ESCOLA CICLADA: O IMPACTO APÓS UMA DÉCADA DE IMPLANTAÇÃO
Liamara Glória de Almeida Silva (UFMT) Marineth Benedita S. Corrêa (UFMT) Renata Weima P. Costa (UFMT)
RESUMO
O presente trabalho é parte integrante do projeto de pesquisa intitulado Políticas Educacionais em Mato Grosso: a Escola Ciclada em Foco. Este estudo está sendo desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa de Políticas Educacionais em Mato Grosso (GPPE-MT). O recorte deste investigação centrou no desvelamento da formação continuada que o professor dos ciclos recebeu. Com base nos pressupostos da pesquisa qualitativa, foram realizadas entrevistas em 12 Centros de Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO) e 19 escolas da rede estadual, distribuídas entre os Municípios de, Cuiabá, Rondonópolis, Diamantino, Cáceres, Juara, Juína, Alta Floresta, Matupá, Sinop, Barra do Garças, São Félix e Confresa. Ao total são 79 sujeitos entrevistados, distribuídos entre profissionais dos CEFAPROs (quatro por centro) e professores de 19 escolas da rede estadual (dois por escola). Os dados evidenciam que a Escola Ciclada e a formação continuada ainda têm grandes passos a serem dados. A insatisfação dos professores das escolas, as dificuldades de compreender os ciclos, e as condições precárias enfrentada pelos formadores, tornam-se desafios para superação do enfrentamento do fracasso escolar. Com relação à formação oferecida durante a implantação da Escola Ciclada, percebe-se que a formação fora insuficiente, e que nem sempre deu conta de atender as reais necessidades dos professores que trabalhariam com uma “nova” proposta curricular.
Esta pesquisa integra o projeto “Políticas Educacionais em Mato Grosso: a Escola Ciclada em foco”, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa de Políticas Educacionais de Mato Grosso (GPPE-MT).
Este estudo é o resultado da investigação realizada em 19 escolas da rede estadual de ensino de Mato Grosso e 12 Centros de Formação e Atualização do Professor (CEFAPROs), distribuídos nos municípios de Alta Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Confresa, Cuiabá, Diamantino, Juara, Juína, Rondonópolis, São Félix do Araguaia e Sinop.
Direcionamos nossos olhares para as políticas educacionais propostas pela SEDUC (Secretaria de Estado de Educação), voltadas para a formação continuada dos professores que atuam na Escola Ciclada. Os dados sobre a formação foram cruzados com os indicadores de desempenho, mostrados nos exames como SAEB e ANRESC, após a implantação dos ciclos.
Após dez anos de implantação da Escola Ciclada em Mato Grosso cabe a seguinte indagação: como se deu o processo de formação continuada dos professores que estão atuando nos ciclos?
Utilizamos para esta pesquisa abordagem qualitativa, embora tendo trabalhado com dados estatísticos como os que se apresentam nos exames de avaliação nacional.
Para a seleção dos sujeitos dessa pesquisa nos CEFAPROs, fizemos um levantamento junto à Superintendência de Gestão de Recursos Humanos(SGRH) da SEDUC de todos os professores formadores dos pólos a serem pesquisados. Buscamos nesses dados aqueles professores que trabalharam de forma mais direta com os cursos voltados para a Escola Ciclada, que tivesse um maior tempo na sua carga horária, nas áreas de Língua Portuguesa, Alfabetização e Matemática. As referidas áreas foram selecionadas por serem as que estão diretamente ligadas aos exames de avaliação da educação básica, como o SAEB e o ANRESC.
As escolas foram selecionadas atendendo ao critério de ser organizada em ciclos, de terem participado do maior número do Exame da Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da prova Brasil (ANRESC). Foram selecionados dois professores de cada unidade escolar que atenderam ao critério de atuarem por mais tempo na Escola Ciclada.
Utilizamos também os dados dos exames do SAEBs de 1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005 e dos ANRECs de 2005 e 2007, disponibilizados pelo Ministério da Educação, através do Instituto Nacional de Pesquisa Educacional (INEPE).
Foram realizadas entrevistas para a coleta de dados dos professores das escolas e dos formadores dos CEFAPROs. Dessa forma nos Centros de formação foram entrevistados o diretor e os formadores das áreas citadas acima. As escolas pesquisadas são as que pertencem aos municípios sedes dos CEFAPROs, com dois professores de cada unidade escolar, dando um total de 79 profissionais da educação pesquisados em 19 escolas e 12 CEFAPROs. O número de 19 escolas atendeu ao critério de corresponder a 10% da amostragem de escolas organizadas em ciclos em MT, pois de acordo com dados da SEDUC, das 534 escolas de Ensino Fundamental, 188 estavam organizadas em ciclos. (SGRH, 2006)
A idéia da escola organizada em ciclos não é recente. Os debates acerca da não-reprovação iniciam-se já em meados da década de 1910, como aponta Mainardes (2007). O objetivo da não reprovação àquela época era a fim de diminuir os altos custos dos recursos financeiros que a reprovação causava aos cofres públicos.
O período entre 1958 a 1984, Mainardes (2007, p.55) aponta como o das experiências pioneiras das políticas de não-reprovação. A partir de 1984, começa a ganhar ênfase a escola organizada em ciclos. Nessa época foram implantados os ciclos na rede estadual de ensino de São Paulo. A proposta implantada por decreto, trazia no seu bojo a discussão sobre a política de não-reprovação, aliada ao objetivo de destinar tempo maior para os alunos que apresentavam defasagem na sua aprendizagem. Ao garantir condições para que os alunos com dificuldades progredissem em seus estudos, acabaria por enfrentar os índices de reprovação e evasão.
Os campos oficial e pedagógico têm considerado a escola em ciclos como uma política inovadora e positiva, pois elimina ou diminui significativamente a reprovação, proporciona aos alunos um maior tempo para a aprendizagem e permite aos profissionais da educação a avançarem nas suas concepções e práticas. (MAINARDES, 2007, p. 74).
Dessa forma, os ciclos são vistos ainda como um grande aliado ao enfrentamento do fracasso escolar, buscando elevar o nível na qualidade do ensino, que há séculos vem servindo como meio de seleção e exclusão daqueles alunos que não apresentam níveis de aprendizagem “satisfatórios”. Freitas (2003, p.63), ao expressar seu posicionamento sobre essa política educacional, afirma que:
Vemos os ciclos positivamente, mas não como uma mera solução pedagógica para um problema de desempenho escolar do aluno, e sim como um longo e necessário processo de resistência de professores, alunos e pais à lógica da escola excludente e seletiva de escola.
As propostas pedagógicas, nos ciclos de formação, na proposta oficial da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (2000) supõem que a melhor estratégia é a partir da formação que os docentes já possuem, adquiridos ao longo de sua trajetória de formação e profissão e recuperar o que há de permanente no ofício de professor. Esse processo é concomitante a um movimento de confronto com pensamentos, valores e representações culturais escolares, assim com a própria imagem do educador.
Os ciclos constituem-se em uma política que ainda se encontra em construção. Seus sentidos vão sendo concebidos ao longo dos estudos e das experiências de sua implementação. Para Perrenoud, “dentro de um ciclo de aprendizagem plurianual, a orientação das progressões tem que caber aos professores, o que aumenta sua autonomia e suas responsabilidades individuais e coletivas no sentido de uma maior profissionalização”. (PERRENOUD, 2004, p.13). Ainda que na concepção deste autor, essa autonomia esteja associada mais à liberdade no planejamento das atividades pedagógicas intra-escolares, acreditamos serem possíveis outros entendimentos da flexibilização proposta nos ciclos escolares.
Dentro da discussão desta pesquisa podemos inferir que não houve uma política específica de formação continuada sobre a Escola Ciclada, os professores são unânimes em dizer que foi falho a formação e que foi imposto a implantação da Política, o pouco que houve neste sentido foi no momento da implantação, mas ressaltando a divulgação da política, isso mostra uma defasagem entre o objetivo proposto e o atingido no contexto da implantação da Escola Ciclada, o que ocasionou enorme confusão no entendimento dos professores. Isso se deve, porque os divulgadores da proposta, formadores dos CEFAPROs, não se mostraram aptos para a proposta porque também não tiveram um preparo adequado para a situação, e, por isso, não souberam discutir os pressupostos teórico-filosófico e metodológico da proposta do ensino organizado em ciclos.
Há que se considerar, também, as condições precárias nas quais são desenvolvidas as ações dos CEFAPROs. Não há nenhum incentivo para atrair para o quadro de formadores os profissionais melhores preparados, isso pode ser observado no quadro de titulação dos formadores. Os profissionais que ainda se predispõem ao trabalho lançam-se ao um mar de incerteza, imbuídos de um compromisso com algo que não se tem ao certo clareza.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CABRERA, R.C. Docência e desespero: avaliação da aprendizagem na Escola Ciclada. Brasília: Líber Livro, 2006.
FREITAS, L.C. Ciclos, seriação e avaliação:confronto de lógicas. São Paulo:Moderna, 2003.
MATO GROSSO, SEDUC. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: SEDUC, 2000.
MAINARDES, Jefferson
. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem - São Paulo: Cortez, 2007MEC, INEP. Resultados da Avaliação do Rendimento Escolar – ANRESC –2005. Disponível em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em 10/07/2006.
NOGUEIRA, Genialda Soares. Política de formação continuada de professores no Estado de Mato Grosso 1995-2005. . Dissertação de mestrado. Programa de Pós-graduação em educação da UFMT. Cuiabá:UFMT, 2007.
NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995 NUNES, C. S. C. Os sentidos da formação contínua. O mundo do trabalho na formação de professores no Brasil. Campinas, 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. UNICAMP, 2000.
PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Trad. de Patrícia Chittoni Ramos Reuillard. – Porto Alegre: Artmed, 2004. ______________. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Trad. Cláudia Schilling. – Portp Alegre: Artmed, 2002.
