente educacional. Seguindo essa linha de raciocínio, entendemos, sobretudo, que escrever é uma atividade de interação e reflexão, logo precisa ser priorizada e administrada pelo professor, de modo contínuo e intencional (com propósito de ensino para a escrita e sobre a escrita), no que se refere ao encaminhamento metodológico, ou seja, a preparação para a escrita dos estudantes, pois a experiência escolar objetiva oportunizar o ensino e potencializar a aprendizagem de diferentes saberes educacionais, tais como: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (DELORS, 2012). Conforme Bakhtin ([1979], 2011, p. 308), “independentemente de quais sejam os objetivos de uma pesquisa, só o texto pode ser o ponto de partida”. Nesse viés, importante é o entendimento de Marcuschi que reitera sobre o lugar do texto na prática escolar quando afirma que, “desde os anos 80 do século XX, admite-se de forma quase unânime que o texto é o melhor ponto de partida e chegada para o tratamento da língua em sala de aula.” (s/data, apud GOMES-SANTOS et al, 2010). Para Bazerman (2011), a escrita está profundamente associada a valores de originalidade, personalidade e individualidade, pois nos fornece os meios pelos quais deixamos marcas de nossa existência, pensamentos, ações e intenções; a escrita, assim, permite interagir, influenciar e cooperar. O autor postula, ainda, que uma visão interacional de gênero [por exemplo], pode ajudar a expandir nossa pedagogia para oportunizar que uma quantidade maior de escrita se torne mais significativa para os estudantes, proporcionandolhes uma prática mais abrangente no processo escolar e inserindo-os em uma vida de escrita. Bunzen (2005, 2006) argumenta que há uma diversidade de objetos de ensino que permeiam as aulas de língua materna (no caso, língua portuguesa). Tais objetos de ensino revelam diferentes concepções de língua(gem) e diferentes enfoques acerca do ensino de produção de textos, o que acarreta variadas perspectivas para o ensino de produção textual, tais como: da norma, da redação, da produção textual e de gêneros textuais/discursivos. Nesse sentido, pontuamos que nossa pesquisa de mestrado está ancorada na perspectiva de produção textual para o trabalho que encaminhamos em sala de aula, pois situa. 1. Quando dizemos nós, estamos nos referindo, especificamente, às autoras desta pesquisa – mestranda e orientadora de mestrado –, que são, além de pesquisadoras, professoras da Educação Básica e do Ensino Superior, respectivamente..

(18) 18. o texto como objeto de estudo no ensino de língua. A abordagem da produção textual, ao longo das oficinas, privilegia estratégias de produção de textos, no intuito de aperfeiçoar a escrita (argumentativa) dos estudantes. Entendemos, assim, que situações que envolvam a relação ensino-aprendizagem são de extrema pertinência, e a produção textual, na Educação Básica, ainda mais. A academia – em nível de pós-graduação – precisa e merece estender um “braço social” em direção à escola, em especial, à escola da rede pública e às questões de sala de aula, no intuito de corroborar um processo que seja responsivo e reflexivo.. 1.2 RELEVÂNCIA DO ESTUDO E ESTADO DA QUESTÃO. Nossa pesquisa visa a investigar se estudantes de Ensino Médio utilizam o fator intertextualidade em produções textuais do campo argumentativo, a fim de articulá-lo ao seu ponto de vista. Para isso, trabalhamos com três gêneros do campo argumentativo: texto dissertativo-argumentativo (a redação do ENEM), artigo de opinião e carta aberta. Por compreendermos a importância do trabalho com produção textual, em sala de aula, na perspectiva de texto como um processo, e no trabalho com gêneros textuais, citamos Motta (2009, p. 159), que afirma que “aprender a produzir textos não é um trabalho solitário ou fruto de uma fagulha casual que de repente acontece como se fosse mágica”. A autora afirma, ainda, “que a sala de aula nada mais é do que o encontro entre o particular e o coletivo” (MOTTA, 2009, p. 41). Assim, podemos perceber quão relevante é o trabalho na escola – sobretudo, na escola pública – por meio do qual o professor concebe e respeita o sujeito na sua individualidade/particularidade e também na sua pluralidade/coletividade. Nessa senda, reiteramos que, por acreditarmos no trabalho e na parceria entre universidade e escola pública, aproximamos nossa pesquisa de pós-graduação no contexto escolar quando propomos pesquisa-ação. Nesse sentido, Koch & Elias (2012b) afirmam que a intertextualidade tem sido alvo da atenção de muitos pesquisadores que investigam as relações estabelecidas entre textos na atividade de leitura e produção de sentido. As autoras definem intertextualidade como o princípio segundo o qual todo texto remete sempre a outro(s), considerando que a intertextualidade encontra-se na base de constituição de todo e qualquer dizer. A intertextualidade pode ser uma importante estratégia utilizada no processo argumentativo, com a intenção de validar pontos de vista. Referenciar a outros textos em nossas produções auxilia na construção de argumentos (KOCH & ELIAS, 2016)..

(19) 19. Dessa forma, entendemos que o trabalho com a intertextualidade, em sala de aula, permite, a partir da mediação com a leitura, o (re)conhecimento de textos, ou seja, explora os conhecimentos prévios/memória discursiva do estudante, e permite, também, na produção de textos, a relação entre textos de modo estratégico, isto é, possibilita que as relações intertextuais sejam planificadas na construção de sentido(s) do texto escrito. Oportuno se faz informar que, sobre o estado da questão em voga, é de nosso conhecimento alguns dos muitos estudos existentes, porém verificamos que a pesquisa em nível de mestrado e doutorado, no Brasil, ainda carece de maior pré-disposição à ação por parte dos pesquisadores dos programas de pós-graduação. Desse modo, entendemos prédisposição à ação no sentido de aliar a pesquisa-ação às teorias linguísticas que sustentam o trabalho com o texto na sala de aula do ensino básico. Além disso, os estudos carecem de um diálogo que não só estreite como fortaleça ainda mais essa relação, uma vez que a demanda social para pesquisas, nesse viés, encontra-se, preferencialmente, na escola de Educação Básica. Mais especificamente sobre o estado da questão em relação à Linguística do Texto – teoria de base da presente dissertação – direcionada ao ensino, citamos a dissertação de mestrado de Eugênio Pacelli Jerônimo Santos (2002), vinculada ao Programa de PósGraduação em Letras – Linguística – pertencente à UFPE, cujo título é “Produção Textual no Ensino Médio: uma análise da informatividade”; a pesquisa de mestrado “Mecanismos de coesão referencial na produção escrita de alunos concluintes do Ensino Fundamental”, de autoria de Elis Betânia Guedes da Costa (2010), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem – área de concentração em Linguística Aplicada, da UFRN; o artigo de Rodrigo Acosta Pereira (2007), publicado na Revista Letra Magna 2, intitulado “Ensino de Produção Textual: questões teóricas e didáticas”; e o artigo de autoria de Francisco Romário P. Carvalho e Marcos H. Alves da Silva (2014) publicado na Revista Querubim3, intitulado “Linguística Textual e o ensino de línguas: algumas considerações”, dentre outros. Já sobre o estado da questão acerca da intertextualidade (e o ensino), destacamos o trabalho de mestrado de Regina Denardin Frasson (1991), pertencente ao Curso de PósGraduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria – área de concentração em Língua Portuguesa –, orientado por Maria Luíza Ritzel Remédios, em coautoria com Ingedore Villaça Koch, professora da UNICAMP, intitulado “A intertextualidade como recurso de argumentação”; a dissertação de mestrado “Intertextualidade e sentido em anúncios 2 3. Artigo na íntegra: http://www.letramagna.com/anteriores6.html Mais informações em: http://www.uff.br/feuffrevistaquerubim/images/arquivos/zquerubim_22_v_1.pdf.

(20) 20. publicitários”, de Vera Lúcia dos Santos (2010), pertencente ao Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, da PUC-SP; a tese de doutorado de Kennedy Cabral Nobre (2014), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística – área de concentração em Práticas discursivas e estratégias de Textualização –, da UFC, cujo título é “Critérios classificatórios para processos intertextuais”; o artigo de Marianka de Souza Gonçalves (2002) publicado na Revista ao Pé da Letra4, intitulado “Por uma abordagem da leitura-escrita centrada nas relações intertextuais – uma experiência com alunos de ensino médio” e o artigo de Eliane Pereira dos Santos (2013), publicado na Revista Diálogo das Letras5, que tem por título “A intertextualidade na construção argumentativa do artigo de opinião”. Destacamos, então, a validade e a relevância de nossa pesquisa de mestrado, uma vez que não encontramos trabalhos que se assemelhem a nossa proposta, a qual alia teoria e prática com enfoque no aspecto metodológico para produção textual. É importante reforçar que nosso estudo não apenas objetiva investigar se estudantes de Ensino Médio utilizam a intertextualidade em produções de texto que abranjam o campo argumentativo, a fim de articulá-la ao seu ponto de vista. Especificamente, nosso propósito consiste em aliar a pesquisa-ação a uma prática reflexiva sobre o ensino de produção de texto, sendo ele mais que produto, processo de ensino e aprendizagem, alicerçado numa perspectiva sociointeracionista de ensino. Nesse sentido, Bazerman (2011) reforça que uma abordagem como atividade pode apoiar o crescimento dos estudantes como escritores/agentes efetivos, realizando atividades por meio de sua escrita: “É na sala de aula que os educadores de letramento têm a oportunidade de trabalhar e de contribuir para o crescimento e o desenvolvimento da maioria dos membros da sociedade” (BAZERMAN, 2011, p. 9). O autor acredita que, se reconhecermos os estudantes como agentes, eles terão a oportunidade de compreender o poder da escrita e serão motivados a fazer o trabalho “árduo” de aprender a escrever (BAZERMAN, 2011 – grifo do autor). Estabelecer um vínculo entre o saber acadêmico/científico e o saber dito pedagógico/escolar é o que, de fato, este estudo pretende; por isso, nossa pesquisa objetiva contribuir à (maior) autonomia de potencialidades linguísticas de estudantes de Ensino Médio, a partir de um trabalho com pesquisa-ação que prima pelo fortalecimento do desenvolvimento de habilidades e competências com a intertextualidade. 4 5. Artigo disponível em: http://revistaaopedaletra.net/volumes/volume-4-2-revista-ao-pe-da-letra/ Maiores informações: http://periodicos.uern.br/index.php/dialogodasletras/article/viewFile/545/286.

(21) 21. 1.3 OBJETIVOS. O trabalho, aqui apresentado, tem por objetivo geral investigar se estudantes de Ensino Médio utilizam a intertextualidade em produções textuais do campo argumentativo, articulando-a ao seu ponto de vista. Nesse sentido, são objetivos específicos: a) verificar se o ensino e produção de textos, de acordo com os princípios da Linguística do Texto, favorecem o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula; b) investigar se embasamentos do Process Writing contribuem para o desenvolvimento de competências na produção escrita de estudantes da Escola de Educação Básica; c) averiguar a pesquisa-ação como possível suporte metodológico nas aulas de Língua Portuguesa, a fim de viabilizar avanços na competência textual em estudantes de Ensino Médio.. 1.4 JUSTIFICATIVA. Esta pesquisa de dissertação de mestrado visa a apresentar o trabalho que foi realizado sobre o ensino da Língua Portuguesa e de produção textual no Ensino Médio, a partir de oficinas de produção escrita que priorizassem o texto enquanto processo de ensino, para vinculá-lo a uma metodologia de ensino interativa e reflexiva, sob o viés do que afirmam a Linguística do Texto, o Process Writing e a Pesquisa-Ação. Visando, principalmente, à função social da Educação, este estudo pretende que a proposta e as compreensões sobre o ensino de Produção Textual venham a colaborar no sentido de qualificar ainda mais a questão de como encaminhar o texto em sala de aula – para que este seja processo e não meramente produto. Acreditamos nesse trabalho e adotamos essa postura, embora, muitas vezes, as dificuldades do processo educacional, ou seja, de ensino/aprendizagem, de formação de professores e referente aos aspectos metodológicos e processuais de sala de aula, acabem minimizando a interação e a reflexão da prática..

(22) 22. 1.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO. Esta subseção tem por objetivo nortear a leitura do trabalho, apresentando, brevemente, seus capítulos/seções e subseções. As Considerações Iniciais trazem a contextualização, a relevância do estudo e o estado da questão, os objetivos – geral e específicos –, a justificativa e a referida organização da dissertação. No segundo capítulo, exploramos a Revisão da Literatura, explanando sobre a Linguística do Texto, as definições de sujeito, texto e contexto e acerca do fator de textualidade em questão, a intertextualidade. Evidenciamos, ainda, os estudos de Vygotsky sobre interação, mediação, internalização e zona de desenvolvimento proximal, e de Bakhtin a respeito da interação verbal. Dando continuidade, no capítulo três, na Revisão Metodológica, colocamos em pauta os conhecimentos sobre a Pesquisa-Ação, o modelo de escrita processo (Process Writing) e a perspectiva de gêneros textuais por nós adotada, além de apresentarmos informações sobre os sujeitos de pesquisa, a seleção do corpus, as Oficinas de Produção Textual e as categorias de análise desta pesquisa. No capítulo quatro, abordamos a Interpretação, Análise e Discussão dos Resultados, enfocando comentários sobre o questionário diagnóstico, geração e interpretação dos dados – as produções textuais dos estudantes contendo a primeira escrita, a reescrita e a escrita final –, análise e discussão dos resultados obtidos, além de comentários sobre o questionário final. O último capítulo traz as Considerações Finais de nossa pesquisa, visando a responder aos objetivos propostos, além de lançar perguntas para estudos futuros acerca da produção de texto na escola de Educação Básica. Ao término desta dissertação constam, também, as Referências Bibliográficas, os Apêndices e os Anexos..

(23) 23. 2 REVISÃO DA LITERATURA. Neste capítulo, tratamos sobre a Revisão da Literatura da presente dissertação de mestrado, apresentando os principais autores e teorias que embasam nossa pesquisa. Nesse sentido, abordamos os postulados da Linguística do Texto com seu percurso histórico, bem como sua definição de texto, sujeito, contexto e sobre a intertextualidade. Explanamos, ainda, acerca dos estudos de interação, mediação, aprendizagem e desenvolvimento, de Vygotsky, e da interação verbal, em Bakhtin.. 2.1 LINGUÍSTICA DO TEXTO. Sobre a Linguística do Texto (LT), citamos, inicialmente, Fávero & Koch (2012, p. 15), pois afirmam que “A linguística textual constitui um novo ramo da linguística, que começou a desenvolver-se na década de 1960, na Europa e, de modo especial, na Alemanha”. O termo Linguística Textual pode ser encontrado em Cosériu (1955)6, porém, no sentido que é atualmente atribuído, foi o autor Harald Weinrich (1966, 1967)7 quem o empregou pela primeira vez (FÁVERO & KOCH, 2012 – grifo das autoras). Nesse viés, trazemos Marcuschi (2012, p. 11), pois o autor destaca que, “Anteriormente à década de 1960, as pesquisas linguísticas tinham como limite o estudo da frase – fonologia, morfologia e sintaxe frasal –, desconhecendo os aspectos semânticos e contextuais em diferentes situações de comunicação”. Conforme Gomes-Santos et al (2010), a Linguística do Texto, tal como pode ser concebida hoje, já passou por três grandes momentos durante sua evolução. Em seu histórico, a LT foi adotando diferentes conceitos de texto. Entre os anos 1960 e 1970, numa abordagem sintático-semântica, o texto era percebido como frase complexa. Seu foco de estudo era a coerência e a coesão; ou seja, nesse primeiro momento, de acordo com Bentes (2006), o interesse predominante era o da análise transfrástica, limitada ao nível da frase, isto é, partiase da frase para o texto, exatamente por preocuparem-se com as relações que se estabelecem entre frases e períodos, de forma a construir unidade de sentido. Na segunda metade dos anos 1970, Gomes-Santos et al (2010) afirmam que, com o surgimento de teorias de base comunicativa, adotou-se a concepção de texto como ato de fala 6. Maiores detalhes em: COSÉRIU, E. Determinácion y entorno: de los problemas de uma linguística dei hablar. Romanistisches Jahrbuch, n. 7, p. 29-54, 1955. 7 WEINRICH, H. Linguistik der Lüge. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider, 1966; WEINRICH, H. et al. “Syntax als Dialektik”. In: Poetica, n. 1, p. 109-126, 1967..

(24) 24. complexo, agora tido como parte do processo e não mais como um produto acabado (perspectiva pragmática). Nesse segundo momento, para Bentes (2006), entendeu-se a descrição da competência textual, tida como a competência específica do falante. “Postulavase o texto como unidade teórica formalmente construída, em oposição ao discurso, unidade funcional, comunicativa e intersubjetivamente construída” (BENTES, 2006, p. 249 – grifos da autora). Já nos anos 1980, ampliou-se a ideia de coerência – fenômeno construído em situação de interação em decorrência de aspectos linguísticos, cognitivos e socioculturais (GOMESSANTOS et al, 2010) e, nesse terceiro momento, o texto passa a ser entendido em seu contexto de produção e a ser compreendido como um processo, resultado de operações comunicativas e processos linguísticos em situações sociocomunicativas, conforme Bentes (2006). A partir desse momento, os estudiosos propuseram-se a investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão dos textos em uso, ou seja, o tratamento dos textos em seu contexto pragmático. Nesse sentido, o âmbito da investigação seria do texto ao contexto (BENTES, 2006). Para Marcuschi (1998), essa nova etapa no desenvolvimento da Linguística de Texto decorre de uma nova concepção de língua – não mais um sistema virtual autônomo, um conjunto de possibilidades, mas um sistema real, usado em determinados contextos comunicativos –; e um novo conceito de texto – não mais encarado como um produto pronto e acabado, mas um processo, uma unidade em construção. A LT, nesse estágio de sua evolução, assume nitidamente uma feição interdisciplinar, dinâmica, funcional e processual. Ainda em consonância com Gomes-Santos et al (2010, p. 318), “a partir da década de 1980, a „virada cognitiva‟ da LT fez ver o texto como o resultado da ativação de processos mentais”; contudo, em 1990, aconteceu a chamada “virada discursiva” e, numa perspectiva bakhtiniana, a LT incorporou uma concepção sociocognitiva interacional/dialógica da língua. Koch, nessa senda, postula:. Portanto, na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos (KOCH, 2015, p. 44 – grifo da autora).. Por compreender a língua numa perspectiva dialógica, isto é, de interação, a autora reverbera que o texto vem a ser esse lugar de interação entre os sujeitos que, por sua vez, são considerados ativos, no texto se constroem e pelo texto são construídos..

(25) 25. Bentes (2006) argumenta que a Linguística do Texto é uma área que tem como principal interesse o estudo dos processos de produção, recepção e interpretação dos textos. Esse entendimento faz parte de um esforço mais amplo da construção de uma Linguística que ultrapassa os limites da frase. Sendo assim, a pesquisadora em questão propõe “que se veja a Linguística do Texto [...], como o estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos ou orais”. (BENTES, 2006, p. 255). Segundo Marcuschi8, no final da década de 1970, a palavra de ordem não era mais a gramática de texto, e sim a noção de textualidade, introduzida por Beaugrande & Dressler (1981). Esses autores propuseram sete critérios de textualidade, a saber: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade. Em seus estudos, Marcuschi (1983, p.16) afirma que a Linguística do Texto “dispõe de um dogma de fé: o texto – unidade linguisticamente superior à frase – e uma certeza: a gramática de frase não dá conta do texto”. No que tange à Linguística do Texto: [...] como toda e qualquer ciência, tem evidentemente os seus limites. Sua preocupação maior é o texto, envolvendo, pois, todas as ações linguísticas, cognitivas e sociais envolvidas em sua organização, produção, compreensão e funcionamento no seio social. Tais questões, contudo, só a interessam na medida em que ajudam a explicar o seu objeto de estudo - o TEXTO - e não a sociedade, a mente, a História, objetos que são de outras ciências afins (KOCH, 2003, p. 2 – grifo da autora).. O que Koch propõe é que se entenda que o interesse maior da Linguística do Texto é o texto e tudo o que lhe diz respeito: seu modo de produção, de recepção e de interpretação, envolvendo, também, escritor e leitor, ou seja, quem produz e quem recebe o texto. Destacamos, assim, que Koch e Marcuschi, por seus inúmeros trabalhos com e sobre a Linguística do Texto, são considerados os maiores representantes da teoria no Brasil. Dentre outros importantes estudiosos da teoria, citamos Fávero, Bentes, Elias, Costa Val e GomesSantos. Apresentamos, na sequência, as definições de importantes conceitos para a Linguística do Texto: conceito de texto, conceito de sujeito e conceito de contexto. Tais definições e. 8. Ver: MARCUSCHI, L. Rumos atuais da Linguística Textual. Texto da Conferência pronunciada no LXVI Seminário do Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo (GEL). UNESP, junho, 1998..

(26) 26. esclarecimentos revelam nosso ponto de vista acerca de importantes questões que envolvem a sala de aula: o texto, o estudante e seu contexto de produção.. 2.2 DEFINIÇÃO DE TEXTO, SUJEITO E CONTEXTO. Acerca dos postulados sobre o texto, iniciamos com Marcuschi (2012, p. 12), o qual afirma “que o falante [...] se comunica através de textos e não de frases”, haja vista que a LT trata dos processos e regularidades gerais e específicos, segundo os quais se produz, constitui, compreende e descreve o fenômeno texto. Segundo o autor, o texto é uma ocorrência comunicativa e a LT, por sua vez, “trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas” (MARCUSCHI, 2012, p. 33). O autor (2012) evidencia ainda que, justamente por se apresentar a Linguística do Texto como o estudo das operações linguísticas e cognitivas relativas ao texto, o próprio texto ativa estratégias, expectativas e conhecimentos linguísticos e não linguísticos. A LT assume, assim, importância decisiva no ensino de língua. De maneira mais enfática, o estudioso propõe que se veja a LT como “o estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos ou orais” (MARCUSCHI, 2012, p. 33). Dessa forma, Koch & Elias (2012b) esclarecem que existe uma concepção segundo a qual a escrita é vista como produção textual, cuja realização exige do produtor a ativação de conhecimentos e a mobilização de várias estratégias. Isso significa que o produtor “pensa” no que vai escrever e em seu leitor, depois escreve, lê, revê ou reescreve em um movimento constante guiado pelo princípio interacional (grifo das autoras). Ou seja, o texto é considerado um evento comunicativo por meio do qual concorrem aspectos linguísticos, cognitivos, sociais e interacionais da língua (KOCH & ELIAS, 2012b). A proposição de Koch (2003), nesse viés, é de que o texto seja entendido como objeto central do ensino, isto é, que sejam priorizados, nas aulas de língua portuguesa, exercícios de leitura e produção de textos, auxiliando o estudante a pensar sobre o funcionamento da língua nas diversas situações de interação, sobre o uso dos recursos que a língua lhe oferece para a efetivação de suas propostas de sentido, bem como sobre a (re)adequação dos textos a cada situação. De acordo com Bentes (2006), a definição de texto deve levar em conta alguns princípios, tais como: a) a produção textual é uma atividade verbal, pois os falantes, ao produzirem um texto, estão efetuando ações; b) a produção textual é uma atividade verbal.

(27) 27. consciente, ou seja, é uma atividade intencional, pois o falante dará a entender seus propósitos, sempre considerando as condições em que tal atividade é realizada; e c) a produção textual é uma atividade interacional, haja vista que os interlocutores estão envolvidos, de diferentes maneiras, nos processos de construção e interpretação de textos. Nesse sentido, Gomes-Santos et al (2010) esclarecem que a vertente sociocognitiva apresenta a leitura apoiando-se na interação leitor-texto, visando à produção de sentidos; já a escrita é entendida – desde a etapa de sua motivação – como uma atividade de produção textual inserida em uma prática social. Sobre o conceito de sujeito, apresentamos as palavras de Koch:. [...] à concepção de língua como lugar de interação corresponde a noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da interação e defendendo a posição de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que participam ativamente da definição da situação na qual se acham engajados [...] (KOCH, 2002, p. 15 – grifos da autora).. Compreendemos, assim, que é no texto – considerado lugar de interação – e não na frase, que o sujeito tem a oportunidade de potencializar ações de interação, especialmente se pensarmos na sala de aula (lugar social ao qual o presente trabalho está se reportando). Segundo a concepção interacional/dialógica da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – no texto se constroem e por ele são construídos. Koch argumenta que tanto quem produz como quem interpreta o texto são estrategistas, pois mobilizam várias estratégias de ordem sociocognitiva, interacional e textual, visando à produção de sentido (KOCH, 2002). Koch reitera que para o “jogo da linguagem” tem-se o produtor/planejador, que objetiva viabilizar seu “projeto de dizer”, orientando o interlocutor por meio de indícios e/ou marcas para a construção de sentidos; o texto, que sinaliza limites quanto às leituras que possam ser feitas; e o leitor/ouvinte, que irá processar a construção dos sentidos no texto (KOCH, 2002, grifos da autora). Depois dos estudos sobre o texto e o sujeito, Marcuschi salienta que é também importante para a LT, o contexto, isto é, o conjunto de condições externas à língua, porém necessárias para a produção, recepção e interpretação de texto, bem como a interação, uma vez que o sentido não está no texto, mas acontece na troca entre o escritor/falante e o leitor/ouvinte (MARCUSCHI, 1998, grifos do autor). O contexto, conforme os estudos de Koch & Elias (2012b), abrange não apenas o cotexto, como as situações de interação imediata e mediata. Entretanto, aos poucos, um outro.

(28) 28. contexto foi evidenciado no interior da LT: o contexto sociocognitivo, que engloba todos os tipos de conhecimentos guardados na memória dos sujeitos e que necessitam ser mobilizados: o conhecimento linguístico, o conhecimento enciclopédico, o conhecimento de textos e o conhecimento interacional. “Esses conhecimentos, resultado de inúmeras atividades em que nos envolvemos ao longo de nossa vida, deixam entrever a intrínseca relação entre linguagem/mundo/práticas sociais” (KOCH & ELIAS, 2012b, p. 37). Segundo Koch (2015), o conhecimento linguístico abrange os conhecimentos gramatical e lexical; é o responsável pela articulação som-sentido; diz respeito à organização do material linguístico expresso no texto. O conhecimento enciclopédico, ou conhecimento de mundo, se encontra armazenado na memória dos sujeitos. O conhecimento sobre modelos textuais globais permite aos falantes o reconhecimento de textos como se fossem exemplares de determinado gênero ou tipo textual. Já o conhecimento sociointeracional trata das ações verbais, ou seja, das formas de interação por meio da linguagem. Referindo-nos ainda à Linguística do Texto, abordamos, na sequência, os conceitos sobre a intertextualidade, importante fator de textualidade, no seio dos estudos linguísticos, a fim de apresentá-la e relacioná-la aos objetivos e fundamentos de nossa pesquisa. 2.3 INTERTEXTUALIDADE – UM PRINCÍPIO DE TEXTUALIDADE. A seguir, abordamos o fenômeno de intertextualidade com base, principalmente, nos autores que embasam e norteiam o referido trabalho: Beaugrande & Dressler (1981), que postulam o conceito de intertextualidade para a Linguística, e Koch, Bentes & Cavalcante (2012) que, a partir de Beaugrande & Dressler, ampliam e categorizam tal fator de textualidade.. 2.3.1 Intertextualidade a partir de Beaugrande & Dressler Beaugrande & Dressler (1981) postulam sete princípios constitutivos da textualidade, são eles: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade. Costa Val (2000), ao tratar sobre os fatores de textualidade, afirma que, para Beaugrande & Dressler (1981), a intertextualidade pode ser entendida junto aos fatores que fazem a produção e a recepção de um texto depender do conhecimento de outros textos. A autora (2000) esclarece que um desses fatores seria a diversidade de tipos textuais no que.