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DÉBORA FABIANE BARIZON
PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA NARRAÇÃO
GRÁFICA INFANTIL
CAMPINAS
2013
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AGRADECIMENTOS
Ao nosso mestre maior por conduzir os meus passos nesta caminhada.
Ao Prof. Dr. Valério José Arantes e a Prof. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis pela oportunidade, incentivo e confiança.
Ao Prof. Dr. Cesar Apparecido Nunes, Profa. Dra. Marinalva Imaculada Cuzin, Profa. Valéria B. Cantelli, Prof. Dr. Hélio Medrado (in memorian), a equipe do Laboratório de Psicologia Genética, a equipe da Secretaria de Pós-Graduação, a CAPES, a Marilda Cortijo, Marcia Maia, e Estella Bresciane, a todos os colegas e professores que partilharam saberes ao longo de todo esse trabalho e, finalmente a todas as crianças e aos seus familiares.
A Prof. PhD Claire Golomb, Prof. PhD Jonathan D. Fineberg, Prof. PhD Brent Wilson, Prof. Dr. Juan Delval, Profa. Dra. Maria Lúcia B. Duarte, aos ilustradores Angela Lago, Marilda Castanha, Nelson Cruz, Claudia Cavalcanti, aos editores representados por Rosemary Bavister (Taylor e Francis Books/UK), Leah Griffiths (SAGE Publications), Melissa Malane (Perseus Books Group), a Hauser Jakub (Jewish Museum in Prague) e a Jackie Gothing (School/Arts Magazine) e Lynn Ezell (National Art Education Association).
Expresso minha gratidão particular aos meus pais Sérgio (in memorian) e Maria Helena e aos meus irmãos Douglas e Sérgio.
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É por ignorar a mentalidade infantil que o adulto frequentemente compreende mal a formidável energia “epistemológica” que a criança manifesta pelo jogo, pela experimentação e imitação. Ele não compreende também a força das primeiras representações que a criança constrói espontaneamente para si mesma ao contato com o mundo exterior: globais, não sujeitas à análise e reúnem em um só bloco as propriedades do objeto e as reações próprias da criança. Em um desenho ou uma estória, por exemplo, esses “todos” se manifestam tanto em grupos indiferenciados como a partir de um só traço dominante que evoca uma totalidade indivisível (DUBREUCQ, 1993, p. 5).
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RESUMO
O desenho infantil é parte fundamental da atividade mental da criança e constitui-se tanto de aspecto figurativo como narrativo. Embora, todo desenho conte uma história ou parte dela, ainda há falta de clareza sobre a sua dimensão narrativa, pois, as investigações assim como a literatura sobre a temática são escassas. Dessa foram, evidenciou-se a necessidade de estudar a narração gráfica infantil. A partir do referencial teórico do estudioso do desenho infantil George H. Luquet o objetivo deste estudo foi compreender como a criança constrói o seu modelo gráfico-narrativo. Os aspectos cognitivos do sujeito desenhante e de sua narrativa gráfica foram considerados sob uma perspectiva construtivista baseada na epistemologia genética de Jean Piaget. Este estudo se caracteriza como qualitativo e, sobretudo, de natureza exploratória e descritiva. A amostra foi composta por 20 alunos, sendo 10 sujeitos de 7 anos e 10 sujeitos de 9 anos de uma escola da rede municipal de ensino fundamental de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Nas três sessões foram realizadas a entrevista clínica piagetiana com roteiro semiestruturado para a coleta de dados. Na primeira sessão os sujeitos produziram um desenho-história; na segunda fizeram um reconto gráfico após ouvirem uma áudio história e na terceira sessão construíram uma história com um jogo de construção e a reproduziram graficamente. As entrevistas foram analisadas por meio da técnica de análise de conteúdo de Bardin (2004) e o desenho infantil passou por uma análise qualitativa. Em ambos os casos, o processo de análise foi desenvolvido com o auxílio do software NVivo 8. Os resultados revelaram que a construção de um modelo gráfico-narrativo envolve processos altamente complexos. Observou-se ainda que a opção da criança por um determinado um tipo de narrativa gráfica está relacionada tanto a aspectos intrínsecos (percepção de continuidade temporal; duração da história; ponto de vista etc.) como a aspectos extrínsecos (modelos culturais; experiências com relatos gráficos no contexto escolar etc.). Espera-se que os resultados deste estudo, possibilitem a elaboração de intervenções pedagógicas para valorização da dimensão narrativa do desenho e produção de narrativas gráficas no contexto da Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: desenho infantil; desenho narrativo; narrativa gráfica; Luquet; função
simbólica.
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ABSTRACT
The children's drawing is a fundamental part of the mental activity of the child and is constituted of figurative and narrative aspects. Although, all drawings tell a story or part of it, there is still lack of clarity about its narrative dimension, because the investigations as well as the literature on the subject are scarce. Thus, there was a need to study graphic narration child. From the theoretical framework of children's drawing scholar George H. Luquet the objective of this study was to understand how the child constructs your graphic-narrative model. The cognitive aspects of the subject drawer and his graphic narrative were considered under a constructivist perspective based on Jean Piaget's genetic epistemology. This study characterized as qualitative and, above all, of exploratory and descriptive nature. The sample was composed of 20 students, 10 subjects of 7 years and 10 subject of 9 years of a school of elementary schools in a city in the State of São Paulo in Brazil. In three sessions were conducted clinical interview with script semi-structured to collect data.At the first session the subject produced a drawing-history; on second session made a graphic recounting after hearing an audio- history and in the third session after built one history with a construction play reproduced it graphically. The interviews were analyzed using content analysis technique of Bardin (2004) and the children's drawing underwent a qualitative analysis. The results revealed that the construction of a graphic-narrative model involves highly complex processes. It was observed that the choice of the child for a certain kind of graphic narrative is related both to intrinsic aspects (perception of temporal continuity; duration of history; point of view etc.) as the extrinsic aspects (cultural models; experiences with narrative graphic in the school context etc.). It is expected that the results of this study, allow the development of pedagogical interventions for recovery of the narrative dimension drawing and production of graphic narratives in the context of kindergarten and early grades of elementary school.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Os estágios piagetianos do desenvolvimento cognitivo ... 15
Quadro 2 - Inteligência sensório-motora ... 17
Quadro 3 – Categoria de jogos cognitivos segundo Piaget e Smilansky ... 156
Quadro 4 - Estágios do bloco de construção de Johnson (1933/1996) ... 162
Quadro 5 - Composição pictórica - Wilson e Wilson (1987) ... 220
Quadro 6 - Estrutura Narrativa - Wilson e Wilson (1987) ... 223
Quadro 7 - Temas - Wilson e Wilson (1987) ... 225
Quadro 8 - Os quatro tipos de desenhos propostos por Duarte (1995)... 243
Quadro 9 - Compreensão da natureza narrativa da imagem ... 278
Quadro 10 - Fases da narrativa primária – ISA (7;7) – Sessão 1 ... 285
Quadro 11 – Quadro de narrativas gráficas produzidas por cada sujeito nas três sessões (7 anos) ... 325
Quadro 12 - Quadro de narrativas gráficas produzidas por cada sujeito nas três sessões (7 anos) ... 326
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Coleção de arte infantil de Kandinsky e Münter ... 49
Figura 2 - Coleção de arte infantil de Paul Klee... 51
Figura 3 – Coleção de arte infantil de Picasso ... 52
Figura 4 – Rabiscos ... 61
Figura 5 - Os vinte rabiscos básicos identificados por Kellogg ... 63
Figura 6 - A combinação dos rabiscos básicos segundo Kellogg... 64
Figura 7 - Signos gráficos do rabisco segundo Estrada Diez (1991)... 66
Figura 8 - Estruturas de primeira geração Matthews (1999) ... 68
Figura 9 - Incapacidade sintética ... 73
Figura 10 - Realismo intelectual ... 75
Figura 11 – Transparência ... 76
Figura 12 - Transparência ... 77
Figura 13 - Rebatimento ... 78
Figura 14 - Rebatimento na representação de animais ... 79
Figura 15- Rebatimento na representação de objetos frente a frente ... 80
Figura 16 - Rebatimento na representação de objetos frente a frente ... 81
Figura 17 - Rebatimento ... 82
Figura 18 – Realismo visual ... 84
Figura 19 - Representação de animais ... 88
Figura 20 – Casas ... 90
Figura 21 – Figura girino ... 91
Figura 22 - Combinação de unidades ... 92
Figura 23 – Contornos envolventes ... 93
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Figura 25 – Plantando ... 98
Figura 26 - Simplificação do tipo na representação de cenas... 99
Figura 27 - Simplificação do tipo na representação de cenas... 100
Figura 28 - Esquematismo e movimento ... 118
Figura 29 - Estágios da representação do movimento segundo Rouma (1913) ... 120
Figura 30 - Estágios da representação do movimento segundo Rouma (1913) ... 121
Figura 31 - A perseguição ... 126
Figura 32 - Cenas da Paixão de Cristo, Hans Memling (1470-1471)... 133
Figura 33 - Livro de imagem ... 139
Figura 34 - Livro de imagem ... 140
Figura 35 - Formas de unit blocks ... 159
Figura 36 - O vilão do foguete ... 171
Figura 37 - Gramática da narrativa visual ... 172
Figura 38 - “Um avião que caiu” – Narração de ação ... 175
Figura 39 - Tendências de “patterners” e “dramatists” na fase dos rabiscos ... 178
Figura 40 - Narração gráfica ... 122
Figura 41 - Indicação da trajetória seguida pelas bolas de neve (Kerschensteiner) ... 124
Figura 42 - Narração de tipo simbólico ... 188
Figura 43 - Narração de tipo simbólico ... 189
Figura 44 – Narração de tipo de Epinal ... 191
Figura 45 - Narração de Epinal... 192
Figura 46 – Narração de repetição ... 194
Figura 47 – Narração de repetição ... 195
Figura 48 – “Waterchute" ... 196
Figura 49 – Narração de repetição ... 197
Figura 50 - Exemplo de caso ambíguo do tipo de repetição. ... 198
Figura 51 - Narração gráfica do tipo de justaposição ... 200
Figura 52 – Narração gráfica do tipo de justaposição ... 201
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Figura 54 – Narrativa fragmentada ... 208
Figura 55 – Temas - Super-herói ... 210
Figura 56 – Temas - Transformação... 211
Figura 57 – Temas - Odisseia espacial ... 212
Figura 58 – Temas: O bem e o mal e subida ao topo da montanha ... 213
Figura 59 – Temas - triunfo da natureza sobre o homem ... 214
Figura 60 – Rotinas diárias ... 215
Figura 61 - Narrativa de eventos simultâneos ... 232
Figura 62 – A narrativa como invenção segundo Kellman (1995)... 236
Figura 63 – Narração como descrição Kellman (1995) ... 237
Figura 64 – Narração como descrição Kellman (1995) ... 238
Figura 65 - Narração como descrição Kellman (1995) ... 239
Figura 66 – Quadro síntese das entrevistas ... 262
Figura 67 - Estrutura da narrativa primária - ISA (7;7) – Sessão 1 ... 285
Figura 68 - Tipo de repetição - EDU (7;10) - Sessão 1 ... 287
Figura 69 - Tipo de repetição - LEO (9;5) - Sessão 1 ... 289
Figura 70 – LUI (7;8) – Faroeste - Faroeste (Sessão 1) ... 292
Figura 71 - DAV (7;9) – Ianka a menina do colar de contas” – Sessão 2 ... 298
Figura 72 - ANA (9;9) - Ianka a menina do colar de contas” – Sessão 2... 301
Figura 73 - LUC (7;10) - Ianka a menina do colar de contas” – Sessão 2 ... 304
Figura 74 - LUI (7;8) - Ianka a menina do colar de contas” – Sessão 2 ... 307
Figura 75 - ALI (7;5) - Ianka a menina do colar de contas” – Sessão 2 ... 308
Figura 76 - DAV (7;9) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 312
Figura 77 - PAM (7;6) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 314
Figura 78 - ADR (9;7) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 315
Figura 79 - BRA (9;4) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 316
Figura 80 - MIK (7;10) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 317
Figura 81 - ANN (9;10) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 317
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Figura 83 - ANA (9;9) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 318
Figura 84 - ISA (7;7) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 319
Figura 85 - LUI (7;8) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 320
Figura 86 - DAN (9;9) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 320
Figura 87 – EDU (7;10) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 321
Figura 88 - ALI (7;6) – Jogo de construção – Sessão 3 ... 322
Figura 89 – Influência das histórias em quadrinhos nas narrativas gráficas ... 337
Figura 90 - Conflito gráfico ... 340
Figura 91 - Conflito gráfico ... 341
Figura 92 - Tamanho da figura humana ... 343
Figura 93 - Ação e movimento ... 345
Figura 94 – Representação da figura humana de perfil ... 347
Figura 95 - Proporcionalidade ... 348
Figura 96 – Proporcionalidade ... 349
Figura 97 - Planos e profundidade ... 353
Figura 98 - Planos e profundidade ... 354
Figura 99 - Planos e profundidade ... 355
Figura 100 - Perspectiva ... 356
Figura 101 – Temporalidade ... 357
Figura 102 – Temporalidade ... 358
Figura 103 - Tipos de quadros (frames) ... 359
Figura 104 - Tipos de quadros (frames) ... 360
Figura 105 – Esquematismo ... 362
Figura 106 – Esquematismo ... 363
Figura 107 - Imagem cortada ... 364
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Fases do realismo de acordo com a idade dos sujeitos... 269 Tabela 2 - Fases do realismo de acordo o gênero dos sujeitos ... 269 Tabela 3 - Tipos de narração gráfica escolhidos pelos sujeitos na sessão 1 de acordo com a idade ... 270 Tabela 4 - Tipos de narração gráfica escolhidos pelos sujeitos na sessão 1 de acordo com o gênero ... 271 Tabela 5 - Tipos de narração gráfica segundo a fase do realismo na sessão 1 ... 271 Tabela 6 - Tipos de narração gráfica escolhidos pelos sujeitos na sessão 2 de acordo com a idade ... 294 Tabela 7 - Tipos de narração gráfica escolhidos pelos sujeitos na sessão 2 de acordo com o gênero ... 295 Tabela 8 - Tipos de narração gráfica segundo a fase do realismo na sessão 2 ... 295 Tabela 9 - Tipos de narração gráfica escolhidos na sessão 3 pelos sujeitos de acordo com a idade ... 310 Tabela 10 - Tipos de narração gráfica escolhidos na sessão 3 pelos sujeitos de acordo com o gênero ... 311 Tabela 11 - Tipos de narração gráfica segundo a fase do realismo na sessão 3 ... 311 Tabela 12 - Fontes culturais que influencia a narrativa de acordo com o gênero dos sujeitos (Sessão 1) ... 336 Tabela 13 - Fontes culturais que influencia a narrativa de acordo com o gênero dos sujeitos (Sessão 1) ... 337 Tabela 14 - Representação da figura humana e de animal de acordo com a fase do realismo .... 346
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Tipos de narração produzidos nas três sessões ... 328
Gráfico 2 - Tipos de narração dos sujeitos segundo as fases do realismo ... 329
Gráfico 3 - Tipos de narração nas três sessões segundo a idade ... 330
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1
1 - A TEORIA EPISTEMOLÓGICA DE PIAGET ... 8
1.1 – Função simbólica: a imagem mental e o desenho ... 28
2 – O DESENHO INFANTIL ... 42
2.1 – Evolução do desenho infantil: do rabisco a cena ... 60
2.2 – O espaço, o tempo e o movimento no desenho infantil ... ... 104
3 – A NARRATIVA E SUAS DIMENSÕES ... 130
3.1 – As narrativas visuais: imagens que contam histórias ... 131
3.2 – A dimensão narrativa no cotidiano da criança ... 143
4 – A NARRAÇÃO GRÁFICA INFANTIL ... 182
4.1 – Luquet e a narração gráfica ... 183
4.2 – Estudos sobre o desenho narrativo ... 206
5 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 250
5.1 – Contexto da pesquisa e caracterização da amostra ... 253
5.2 – Descrição dos instrumentos ... 255
5.3 – Procedimentos para a coleta dos dados ... 263
5.4 – Análise dos resultados ... 265
6 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 268
6.1 – Sessão 1 – Desenho-história ... 270
6.2 - Sessão 2 – Áudio história ... 294
6.3 - Sessão 3 – Jogo de construção ... 308
6. 4 – Análise comparativa das narrativas gráficas produzidas nas três sessões ... 323
7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 370
REFERÊNCIAS ... 380
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APÊNDICE B - ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO DAS SESSÕES DE PRODUÇÃO DA
NARRAÇÃO GRÁFICA ... 394
APÊNDICE C – PROTOCOLO OBSERVACIONAL 1 - DESENHO-HISTÓRIA ... 398
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (RESPONSÁVEL) ... 402
ANEXO B – PERMISSÃO PARA A PESQUISA (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO) ... 403
ANEXO C - PERMISSÃO PARA PESQUISA (DIREÇÃO) ... 404
ANEXO D – AUTORIZAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA ... 405
ANEXO E – RECURSOS GRÁFICOS ... 407
ANEXO F - HISTÓRIA ... 409
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INTRODUÇÃO
O desenho infantil é parte fundamental da atividade mental da criança e por ser um instrumento básico para a elaboração do seu pensamento visual, o utiliza para traduzir graficamente as suas experiências. Assim, ao fazê-lo, adquire maior conhecimento de si e compreensão do mundo. Ao representar situações cotidianas ou imaginárias, conceitua, planeja e relaciona. Uma vez que pensamento e conhecimento se articulam, o ato de desenhar é uma atividade gráfico-cognitiva.
Quando se afasta da dicotomia “realismo intelectual” e “realismo visual” novas possibilidades de perceber a produção gráfica infantil podem surgir e é desse novo olhar que se desvela, por exemplo, a sua característica narrativa. A maioria dos desenhos conta uma história ou parte dela. O desenho, portanto, é uma forma de escritura e pode ser utilizado para narrar.
Embora o desenho infantil tenha despertado a atenção de psicólogos, arte-educadores, artistas etc. há mais de um século e inúmeras foram as investigações de diversos aspectos da atividade gráfica infantil, percebe-se ainda a falta de clareza de sua dimensão narrativa. Uma vez que as pesquisas assim como a literatura sobre a temática são escassas, evidenciou-se a necessidade de estudá-la.
O meu interesse em investigar a dimensão narrativa do desenho infantil surgiu há alguns anos, durante o período em que atuava como arte-educadora nas séries iniciais. Ao participar de uma oficina de mediação de leitura o livro de imagem chamou-me a atenção e senti-me, instigada a investigar como as crianças usam os seus desenhos para narrar histórias.
A partir disso algumas indagações emergiram: a criança se reconhecia como produtora de imagens narrativas? Como as crianças faziam as suas histórias usando os desenhos? Quais as características de uma história feita só por desenhos? Como a criança organizava uma sequência de desenhos para criar uma história?
Assim, em 2008 desenvolvi um projeto gráfico de livro infantil (com texto e sem texto) e durante esse período eu já cursava como aluna especial no Instituto de Artes da Universidade de Campinas uma disciplina sobre o desenho infantil que me possibilitou conhecer algumas obras e autores que se dedicaram a investigá-lo como: Georges-Henri Luquet, Helga Eng, Jaqueline Goodnow, John Matthews etc.
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Assim, a execução do projeto gráfico dos livros conduziu-me à observação da unidade mínima dessas histórias que é a narração gráfica. A narração gráfica corresponde ao desenho que representa os “espetáculos dinâmicos”.
Um dos mais importantes estudiosos do desenho infantil foi o francês Georges-Henri Luquet que publicou 1913 a sua tese “Le dessin d’un enfantin” [Desenho de uma criança] e o livro “Le dessin enfantin” [Desenho da criança] em 1927 os quais resultaram principalmente de suas observações por meio do método biográfico das produções gráficas de seus filhos em especial Simmone.
Na obra “O desenho da criança” os desenhos da coleção do autor vem acompanhados das declarações de seus autores, outros, porém, coletados por Georges Rouma, Georg Michael
Kerschensteiner, Earl Barnes etc., foram usados pelo para exemplificar alguns dos conceitos centrais da sua teoria como modelo interno, exemplaridade, tipo etc. e as fases do desenvolvimento gráfico infantil e são ricamente detalhados.
Além de ser notoriamente reconhecido por reconstituir a evolução gráfica da criança, deve ser atribuído ao filósofo francês também o grande mérito de ter realizado uma das mais importantes investigações sobre a dimensão narrativa e temporal do desenho infantil. Ao examinar as diferentes formas de representação da duração (tempo) criadas pela criança para narrar graficamente os eventos Luquet identificou quatro tipos de narração gráfica: tipo simbólico, tipo de Epinal, tipo de repetição e tipo justaposição.
Mas segundo o próprio autor, seus estudos não permitiram elucidar perguntas como: o que faz a criança a optar pela narração tipo simbólico, tipo de Epinal, tipo de repetição ou tipo justaposição? As suas escolhas são determinadas pela idade? Que outros fatores a influenciam? As narrações do tipo de repetição e do tipo justaposição são empregadas sucessivamente ou simultaneamente?
Uma vez que no desenho narrativo a dimensão gráfica, a narrativa e a cognitiva se interpõem, restava-me ainda saber mais sobre o pensamento desses pequenos desenhantes. Foi então, que tive contato com as pesquisas da equipe do Laboratório de Psicologia Genética fundamentadas na teoria de Piaget de 2008 a 2010 durante minha participação no Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental (PROEPRE) oferecido na Faculdade de Educação da Unicamp e coordenado pela Profª Drª Orly Mantovani de Assis.
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O curso aproximou-me de temáticas como jogos e construção do conhecimento, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento moral etc. Além disso, tive a oportunidade de conhecer os estudos conduzidos pelo Profº Drº Valério José Arantes sobre jogos psicodramáticos. Os conhecimentos que construí durante esse período foram fundamentais para a concretização desta pesquisa.
Embora a característica narrativa encontrada nos desenhos infantis espontâneos ainda seja desconhecida para muitos, além de Luquet (1924) alguns autores como Wilson e Wilson (1976; 1980); Duncum (1993) e Matthews (2003) conduziram extensa investigação sobre a natureza narrativa do desenho infantil.
No Brasil, a literatura sobre a temática é restrita, destacando-se o estudo conduzido por Duarte (1995) que se dedicou a investigar o entrelaçamento entre a linguagem plástico-visual e a linguagem verbal nos desenhos de narrativas de pré-adolescentes.
Tendo como foco investigativo a narração gráfica infantil de Luquet (1924, 1969) e algumas observações fragmentárias sobre a temática, duas questões fundamentais nortearam o desenvolvimento deste estudo, sendo a primeira: como a criança emprega certos recursos gráficos na construção dos diferentes tipos de narração gráfica? E a segunda que constitui o problema central desta pesquisa: como as crianças de sete e nove anos constroem seu modelo gráfico-narrativo?
A discussão proposta nesta pesquisa foi organizada a partir desses três eixos: o cognitivo, o gráfico e o narrativo. Por se tratar da dimensão narrativa no plano gráfico, a narração gráfica recebeu a denominação de “modelo gráfico-cognitivo” e uma vez que a sua construção se inicia na fase dos rabiscos, nesse período do ponto de vista narrativo, a criança faz os seus primeiros esquemas-gráfico narrativos.
Neste estudo psicogenético, os aspectos cognitivos do sujeito desenhante e dos processos de construção da sua narrativa gráfica foram considerados sob uma perspectiva construtivista baseada na epistemologia genética de Jean Piaget.
De acordo com essa teoria apresentada no capítulo 1, durante o seu desenvolvimento a criança passa por quatro estágios. Cada estágio é necessário para o seguinte, ou seja, prepara o próximo e não há saltos. As transformações sucessivas que ocorrem na construção do próprio funcionamento das estruturas mentais podem ser observadas em suas ações e consequentemente em sua atividade gráfica.
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Nesse caso, é preciso considerar que o desenho possui uma base genética e, portanto, passa por uma evolução. Mas para que os profissionais possam fazer intervenções adequadas que possibilitem à criança expressar graficamente seu pensamento narrativo e criar situações de produção de narrativas gráficas não se pode prescindir do conhecimento das fases do desenho infantil. Assim, a evolução gráfica da criança estudada por Luquet e alguns dos elementos da narração gráfica será o foco do capítulo 2.
Além da base genética deve ser considerado que as produções infantis não permanecem alheias às influências culturais. Neste caso, um quadro, um filme ou uma fotografia, etc. podem desencadear a construção de narrativas gráficas que envolvem cenários, personagens, ações e acontecimentos complexos.
Por outro lado, Wilson e Wilson (1982) ressaltam que há várias formas paralelas entre os sistemas de símbolos que permitem à criança exprimir-se, comunicar-se e adquirir conhecimento sobre o mundo. Isso pode ser feito por meio da fala, da música e do jogo ou das histórias que conta ou desenha. Ao lado das fontes culturais, no capítulo 3 será tratado também da dimensão narrativa no cotidiano a partir das suas três formas de manifestação: oral, lúdica e gráfica (desenho).
No capítulo 4, será apresentado os estudos de Luquet sobre a narração gráfica e outras investigações sobre o desenho narrativo também serão abordadas. No capítulo 5 será feita uma descrição dos procedimentos metodológicos empregados neste estudo: caracterização da pesquisa, objetivos, problema, premissas, amostra, instrumentos e coleta de dados.
A primeira parte do capítulo 6 destina-se à apresentação dos dados obtidos em cada sessão de produção da narrativa gráfica de acordo com a fase do realismo; gênero e idade dos participantes. Além disso, serão descritos os processos de construção da narração gráfica de algumas crianças.
A segunda parte compõe-se de uma análise comparativa dos resultados das narrativas produzidas nas três sessões de acordo com os itens mencionados (fase do realismo; idade e gênero). Serão mostradas ainda, algumas comparações feitas pelos participantes sobre as narrativas que produziram. Por último serão mostrados alguns dos elementos que estruturaram o modelo gráfico-narrativo dos entrevistados.
No capítulo 7 entre as considerações feitas sobre os processos de construção da narração gráfica destaca-se que durante as sessões foi possível observar a variedade de uso dos recursos
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gráficos que as crianças de sete e nove anos empregam para construir seus modelos gráfico-narrativos (tipos de narração gráfica). Verificou-se que além dos elementos básicos da narrativa (cenários, ações etc.) a criança cria recursos gráficos específicos segundo o tipo de narrativa para representar graficamente o aspecto temporal conforme se esperava.
Entre os sujeitos de sete e nove anos desta pesquisa predominou a narrativa de tipo simbólico, ou seja, uma imagem-síntese a qual é escolhida para representar um momento da ação ou um episódio da história. Em seus estudos Luquet (1924, 1969) verificou que o seu uso é insignificante até por volta de 11 anos, no entanto, os resultados deste estudo indicaram que é possível observar a sua forte presença nos desenhos de crianças com idades inferiores.
Também foram identificados alguns fatores intrínsecos e extrínsecos inerentes à seleção dos modelos gráfico-narrativos dos participantes desta pesquisa. Espera-se, assim, que os resultados alcançados, possibilitem a valorização da dimensão narrativa do desenho e a elaboração de intervenções pedagógicas para produção de narrativas gráficas no contexto da Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
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1 - A TEORIA EPISTEMOLÓGICA DE PIAGET
Jean Piaget é reconhecido como um dos maiores pensadores do século XX por fundar a Epistemologia Genética e criar uma teoria do conhecimento a partir do estudo da gênese psicológica do pensamento humano. Nascido em 1896 na cidade de Neuchâtel, na Suíça, desde muito cedo revelou interesse pelas ciências, pois, tivera uma nota publicada já em 1907 em uma revista de naturalistas amadores sobre um pardal albino que observara em parque.
No mesmo ano ofereceu-se para auxiliar o diretor do Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel, Paul Goded, especialista em malacologia1 recebendo a tarefa de organizar as coleções de conchas. Participou do Clube dos Amigos da Natureza que era integrado por naturalistas amadores e foi de onde adquiriu o hábito de realizar observações minuciosas e descrições detalhadas.
Em 1912, ao ter contato com as ideias do filósofo Henri Bergson que defendia a análise da origem do nosso conhecimento, Piaget descobriu a epistemologia (ramo da filosofia dedicada ao estudo das questões do conhecimento) e a partir disso decidiu elaborar uma explicação biológica do conhecimento. Assim, aproximou a biologia ao conhecimento por considerar a vida como uma “permanente criação de formas orgânicas” e a inteligência humana “criadora de formas de conhecimento” (COLINVAUX, 2011).
Piaget licenciou-se na Universidade de Neuchâtel onde também se doutorou em 1915 com uma tese sobre os moluscos de Valois. Foram os seus estudos de biologia que lhe sugeriram a ideia de que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Além disso, estava convencido de que as ações externas e os processos de pensamento admitiam uma organização lógica (PIAGET, 1978). Mas ao reconhecer que só a Biologia era insuficiente, estava traçado o caminho o que levaria à psicologia, uma vez que seu trabalho engloba os conhecimentos tanto macológicos como filosóficos e psicológicos.
De Neuchâtel viajou para Zurique em 1918, passando alguns meses nos laboratórios de psicologia experimental de Lipps e Wreschener onde teve contato com os métodos experimentais. Nesse período, informa Colinvaux (2011) conheceu também o diretor da clínica psiquiátrica
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Burgölzli Eugene Bleur (1857-1939) e o seu assistente Carl Gustav Jung (1875) que o colocaram em contato com a perspectiva psicanalítica. Mas logo retorna e reinicia os seus estudos em malacologia.
Piaget permaneceu em Paris de 1919 a 1921 e estudou filosofia com André Lalande (1875-1911) na Sorbonne e conheceu Pierre Janet (1859-1947). Segundo a autora, aprendeu a interrogar os doentes no hospital psiquiátrico de Sainte-Anne e a entrevistar crianças especiais no Hospital La Salpêtrière. Nesse período, Alfred Binet o convidou para fazer a padronização do teste de raciocínio de Burt em seu laboratório. Dado que um teste psicológico visa em geral medir os êxitos e os fracassos de crianças em determinadas tarefas, logo as respostas erradas chamaram-lhe a atenção.
Piaget não se limitou a verificar a ocorrência ou não dos erros, mas resolveu investigar porque ocorriam. Dessa forma, desenvolveu entrevistas clínicas que permitiam às crianças exteriorizar seus pensamentos e isso o fez descobrir que para além dos seus erros, na verdade estavam informando-lhe a forma como raciocinavam. Analisando esses raciocínios verbais observou, por exemplo, a inclusão de uma parte no todo ou a multiplicação das classes etc. estavam presente até aos onze anos em crianças normais.
Posteriormente, a publicação de um de seus estudos nos Arquivos de Psicologia de Genebra rendeu-lhe um convite de Claparède (1873-1940) para trabalhar no Instituto Jean Jacques Rousseau de Genebra, em 1921 (DUCRET, 1990) onde teve liberdade e tempo suficientes pode desenvolver seus estudos sobre a criança. Suas pesquisas realizadas entre 1923 a 1932 originaram várias publicações: A linguagem e o pensamento na criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança (1927) e O julgamento moral na criança (1932).
Colinvaux (2011) informa que as análises das qualidades que diferenciavam as respostas infantis a cada questão permitiram-lhe o estabelecimento de etapas (uma vez que progressivamente se tornam mais elaboradas), mas não configuravam ainda a teoria dos estágios, como viria a ser conhecida a descrição feita por Piaget sobre o desenvolvimento das estruturas operatórias do pensamento infantil.
Entre 1925 e 1929 lecionou sociologia e psicologia em Neuchâtel, mas sem abandonar, portanto, a sua investigação experimental sobre a lógica e ontologia infantis realizadas no laboratório de Genebra (PIAGET, 1978). A partir da retomada de seus trabalhos com moluscos e
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com base em seus dados sobre a Linnae stagnalis, discute a relação entre hereditariedade e influências do meio. Este estudo, estritamente ligado às pesquisas psicogenéticas, apontou “que a relação entre sujeito e meio deve ser concebida como uma interação, isto é, uma via de mão dupla que integra as influências recíprocas do meio sobre o indivíduo e do indivíduo sobre o meio.” (COLINVAUX, 2011 p. 15).
De acordo com a autora, o epistemólogo suíço retornou à Universidade de Genebra em 1929 como professor de História do Pensamento Científico, mas, além disso, se tornou diretor-assistente do Instituto Jean Jacques-Rousseau onde continuou lecionando Psicologia da Criança e assumiu também a direção do Baureau Internacional de L’Educacion (Gabinete Internacional de Educação). Nesse período Piaget redigiu seus primeiros trabalhos sobre a epistemologia genética. O nascimento de seus três filhos2 do seu casamento em 1924 com Valentine Châtenay possibilitaram-lhe as investigações quanto às origens da cognição humana, mais especificamente sobre a construção dos modelos formalizadores do funcionamento das estruturas mentais, orgânicas e específicas para o ato de conhecer (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2006). Desenvolveu assim, um estudo dos dois primeiros anos de vida da criança que resultaram nas seguintes publicações: “O nascimento da inteligência na criança” (1936); “A construção do real na criança” (1937) e “A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação” (1945).
Em 1932, ao lado de Barbel Inhelder (1913-1997) desenvolveu trabalhos sobre as quantidades físicas de massa, peso e volume e com a pesquisadora Alina Szeminska (1907-1986) investigou a noção de número. Iniciou ainda as pesquisas sobre as relações entre espaço e tempo. No início da década de 1940 dedicou-se ao desenvolvimento da percepção.
A partir dos estudos citados foram produzidas as obras: O desenvolvimento das quantidades físicas (1941), A gênese do número na criança (1941); A noção de tempo na criança (1948); A geometria espontânea na criança (1948); A representação do espaço na criança (1948); A gênese das estruturas lógicas elementares etc.
Colinvaux (2011) explica que desde muito cedo Piaget se preocupou sobre como o conhecimento científico é produzido, isto é, como se passa de um estado de menor conhecimento e se alcança um conhecimento julgado superior, cada vez mais complexo e objetivo. Ao identificar as estruturas do pensamento, constatou que o ser humano tem a capacidade de criar
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progressivamente conhecimentos mais sofisticados a partir da sua ação em interação com o mundo.
Em sua teoria provou existir uma continuidade total entre os processos superiores e a organização biológica. Para Piaget a inteligência ocupa um papel central nos processos psíquicos. Pode-se dizer que assim como a vida, “a inteligência é uma criação contínua de forma que se prolongam umas às outras.” (DELVAL, 1994, p. 64, tradução nossa).
Mas esclarece o autor, que essa continuidade deve ser buscada a partir do aspecto funcional e não estrutural ou ainda dos conteúdos do conhecimento. A herança de determinados órgãos e estruturas possibilita o desenvolvimento do organismo, mas, por outro lado, também o limitam.
O modo de funcionamento do organismo em seus intercâmbios com o meio é inato (DELVAL, 1997). Há uma herança geral de tipo funcional que permite a formação de estruturas que tornam possível a vida do organismo em cada momento. Embora estão ligadas, é a herança funcional que estabelecerá uma conexão mais profunda entre a inteligência e a atividade biológica do ser humano.
O organismo, uma vez que é essencialmente ativo, constrói estruturas biológicas e estruturas mentais por meio de suas atividades. Do ponto de vista biológico se adapta ao construir novas formas assim como ocorre do ponto de vista psicológico. No segundo caso, desta o autor, elas não são materiais, mas produto de uma gênese e é a partir de cada estrutura que se chega à outra até alcançar os estágios finais.
A inteligência é vista por Piaget não como um estado, mas um processo. Considera-a como adaptação e afirma que sua função é estruturar o universo assim como o organismo estrutura o ambiente (PIAGET, 1978). A adaptação da inteligência depende tanto de coordenações progressivas internas quanto de informação adquirida através da experiência.3
Mas as relações epistemológicas não uma simples cópia dos objetos externos ou num mero desdobramento de estruturas pré-formadas decorrentes de uma programação inata no sujeito, mas implicam um processo de construção. Desse modo, durante a interação contínua do entre o sujeito e o mundo externo as estruturas são progressivamente construídas (PIAGET, 1975; 1976). São, portanto, as trocas com o meio como esclarece Ramozzi-Chiarottino (2006, p. 18) “que determinam as construções endógenas do funcionamento das estruturas mentais”.
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As estruturas mentais que constituem a inteligência como explicou Piaget mudam por meio da adaptação às situações novas e se desenvolvem, portanto, porque funcionam, mas este funcionamento depende de dois processos correlatos que permitem o equilíbrio cognitivo: a assimilação e a acomodação (MANTOVANI DE ASSIS, 1976). “Do ponto de vista biológico, a assimilação é a integração de elementos externos às estruturas ou já completas, de um organismo.” (PIAGET, 1975, p. 76).
Dito de outra forma se trata de uma integração de elementos novos às estruturas ou esquemas4 já existentes. Piaget argumenta assim que assimilação é necessária na medida em que assegura a continuidade das estruturas e a integração de novos elementos a elas. Pode-se dizer ainda que a assimilação
[...] prolonga a assimilação biológica e deve ser entendida como integração de estímulos ou informações aos esquemas de ação5 ou estruturas mentais do sujeito. do mesmo modo, no nível biológico o organismo integra os elementos do meio exterior às suas estruturas. Funcionalmente, a assimilação cognitiva e a assimilação biológica constituem o mesmo processo de integração. Por outro lado, quando os objetos são assimilados aos esquemas de ação há necessidade de uma "acomodação", isto é, de uma modificação de um ajustamento desses esquemas às particularidades desses objetos para que possam ser assimilados. Esta “acomodação” é desencadeada pelos dados exteriores resultando, portanto, da experiência. (MANTOVANI DE ASSIS, 1997, p. 51)
A acomodação por sua vez refere-se a qualquer modificação de um esquema ou estrutura de assimilação para que elementos possam ser assimilados. 6 Ramozzi-Chiarottino (2006) destaca
que o processo de adaptação com seus polos complementares (adaptação e acomodação) possibilita a incorporação dos objetos aos esquemas de ação e a modificação de um esquema em outro para assimilar objetos anteriormente não assimiláveis.
Vale destacar segundo Mantovani de Assis (1997) que a “acomodação” não ocorre de maneira isolada e nem em um estado puro, pois, é sempre acomodação de um esquema de ação. Já a assimilação constitui o motor do “ato cognitivo” para o epistemólogo suíço. No dizer de
A noção de esquema é central na teoria de Piaget e consiste em um tipo de conduta estruturada suscetível de repetição em condições não absolutamente idêntica. Assim mediante o exercício, os esquemas vão se diferenciando em novos esquemas que por sua vez darão lugar aos outros esquemas diferentes (DELVAL, 1994, p. 65-66, tradução nossa).
5 Entende-se por “esquema de ação” aquilo que numa ação é generalizável, transponível de uma situação para outra análoga, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações de uma mesma ação, como por exemplo, o “pegar”, o “sugar” (MATOVANI DE ASSIS, 1997, p. 51).
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Piaget (1975, p. 78) “[...] tanto a adaptação cognitiva assim como a sua correspondente a adaptação biológica consiste em um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.” Postula-se, assim, como informa Carretero (2006, p. 35, tradução nossa) que “o que muda ao longo do desenvolvimento são as estruturas, mas não o mecanismo básico de aquisição de conhecimento.”
“Como os organismos, os sistemas cognitivos são, na verdade, ao mesmo tempo abertos num sentido (o das trocas com o meio) e fechado em outro, enquanto ciclos [...]” explica Piaget (1976, p. 12). Outro aspecto fundamental da sua obra foi o de mostrar a ontogênese do funcionamento cerebral por intermédio de uma embriologia mental, popularmente conhecida como “estágios do desenvolvimento da inteligência”.7
Na embriologia mental, cada estágio é necessário para o seguinte, ou seja, prepara o próximo e não há saltos, permitindo assim que as transformações sucessivas na construção do próprio funcionamento das estruturas mentais possam ser observadas nas ações do sujeito. Para Piaget deve-se fazer em “estágios” conforme explica Ramozzi-Chiarottino (2006, p. 17) sob as seguintes condições:
1. Que a sucessão das condutas seja constante, independentemente das acelerações ou dos atrasos que possam modificar as idades cronológicas médias em função da experiência adquirida e do meio social;
2. Que cada estágio seja apenas definido não apenas por uma característica simplesmente dominante, mas por uma estrutura de conjunto que caracterize todas as condutas novas próprias dessa etapa;
3. Que essas estruturas estejam integradas de tal modo que cada uma seja preparada pela precedente e se integre na seguinte.
Como o próprio Piaget (1966) esclarece quanto à ordem de sucessão das aquisições que não se trata de cronologia, mas de uma ordem de sucessão (em um grupo os estágios por ordem de cronologia são extremamente variáveis). É preciso levar em conta as experiências anteriores dos indivíduos e não somente a maturação, uma vez que o meio social tanto poderá acelerar como
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retardar ao surgimento de um estágio ou ainda impedir a sua manifestação. Logo, a idade neste caso é extremamente relativa.
É preciso dizer ainda que quando se trata de estágios a ordem de sucessão das condutas deve ser considerada como constante, isto é, uma tendência não aparecerá antes de outra entre os sujeitos de diferentes grupos. Em relação ao seu caráter integrativo Piaget (1966, p. 41) elucida que “as estruturas construídas em uma determinada idade se convertem em parte integrante das estruturas seguintes”. Por exemplo, a noção de objeto permanente construída durante o período sensório-motor será um elemento integrante das noções posteriores de conservação.
Para Piaget (1966, p. 42, tradução nossa) “[...] um estágio se caracteriza não pela justaposição de propriedades estranhas entre si, mas sim por uma estrutura de conjunto [...]”. Por exemplo, se uma estrutura no nível das operações concretas será a de um agrupamento com os caracteres lógicos do agrupamento encontrados na classificação e na seriação, no nível das operações formais, uma estrutura corresponderá ao réseau.8 Estas estruturas de conjunto são integrativas e não se substituem umas às outras: cada uma resulta da precedente, incluindo-a como uma estrutura subordinada e prepara a seguinte integrando-se depois nela.
Um estágio implica por um lado um nível de preparação e por outro de acabamento. Como a preparação de um estágio pode recair sobre vários estágios com superposições entre certas preparações que podem variar, ou seja, serem mais curtas ou mais longas. Além disso, há graus diversos de acabamentos que necessitam se distinguido em toda sucessão de estágios: os processos de formação ou de gênesis e as formas de equilíbrio finais (no sentido relativo) que constituem as estruturas de conjunto (PIAGET, 1966).
Sendo assim, ainda que um estágio tenha como característica um período inicial de preparação e outro final no qual se atinge seu ponto mais elevado, seus limites não estão definidos de maneira arbitrária.9
De acordo com Piaget (1975) essas condições são necessárias porque o conhecimento obviamente envolve a aprendizagem (contribuição externa além daquela que implica estruturas internas) e também porque as estruturas evoluem de maneira não predeterminada. O desenvolvimento cognitivo caracteriza-se, portanto, pela aquisição sucessiva de estruturas lógicas cada vez mais complexas.
Conceito que expressa a estrutura “parcialmente ordenada” do conjunto de partes de um conjunto total (PIAGET, 1966, p. 42, tradução nossa).
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Nesse sentido, os estágios (quadro 1) podem considerados “[...] como estratégias executadas qualitativamente diferentes que correspondem tanto a maneira que o sujeito tem de enfocar os problemas como a sua estrutura”. (CARRETERO 2006, p. 34, tradução nossa).
Os esquemas de comportamento e pensamento dos níveis inferiores são, por conseguinte integrados pelos níveis superiores e ajustados a estes, no entanto, as capacidades adquiridas sofrem alterações, mas permanecem (KESSELRING, 1993). A organização da atividade mental em cada estágio é vista também por Piaget a partir de um duplo aspecto: por um lado, motor e intelectual e por outro, afetivo.
Os estágios não estão marcados por uma convenção social ou cultural, mas que indicam uma progressiva mudança na capacidade do indivíduo. Desse modo, a passagem de estágio para o outro não é simplesmente uma mudança qualitativa, mas também quantitativa. Deve ficar muito claro que para chegar a um estágio as capacidades cognitivas sofrem, portanto, uma forte reestruturação, ressalta Carretero (2006). Vale dizer que ainda que a noção estágio tenha sido alvo de inúmeras críticas continua sendo válida para descrição do desenvolvimento humano.
Quadro 1 - Os estágios piagetianos do desenvolvimento cognitivo
Sensório-motor (0-2 anos)
Operatório concreto (2-12 anos)
Subperíodo pré-operatório (2-7 anos)
Subperíodo das operações concretas (7-12 anos)
• Inteligência prática: permanência do objeto e aquisição do esquema meio-fim. Aplicação deste esquema à solução de problemas práticos;
• Transição dos esquemas práticos às representações. Utilização frequente de símbolos. Uso frequente de crenças subjetivas: animismo, realismo e artificialismo. Dificuldade para resolver tarefas lógicas e matemáticas;
• Maior objetivação das crenças. Progressivo domínio das tarefas operacionais concretas (seriação,
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(12 anos em diante)
classificação, etc.)
• Utiliza uma quantificação relativamente complexa (proporção, probabilidade, etc.)
Fonte: Adaptado de Piaget (1966)
O primeiro estágio piagetiano que corresponde ao sensório-motor se estende do nascimento até a aparição da linguagem, ou seja, até mais ou menos o final do segundo ano de vida da criança e é marcado por uma significativa coordenação da atividade de percepção e motricidade.
Durante esse período são formados os instrumentos intelectuais elementares assim como as categorias fundamentais da consciência. A criança age inicialmente em seus primeiros momentos de existência a partir de condutas reflexas. Ao receber estímulos externos põe seus reflexos em funcionamento (DELVAL, 2002).
As respostas reflexas (o sugar etc.) irão se diferenciar progressivamente em um número crescente de esquemas constituindo a base da capacidade de ação do organismo psicológico.10 Os esquemas aos poucos se generalizam e ao mesmo tempo se diferenciam, até a criança chegar à noção de objeto permanente a qual resulta da combinação de vários esquemas. Além disso, pode-se dizer que as bapode-ses do pensamento lógico-cientifico remontam a essa fapode-se, anterior à aquisição da linguagem, assim, a noção prática sobre o tempo, por exemplo, é elaborada antes da formação do conceito correspondente.
Embora a criança passe do comportamento reflexo que supõe uma completa indiferença entre o eu e o mundo a uma organização intencional e coerente de suas atuações puramente práticas, ainda não há uma atividade representativa organizada (CARRETERO, 2006, p. 40, tradução nossa). Portanto, é ao adquirir a linguagem que fará a reconstrução das aquisições deste período num nível representativo e não mais prático.
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A inteligência sensório-motora, assim chamada, que permite a criança adaptar-se às novas situações, precede o desenvolvimento do pensamento e foi subdivida por Piaget em seis subestágios (quadro 2).
Quadro 2 - Inteligência sensório-motora
IDADE EM MESES INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA
OBJETO
Estágio I (0-1 mês)
Exercício dos reflexos
Início dos condicionamentos estáveis e reações relativas ao próprio corpo (sugar o próprio polegar).
Estágio II (1-4 ½ meses)
Primeiros hábitos: Reações Circulares Primárias
Estágio III (4 ½ - 8/9 meses)
Reações Circulares Secundárias Coordenação completa da visão e preensão
Começo da coordenação dos espaços qualitativos até então heterogêneos e também da diferenciação dos fins e meios. Não há busca de objetos desaparecidos.
Estágio IV (8/9 - 11/12 meses)
Coordenação dos esquemas secundários
Uso de meios conhecidos com a finalidade de alcançar um novo objetivo. Inicio da busca do objeto desaparecido, mas sem
coordenação de
deslocamentos e (localizações) sucessivas.
Estágio V (11/12-18 meses)
Diferenciação dos esquemas de ação Reações Circulares Terciárias Descoberta de novos meios
Busca do objeto desaparecido com localizações em função dos deslocamentos sucessivos perceptíveis. Começo da organização do “grupo prático de deslocamentos”
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(18-24 meses)
Começo da interiorização dos esquemas
É capaz de encontrar novos meios por combinações interiorizadas com compreensão súbita ou insight. Busca de objetos em todos os lugares onde este poderia estar. Generalização do grupo prático dos deslocamentos
Fonte: Adaptado de Piaget (1966)
Esses seis subestágios da inteligência sensório-motora revelam o processo de descentralização progressiva pelo qual a criança passa em termos de ações. No plano prático, como destaca Piaget (1966) a organização dos movimentos e dos deslocamentos que são centrados inicialmente no próprio corpo, paulatinamente se descentram e chegam a um espaço no qual a criança se situa como um elemento entre outros, como num sistema de objetos permanentes.
Aos dezoito meses de idade apoia-se nas relações de ordem, no relacionamento meio-fim e na relação de inclusão. Paralelamente, a criança desenvolve as primeiras noções práticas de espaço, tempo causalidade (relações de causa e efeito). As investigações de Piaget revelaram que a criança durante as primeiras fases do seu desenvolvimento não percebe o universo ao seu redor como sendo constituído por objetos permanentes, substanciais e de dimensões constantes.
Seu mundo é formado apenas de quadros perceptivos cuja própria realidade é a criança e suas ações (PIAGET, 1978). Todavia, o próprio sujeito funcionará como um sistema organizador do universo. Se no início há uma não distinção entre ela e os objetos, posteriormente passa a diferenciá-los e por fim a relacionar entre si vários objetos que aparecem em espaços diferenciados, ora presentes, ora ausentes. Assim, ao mesmo tempo adquire consciência de si própria e sabe que vive num mundo de objetos independentes de ações próprias (PIAGET, 1978; KESSELRING, 1993).
Convém ressaltar que ao dominar a noção de objeto permanente compreenderá que os objetos físicos continuam existindo e sendo os mesmos (ainda que mudem de aspecto) quando
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desaparece total ou parcialmente de sua vista, isso contribuirá para que alcance uma habilidade conceitual.
Esta aquisição lhe conduzirá, portanto, à possibilidade de utilizar símbolos e mais tarde a linguagem (CARRETERO, 2006). Entretanto, a capacidade de representação só será conseguida pela criança ao alcançar a noção do objeto permanente, ou seja, quando começar a entender que os objetos podem ser representados por meio de outros objetos inclusive por sons ou desenhos.
As coordenações com diferenciações obtidas neste estágio constituem os primeiros instrumentos de interação cognitiva, mas estão situadas ainda num único plano: o da ação efetiva e atual, isto é, não refletida num sistema conceptualizado. Como esclarece Piaget (2002, p. 16) os esquemas de inteligência sensório-motora não são, com efeito, ainda conceitos
[...] pelo fato de que não podem ser manipulados por um pensamento e que só entram em jogo no momento de sua utilização prática e material, sem qualquer conhecimento de sua existência enquanto esquema, à falta de aparelhos semióticos para os designers e permitir sua tomada de consciência.
O segundo estágio do desenvolvimento das estruturas da inteligência denominado por Piaget de pré-operatório se estende dos dois aos onze ou doze anos e se subdivide em dois subestágios: estágio pré-operatório e estágio operatório concreto. O primeiro, que se estende dos dois aos sete anos corresponde a um período de preparação funcional das operações e o segundo que ocorre entre os sete e onze ou doze anos a uma estruturação propriamente operatória.
Piaget (1967, p. 28) elucida que durante as idades de dois a sete anos, a primeira forma que predomina “é a do pensamento é por incorporação ou assimilação puras, cujo egocentrismo11 exclui, por consequência, toda objetividade. Enquanto que na segunda prevalece o pensamento adaptado aos outros e ao real, que prepara, assim, o pensamento lógico”.
A princípio agir e saber são uma realidade só, porém, na transição para o segundo período se separam e a criança torna-se capaz de raciocinar reflexivamente com suas próprias ações e de representá-las a si mesma (KESSELRING, 1993). Isso lhe permitirá conforme explica Delval (2002, p. 87) ampliar a sua capacidade de agir sobre as coisas, pois, já não será necessário fazê-lo materialmente, já que também será possível agir de forma simbólica.
11 Este conceito desempenha um papel essencial na epistemologia genética de Piaget e implica a noção de centração e descentração Refere-se à indiferenciação de um lado, entre o "eu" e a realidade exterior e, de outro, entre o ponto de vista próprio e outros pontos de vista
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Os primeiros esquemas verbais constituem uma combinação dos esquemas sensório-motores transpostos para um plano superior. Durante o primeiro período a criança vai reconstruir no plano verbal todas as aquisições que ocorrem no estágio sensório-motor. Portanto, se inicialmente criança está presa ao seu campo perceptivo, posteriormente consegue liberta-se do presente e inserir os objetos e os fatos no tempo, ou seja, faz referência a fatos que já passaram ou que ainda não aconteceram.
Com a palavra a vida interior é posta em comum e se constrói conscientemente, na medida em que pode ser comunicada. Assim, no momento da aparição da linguagem, a criança não se encontra mais apenas diante de um universo físico, mas dois novos mundos surgem: o mundo social e o das representações interiores. Isso lhe possibilita
[...] reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Daí resultam três consequências essenciais para o desenvolvimento mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação: uma interiorização da ação como tal, que, puramente perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante reconstituir-se no plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais”. (PIAGET, p. 1967, p. 23)
O aparecimento da linguagem permite também do ponto de vista afetivo o desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias, respeito, etc.) e de uma afetividade interior organizando-se de maneira mais estável do que no curso dos primeiros estágios.12
Embora se acredite que a origem do pensamento é devido ao saber falar, Piaget constatou que não é a linguagem que explica essa transformação, mas sim a função semiótica (capacidade de distinguir o significado do significante). A linguagem aparecerá depois da brincadeira simbólica e ao lado da imitação, sendo que ambas implicam a existência de uma imagem mental, reflexo da função semiótica. Logo, “o pensar é anterior ao falar. Prever é anterior ao falar, reconhecer indícios, sinais e antecipar são todas capacidades anteriores à linguagem.” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2006, p. 19).
Vale mencionar como ressalta Carretero (2006) que a linguagem não pode não ser reduzida ao plano verbal, pois, quando a criança pequena está realizando um jogo de fantasia ou
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fazendo um desenho (ainda que se pareça pouco com o modelo) na realidade, está efetuando uma atividade cognitiva muito importante que lhe permite ir elaborando uma linguagem própria.
No subestágio das representações pré-operatórias, por volta dos dois anos a três anos e meio ou quatro há o aparecimento da função simbólica e o começo da interiorização dos esquemas de ação em representações. A função simbólica se manifesta em suas diferentes formas: linguagem, jogo simbólico (ou de imaginação), imitação diferida e provavelmente começo da imagem mental concebida como uma imitação interiorizada.
A criança no início desta fase informa Pulaski (1986, p. 213) opera no nível da representação simbólica “o que se evidencia na imitação e na memória exibida nos desenhos, no sonho, na linguagem e na atividade do faz de conta”. Observam-se as suas primeiras tentativas supergeneralizadora de conceituação, mas os representantes de uma classe não são distinguidos da própria classe (por exemplo, todas as casas são “a casa").
Segundo Piaget (1966, p. 46, tradução nossa) no plano das representações nascentes ocorre “dificuldades de aplicação no espaço e tempo não imediatos e no tempo não presente dos esquemas de objeto, de tempo e de causalidade já utilizados na ação efetiva”. Durante os quatro a cinco anos e meio observa-se na criança que as organizações representativas são fundadas já sobre configurações estáticas e em uma assimilação à própria ação.
A natureza das primeiras estruturas representativas revela em relação aos objetos uma dualidade existente entre os estados e as transformações. Os primeiros são pensados em qualidade de configurações (compara-se o papel das configurações perceptivas, de coleções figurais, etc. neste nível de não-conservação dos conjuntos, das quantidades etc.) e as segundas são assimiladas a ações. 13
Segundo Pulaski (1986) que dos dois aos quatro anos observa-se que ela pensa que os eventos que ocorrem coincidentemente tem entre si uma relação de causa e efeito. Presume que o mundo seja como se afigura a seus olhos, ainda não consegue perceber o ponto de vista do outro.
A autora explica ainda, que o egocentrismo permanece, mas não em nível de confusão sujeito-objeto do ponto de vista físico como ocorria anteriormente, mas no nível da linguagem e do pensamento por meio do animismo, do artificialismo e do realismo nominal. Ainda que atue de modo realista, um sentimento de onipotência mágica a domina devido ao egocentrismo e,
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pensa que todos os objetos naturais estão vivos e dotados de intenções e sentimentos, assim como acontece consigo, tendência denominada de animismo.
Mas dado que a criança no período pré-operatório ainda possui uma compreensão da realidade física muito mais limitada e tende a confundir os aspectos objetivos com os subjetivos surgem outras tendências do seu pensamento como finalismo e o artificialismo (PIAGET, [s/d]; CARRETERO, 2006).
Piaget (1967, p. 32) define o artificialismo como a “crença que as coisas foram construídas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação humana”. Já o finalismo significa que tudo é “feito para” os homens e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro.14
Antes do início do subestágio seguinte pode se dizer também que os esquemas tenham se modificado para uma nova estrutura ao nível da interiorização das ações na concepção de mundo da criança, na causalidade física e conceitos espaço-temporais continua predominando os aspectos perceptivos e subjetivos. Não há ainda noção de conservação física nem reversibilidade nas operações.
Como esclarece Pulaski (1986) é entre os quatro e sete anos, que surge o raciocínio pré-lógico, baseado nas aparências perceptuais (não sabe que dois copos diferentes podem ter a mesma quantidade de leite). O ensaio e erro informa a autora, poderá levá-la a uma descoberta intuitiva das relações corretas, mas ainda permanecerá incapaz de considerar mais de um atributo de cada vez (por exemplo, as contas azuis não podem, ao mesmo tempo, ser contas de madeira).
Entre os cinco anos e meio aos sete ou oito anos se caracteriza verificou-se a tendência de relações representativas articuladas. Esta é uma fase intermediária entre a conservação e a não conservação. De acordo com Piaget (1966, p. 47, tradução nossa) inicia “a união entre os estados e as transformações graças a regulações representativas que permitem pensá-la como formas semi-reversíveis (articulações crescentes das classificações, das relações de ordem etc.)”.
Embora sejam intuídas algumas noções de classificação, seriação dos objetos, não são de fato compreendidas porque não há uma operação verdadeiramente lógica. As operações lógicas surgem quando o pensamento da criança se torna reversível. Portanto, como esclarece Carrero (2006) em relação aos aspectos estruturais do pensamento as crianças antes dos sete anos não
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possuem a capacidade de realizar operações mentais. Essas “operações” no sentido piagetiano, significam ações interiorizadas irreversíveis integradas em um sistema de conjunto.
No subestágio seguinte que corresponde ao das operações concretas que se estende dos sete ou oito anos até os onze ou doze anos “a criança pensa logicamente sobre as coisas que experimentou e as manipula simbolicamente [...]”. (PULASKI, 1986, p. 214). Diversamente ao que sucedia no primeiro estágio, Kesselring (1993, p. 136) destaca que a criança já consegue imaginar as relações e distinguir entre realidades mentais (psíquicas) e materiais (físicas).
De acordo com Piaget (1966) este período se caracteriza por uma série de estruturas em via de acabamento que no plano lógico se reduzem aos agrupamentos. Todavia, elas não são “grupos” nem tampouco “réseaux” (são semi-réseaux a falta de limites superiores para uns ou de limites superiores para outros): tais são as seriações, as classificações, as correspondências termo a termo, as correspondências simples ou seriais, as operações multiplicativas (matrizes) etc. No plano aritmético são referentes aos grupos aditivos ou multiplicativos dos números inteiros e fracionários.
Nesta idade a criança tem a capacidade de entender, portanto, entre outras as importantes noções de conservação (por exemplo, quantidades iguais de água em recipientes que possuem formas distintas, mas são as mesmas) (CARRERO, 2006). Para tanto, precisa representar ou interiorizar a transformação de passar a água de um corpo ao outro e ao contrário o que implica a operação de reversibilidade que é a principal conquista deste período.
A reversibilidade que se caracteriza como possibilidade de operação inversa, ou seja, perceber no âmbito do mundo físico a ida e a volta como dois aspectos da mesma ação (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2006, p. 19). Agora, ela é capaz de raciocinar retrospectiva e prospectivamente no tempo (PULASCKI, 1986). Isso não acontece no período pré-lógico porque não existe sequência lógica nas ações da criança.
Fala-se ainda, num sistema conjunto porque uma operação mental pode ser aplicada também a diferentes conteúdos, uma vez que a criança tem a capacidade de conservar, de classificar e seriar e de resolver problemas que impliquem noções científicas similares como a noção de movimento, velocidade e tempo (CARRETERO, 2006).
Do ponto de vista das relações interindividuais, Piaget (1967, p. 43) informa que “[...] a criança depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los”. Não apenas o reconhece,
