FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNICAMP
ROSEMARY PASSOS – CRB-8ª/5751
Oliveira, Nelda Plentz de, 1963-
OL4f Formação continuada de professores e o
desenvolvimento de currículos integrados na educação profissional e tecnológica / Nelda Plentz de Oliveira. – Campinas, SP: [s.n.], 2011.
Orientador: Ana Lúcia Guedes-Pinto.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
1. Educação Profissional. 2. Educação permanente. 4. Prática docente. 5. Currículos. I. Guedes-Pinto, Ana Lúcia. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educação. III. Título.
11-185/BFE
Informações para a Biblioteca Digital
Título em inglês Continuing education of teachers and the development of integrated curriculum in professional and technical education
Palavras-chave em inglês: Professional education Continuing education Practice teaching Curriculum
Área de concentração: Ensino e Práticas Culturais Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora:
Ana Lúcia Guedes-Pinto (Orientador) Rosângela Hammes Rodrigues Dirce Djanira Pacheco e Zan Data da defesa: 15-12-2011
Programa de pós-graduação: Educação e-mail: nelda@ifsc.edu.br
AGRADECIMENTOS
Ao IF-SC, na pessoa da Profa. Dra. Maria Clara Kaschny Schneider, pró-reitora de Pesquisa e Pós-Graduação, que comprometida com seu trabalho, trilhou os caminhos para que o Projeto MINTER se concretizasse em parceria com a Unicamp.
Ao Profo. Dr. Luis Enrique Aguilar pelo empenho e compromisso com o Projeto MINTER. Seu comprometimento e acolhimento ao grupo foram fundamentais para que chegássemos até aqui. Muito obrigada, professor Aguilar!
À Profa. Dra Ana Lúcia Guedes-Pinto por seu compromisso e atenção, que foram fundamentais nessa trajetória. Sua leitura atenta, sempre sugerindo caminhos e possibilidades foram essenciais para que esse estudo se realizasse. Muito obrigada, Ana Lúcia!
Às professoras do campus Florianópolis-Continente pela pronta aceitação ao convite de partilhar suas histórias e trajetórias, permitindo a constituição desse trabalho. Muito obrigada!
Ao campus Florianópolis-Continente pela liberação e apoio para que esse estudo se efetivasse, principalmente às colegas do Núcleo Pedagógico: Ivanir, Meimy e Josi. Obrigada!
À banca de qualificação, constituída pelos professores doutores Luis Enrique Aguilar e Dirce Djanira Pacheco e Zan, pelas contribuições pertinentes colocadas naquela ocasião.
Às amigas do coração: Regina Rogério, Juçara Eller e Kleny Amaral, pela compreensão, escuta atenta e conforto quando batia o desespero. Obrigada, meninas!
Aos colegas do Programa Minter pelas contribuições com materiais, dicas, sugestões de leituras e como transportadores de livros e trabalhos entre Florianópolis e Campinas.
Às amigas Rosimeri, Alice e Letícia pelas longas conversas, carinho, atenção, pela amizade e confiança construídas para além da academia e do trabalho. Saudades desse tempo!
À minha família pela compreensão e apoio nos momentos em que precisei me ausentar. Obrigada pelo conforto nos instantes em que a caminhada parecia não ter fim.
À Leandra Cristina de Oliveira, pela correção atenta, mais que revisora, seus “pitacos” foram muito importantes. Obrigada!
RESUMO
O tema desta pesquisa situa-se no campo do ensino e das práticas culturais, investigando a prática de docentes dentro do Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), neste caso, do campus Florianópolis-Continente. Na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), de forma mais contundente, a formação de professores é de certa forma incipiente, pois, com raras exceções, consistem em formações específicas para as áreas de atuação técnica/profissional, não englobando conhecimentos para a docência. Considerando a trajetória de formação inicial desses docentes, o campus Florianópolis-Continente propôs, a partir de 2007, uma formação continuada estruturada de tal forma que procurasse refletir a e na prática dos docentes do campus. Pretende-se com esta pesquisa verificar quais os Pretende-sentidos que os docentes do campus em tela atribuem à formação continuada de professores na prática pedagógica no cotidiano da Educação Profissional. Dessa forma, o presente trabalho analisa o papel da formação continuada nos processos de produção, apropriação e socialização dos saberes de seis docentes da referida Instituição, considerando o período de 2007 a 2009. Para amparar este estudo, também como aspecto metodológico, foi utilizada a literatura na área de Currículo, Educação Profissional e Formação de Professores. Para a análise das narrativas coletadas junto aos professores contemplados na amostra, há também a fundamentação nos pressupostos teóricos da História Oral. Espera-se que a presente pesquisa traga dados à Instituição para que essa proposta pedagógica seja consolidada na forma de política institucional. Além disso, buscam-se subsídios para a elaboração de programas de formação continuada que atendam às questões levantadas pelos docentes no cotidiano escolar.
Palavras-chave: Educação Profissional, formação continuada, prática, docentes, currículo integrado
ABSTRACT
The theme of this research lies in the field of education and cultural practices, investigating the practice of teachers within the Instituto Federal de Santa Catarina (SC-IF), in this case, the campusFlorianópolis-Continent. In Professional Education and Technology(EPT), a major way, teacher formation is somewhat incipient, because, with rare exceptions, consist of training specific to the areas in which technical/ professional and do not include knowledge for teaching. Considering the trajectory of initial formation of teachers, the proposed campusFlorianópolis-Continent from 2007, a continuing education structured in such a way that seeks to reflect the practice of teachers to and from campus. The aim of this research was to ascertain which of the meanings that teachers attach to screen campus continuing education of teachers in pedagogical practice in everyday professional education. Thus, this paper examines the role of continuing education in the processes of production, appropriation and socialization of knowledge of six teachers of that institution, considering the period from 2007 to 2009. To support this study, as well as methodological aspect, we used the literature in the area of Curriculum, Professional Education and Formation of Teachers. For the analysis of the narratives collected from the teachers included in the sample, there is also the theoretical foundation in the Oral History. Is expected that this research brings data to the institution for this pedagogical proposal is consolidated in the form of institutional policy. In addition, subsidies are sought for the development of continuing education programs that
address the issues raised by teachers in school life.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Matriz curricular do Curso Técnico em Mecânica ... 10
Quadro 2 – Comparação entre estruturas curriculares ... 41
Quadro 3 - Anexo À Resolução CNE/CEB 4/99(MEC) ... 44
Quadro 4 – Matriz curricular do módulo I do curso de Serviços de Restaurante... 80 Quadro 5- Comparação entre planejamento de curso antes da formação e pós-formação. 83
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
EAA-SC – Escola de Aprendizes de Artífices de Santa Catarina ETF-SC – Escola Técnica Federal de Santa Catarina
PI – Projeto Integrador
IF-SC – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina CEFET-SC – Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina MEC – Ministério da Educação
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAC - Serviço nacional de Aprendizagem Comercial LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
AID – Agency for International Development, norte-americana FMI – Fundo Monetário Internacional
BM – Banco Mundial
BID – Banco interamericano para o Desenvolvimento CFC – Campus Florianópolis-Continente
CERTIFIC – Programa para certificação de competências profissionais adquiridas no exercício do trabalho.
FIC – Formação Inicial e Continuada HO – História Oral
A&B – Alimentos e Bebidas
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina UTF-PR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas PRESTO - Programa Regional de Serviço Turístico Organizado
ASSESC – Associação de Ensino de Santa Catarina UNIFEBE – Fundação Educacional de Brusque
FAT – Fundo de Amparo do Trabalhador CNE – Conselho Nacional de Educação PPI – Projeto Pedagógico Institucional
CESUMAR – Centro Universitário de Maringá, PR CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PPT – Preparação Para o Trabalho
CUT – Central Única dos Trabalhadores Art. - Artigo
Par. – Parecer Res. - Resolução
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DO TRABALHO ... 01
1 OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT) E SUA FORMAÇÃO: DOS MESTRES DAS OFICINAS A PROFESSORES-PESQUISADORES... 04
1.1 Formação continuada – a ação... 14
1.2 A pesquisa como formação... 21
2 CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM OLHAR PARA SANTA CATARINA... 25
2.1 Os anos 90 e a Lei 9.394/1996... 32
2.2 Linha do Tempo da EPT em Santa Catarina, da EAA-SC ao IF-SC... 41
2.3 Organização Curricular a partir da Lei 9.394/1996 e do Decreto 2.208/1997... 42
2.4 A expansão da Rede Federal de Educação Profissional em Santa Catarina... 48
3 PERCURSO METODOLÓGICO E BREVE OLHAR SOBRE OS DADOS... 52
3.1 O campo de pesquisa – delimitações... 60
3.2 Com a palavra: as professoras... 62
4 FORMAS DE FAZER A INTEGRAÇÃO CURRICULAR: A PRODUÇÃO DE SENTIDOS... 68
4.1 Projeto integrador... 70
4.2 Da possibilidade de integração a realidade... 74
4.3 Somente o PI integra? Outras atividades integram... 79
4.4 A metodologia das competências como possibilidade de integração curricular... 81
4.5. A avaliação por competências... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 93
MEMORIAL – Histórias de uma professora
Do período de escola, da época em que cursei o ensino fundamental, a recordação que me vem à cabeça está muito ligada às feiras de ciências, nas quais me chamavam a atenção as cobras e fetos em vidros, o feijão no algodão e outras experiências que mais tarde fiz com meus alunos, e que meus filhos também fizeram na escola. Também me lembro das aulas de Preparação para o Trabalho (PPT), em que tínhamos diversas atividades que simulavam um ambiente profissional, como por exemplo, representar o expediente de um escritório. Nesta situação, as meninas eram encaminhadas para o exercício de funções ditas “domésticas”, nas quais aprendíamos a bordar, pintar, fazer crochê, tricô, aprender a cozinhar, lavar roupas e outras atividades relacionadas. Os meninos podiam optar por aprender a plantar, fazer trabalhos de marcenaria e carpintaria. Até hoje, recordo-me da professora de PPT, da sexta série (hoje correspondente ao sétimo ano), ensinando-nos a separar as roupas para lavar. Lembro-me, também, de haver bordado morangos em um jogo americano, no qual fizemos arremates com ponto caseado – trabalho que, aliás, teve muito a ajuda da minha mãe para a conclusão. Definitivamente, prendas domésticas não são meu forte; com exceção da cozinha, é claro! Cozinhar misturar ingredientes aromas e sabores, observando a expressão de prazer de quem saboreia o que foi produzido, é, para mim, uma atividade prazerosa. Certeau (1994), há muito tempo, chamou atenção para as artes culinárias cotidianas, mostrando-nos como os saberes simples e ordinários protagonizados na cozinha pelos sujeitos comuns combinam ações e decisões que resultam em riquezas muitas vezes difíceis de serem captadas, pois são da ordem do sentir e do experimentar.
Quando aqui me vejo, através da escrita deste memorial, deparo-me com um texto (este, o próprio) – fruto da pesquisa de campo na área da gastronomia da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) – constato que nada é por acaso. As artes de fazer tratam-se de operações de ocasião, nos lembra o autor mais uma vez.
Entrei para o Curso Técnico de Magistério com quinze anos, sob a égide da Lei 5.692/71. Naquele ano, trabalhei como estagiária na Legião Brasileira de Assistência (LBA)1. O contrato de
1 A LBA era um órgão brasileiro que atendia à população carente, e que foi criada em 1942 com o objetivo
de atender às famílias dos soldados enviados à segunda guerra mundial. Era presidida pelas primeiras-damas do país. Com o fim da guerra, buscou atender às famílias necessitadas. Foi extinta em 1995.
estágio na LBA previa a atividade de auxiliar de professor. Porém, a figura do professor não existia, e os estagiários assumiam em duplas as turmas de educação infantil – as chamadas “creches” naquela época. Mal tínhamos iniciado o Magistério e já estávamos com uma turma de alunos com idade entre 3 e 4 anos. Essa experiência durou um ano, pois no ano seguinte iniciaram as atividades de estágio curricular do curso.
A partir do segundo ano do curso, com exceção das aulas de português, todas as demais disciplinas estavam voltadas à docência para a educação infantil e séries iniciais. Vivenciamos um projeto interdisciplinar, composto pelas disciplinas de psicologia da educação, português e didática, cujo objetivo consistia em sistematizar um trabalho sobre o livro, “Os Seis Estudos de Psicologia”, de Piaget – autor cuja leitura considerávamos muito difícil. Apresentamos o trabalho sob a avaliação da professora de didática. Ademais, o professor de psicologia avaliou o conteúdo explorado do livro na apresentação e na argumentação teórica dos grupos, e a professora de português analisou a redação e a concordância do material escrito e oralizado que apresentamos.
Além das atividades, recordo-me ainda das escolhas metodológicas de alguns professores. As lembranças da professora de didática, por exemplo, estiveram sempre presentes em meu trabalho. Consigo vê-la em frente ao quadro apresentando seu plano de ensino no início de cada unidade temática, assim como sua explicação a respeito de seus critérios de avaliação. Tudo comunicado com antecedência, preparando-nos para sua forma de ensinar. Recordo-me dela sempre exigente: “Nelda, você precisa melhorar sua letra. Este ‘l’ não está bom! Ao que eu respondia: “Não se preocupe professora; não serei professora!” Ledo engano! Mal sabia ela, e eu mesma, de meu destino.
Produzíamos muito material didático, pois naquele tempo não havia os recursos da Internet. Com essa professora, vivenciamos a experiência educacional de diferentes escolas: desde as públicas de bairros paupérrimos, localizadas em região de risco, até escolas particulares da elite da cidade. Ela dizia que deveríamos estar preparados para as diferentes realidades sociais que enfrentaríamos no exercício do magistério. Lembro-me que sempre discutíamos em aula o que estávamos realizando no estágio, bem como sobre as dificuldades encontradas nas nossas saídas a campo. Nessas vivências, sempre considerei as classes de alfabetização as mais difíceis, identificando-me com as turmas de quarta série, para as quais acabei lecionando mais tarde.
Outro ponto que me vem à memória se refere às aulas de elaboração de questões de prova, modelo que segui durante toda minha experiência em sala.
Minha formação no Curso Técnico de Magistério, séries iniciais, levou-me a experiências um tanto quanto “inusitadas”. Há aproximadamente 25 anos, um professor que trabalhasse com turmas de primeira à quarta série tinha que ministrar, necessariamente, todas as disciplinas previstas na série na qual lecionava: matemática, português, geografia, história, ciências, educação física e outras. Transitar por essas áreas do conhecimento, em muitos momentos representava um enorme desafio. Afinal quem consegue “dominar”, simultaneamente, as ciências humanas e exatas com plena desenvoltura?
Meu primeiro trabalho depois de formada (imaginem só... para quem dizia que não queria lecionar) foi justamente em uma escola, com uma turma de quarta série. Naquela escola, além de todas as disciplinas citadas anteriormente, ainda havia o inglês! Como eu iria ensinar inglês, se havia estudado apenas um ano essa disciplina na escola? Sem contar a educação física, matéria sofrível em toda minha vida escolar: tinha pavor de atividades com bola (vôlei, basquete, handebol, por exemplo). Bem, tinha que resolver. Conversei com a professora da terceira série, que dominava o inglês, e propus uma troca: eu daria aulas de educação física para a turma dela e ela se encarregaria do inglês para minha turma. Foi o que fizemos durante dois anos. Busquei livros de jogos e brincadeiras que me ajudassem a conduzir aquelas aulas. Utilizei-me na ocasião dos recursos aprendidos nas aulas de didática. Que bom que tive a mencionada professora de didática! Não imaginava que iria recuperar tão cedo seus sábios ensinamentos.
Outro nó difícil de desatar estava na disciplina de ciências, sempre relegada ao mínimo possível de aulas e apresentando o eterno questionamento: como ensinar aqueles conteúdos aos alunos? A ausência de laboratório nas escolas conduzia a algumas iniciativas, tais como: desenvolvimento de experimentos em sala e promoção de visitas que possibilitassem ao aluno algum contato com o universo da ciência. Junto a essas atividades vinham as dúvidas: para que serve tudo isso? Será que existe outra forma de trabalho? E nossos métodos experimentalistas continuavam...
Lembro da busca incessante por material que proporcionasse algum significado a esses conteúdos, selecionados, não por nós que ministrávamos as aulas, mas por outros profissionais que os consideravam essenciais àquela série. Questões de currículo!
Outro momento importante na minha carreira se desenrolou em um trabalho com uma turma de quarta série em que estavam inseridos uma aluna surda e 35 alunos ouvintes. Naquele tempo, entendia-se que o aluno surdo deveria ser oralizado. Esta é outra lembrança muito nítida, pois vejo até hoje a aluna na primeira carteira bem em frente ao quadro de giz. Vejo-me, também, fazendo um esforço supremo para falar sempre pausadamente em sua frente para que ela fizesse leitura labial. Em várias aulas, não conseguia me fazer entender por ela. Recordo-me de virar para o quadro e chorar com a sensação de impotência, de não saber o que fazer. Esse era o meu terceiro ano de sala de aula, e a escola não tinha um suporte pedagógico para os professores. A solução veio do trabalho que a aluna fazia no contraturno às aulas, com uma fonoaudióloga e uma pedagoga, que passaram a me orientar em relação às aulas e ao material produzido para ela. A referida aluna concluiu muito bem a quarta série e deu prosseguimento a seus estudos. No ano seguinte, a essa experiência mudei de escola.
Os desafios das séries iniciais do ensino fundamental são inúmeros. Vivi outro deles na nova escola, ao substituir uma colega em uma turma de terceira série. Quando cheguei à turma, já haviam passado por ali três outras professoras, que desistiram por não haver conseguido lidar com a indisciplina dos alunos. No primeiro dia de aula, um dos meninos disse: “Você será a quarta professora que colocaremos para correr da nossa sala!”. Olhei bem firme para ele e perguntei tranquilamente: “Será?” Ele me olhou, respondendo: “ Não adianta me olhar com esse
olhar 43 (fazendo referência à música “Olhar 43” da Banda RPM, bastante famosa na ocasião).
Depois desse episódio, conformei-me com o que falavam sobre os meus olhos: grandes e expressivos. Muitas vezes em sala de aula não precisava nem falar, apenas olhava. Meus filhos também comentam sobre essa minha expressividade visual.
Comecei a observar o caderno dos alunos e percebi que não havia quase nada escrito em mais de um mês de aula. Expliquei para a turma como aconteceriam as atividades em sala, como eu desenvolvia o trabalho e os critérios para as tarefas delegadas à turma. Um dos critérios referia-se à saída para o intervalo (recreio): só poderiam sair os alunos que tivessem concluído toda a tarefa, a qual era sempre planejada levando em conta o tempo de realização. No primeiro dia, já fui testada pelo menino que fez o desafio inicial: não fazendo absolutamente nada do que foi proposto, ao tocar o sinal para o recreio, levantou e veio em direção à porta. Pedi, então, que sentasse e aguardasse até todos saírem. Ao ficar com ele na sala, solicitei que realizasse as
atividades e relembrei os critérios apresentados inicialmente. Ele respondeu que não as faria. Sentei em minha cadeira e dei início às correções nos cadernos. Quando ele percebeu que eu não voltaria atrás, lentamente começou a fazer os exercícios.
Este foi um trabalho desgastante, mas que resultou em muitos pontos positivos. Quando chegou o momento de deixá-los, pois a professora que substituía estava retornando da licença maternidade, os alunos e pais da turma fizeram um abaixo-assinado para que eu permanecesse com eles. Disse-lhes que não era justo com a professora que estava retornando, e que nos encontraríamos muitas vezes na escola. Continuei com minha turma de quarta série.
No ano seguinte, surge-me um novo desafio. Além da turma de quarta série, substituí por um semestre a professora de uma turma de classe especial. Esse foi, sem dúvida, o maior desafio que vivenciei em minha carreira profissional. A escola adotava a abordagem pedagógica que previa a inserção de classes especiais para alunos com alguma necessidade especial. Na turma, havia dois alunos surdos e alunos com deficiência mental leve. Era composta por apenas doze alunos em função das especificidades educacionais. Como a escola em questão era da rede privada e muito bem estruturada, tínhamos acesso a muitos materiais didáticos, TV e vídeo em cada sala de aula. A partir dessa experiência, comecei a elaborar materiais e atividades diferenciadas não somente para esse perfil de alunos, como também para alunos de classes regulares. Outro aspecto peculiar dessa escola se refere à formação dos professores. A cada quinze dias, tínhamos encontro para discutir temas relacionados ao que vivíamos em sala. Em geral, era passada uma cópia do texto sobre um dos temas para estudo que seria discutido no grupo. A cada reunião, uma professora era incumbida de apresentar e mediar o tema. Vale acrescentar que essas horas de formação eram remuneradas, já que aconteciam fora do horário de aula.
Quanto à motivação na escolha da docência, importa mencionar que essa ocorreu como forma de independência econômica, principalmente como manobra para sair da casa da minha mãe e estudar em outra cidade. Obtive da minha mãe o prazo de trinta dias para conseguir um trabalho, caso contrário teria que voltar para casa, na hipótese de não passar no vestibular. Qual era a minha formação? Professora. Fui atrás de trabalho e, antes do prazo estipulado, estava desenvolvendo esse ofício, garantindo, dessa forma, minha independência. Ressalto que o ato de lecionar esteve presente em minha vida desde a infância: nas brincadeiras de escola, ensinando as
amigas de minha mãe a fazerem chá para seus bebês, entre outras dinâmicas. Eu era muito metida!
Nas férias escolares de 1984, fiz uma viagem para a Amazônia para participar como voluntária de uma Organização não-governamental, mantida por uma instituição holandesa. Saíamos em um barco adaptado com consultório médico e odontológico a fim de atender à população ribeirinha. O barco saiu de Belém do Pará e foi subindo o rio Amazonas até Manaus. Por cerca de 25 dias, parava nos locais onde havia moradores e atendia com consultas médicas e odontológicas. Minha função era identificar as pessoas, pesar, medir e depois explicar, caso fosse necessário, o uso de medicação.
Tenho muita saudade do tempo em que estive em sala de aula, porém, com os desdobramentos da minha vida familiar e com o ingresso no curso de pedagogia, a sala de aula foi ficando para trás.
Recentemente, encontrei no campus Florianópolis-Continente do IF-SC, meu local de trabalho, uma ex-aluna da minha primeira turma de quarta série. Hoje ela é professora de artes e trabalha em uma das escolas municipais com as quais o campus tem parceria. Foi ela quem me reconheceu, abraçando-me e chorando muito. Disse se lembrar de todas as aulas que eu havia dado e sentia muita saudade. Estávamos ali no mesmo espaço, elaborando, de forma integrada, um currículo de curso que envolvia a educação de jovens e adultos, no qual ela era professora, e eu, pedagoga de uma Instituição profissionalizante.
Apesar da formação técnica em magistério, de haver trabalhado com séries iniciais e identificar-me muito com o ensino, ainda tinha a ilusão de que meu curso superior tinha que se desenvolver em outra área, medicina, por exemplo. Passei alguns anos tentando vestibular para esta área, sem sucesso. Com a pontuação obtida nas provas, certamente teria entrado para o curso de pedagogia, o que só veio a acontecer mais tarde.
O curso de Pedagogia apareceu meio por acaso. No ano em que me casei, mudamo-nos para Curitiba. Quando chegamos da lua de mel, vi a propaganda do vestibular para Pedagogia. Fiz a prova e passei.
Coincidindo com a conclusão do curso, meu marido foi trabalhar em Pato Branco, sudoeste do Paraná no final de 1991. Chegando lá, prestei concurso público para a secretaria de educação da cidade, para o cargo de assistente pedagógica. Passei no concurso e comecei a
trabalhar com a coordenação do trabalho pedagógico dos professores da rede municipal de ensino.
Em 1993, entrei para a Rede Federal de Educação como pedagoga e orientadora educacional no então Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR), hoje Universidade Tecnológica do Paraná (UTF-PR), em Pato Branco. Essa foi uma experiência completamente diferente das que eu tinha vivido até então, pois minha primeira experiência como pedagoga foi em uma escola filantrópica, atendendo a crianças carentes e filhas de mães trabalhadoras, em Curitiba. Minha função naquela escola era atender pais e alunos e fazer a mediação do trabalho pedagógico com as professoras das crianças.
O CEFET-PR desenvolvia o trabalho de orientação educacional como disciplina curricular para as turmas de primeira fase dos seus Cursos Técnicos. Entendia-se que, como os alunos estavam chegando à Instituição, era o melhor momento para trabalhar em sala questões como hábitos de estudo, sexualidade e outros temas sobre a adolescência. Nesse período, foram realizadas formações pedagógicas para os professores no início de cada semestre letivo. Realizei cursos de formação na área de orientação profissional e passamos a oferecer este serviço aos alunos do CEFET-PR e das escolas da região. Outro trabalho realizado sistematicamente voltava-se aos temas da adolescência, considerando que, naquela região, havia um consumo altíssimo de álcool e outras drogas, assim como índices elevados de suicídio nessa fase da vida.
No CEFET-PR, também realizei o curso de especialização em Metodologia do Ensino Tecnológico.
Nesse período, passando brevemente para o âmbito pessoal, cabe mencionar um fato que transforma nossas vidas, que me motivou a buscar ser uma pessoa melhor: o nascimento dos filhos. Nasceu, na cidade de Pato Branco, minha filha Ana Carolina, em 1992, e, três anos depois, o Vinícius.
Em 1995, em decorrência de meu marido ir trabalhar em Florianópolis, solicitei transferência para a Escola Técnica Federal de Santa Catarina (ETF-SC), hoje Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), unidade de São José.
No final de 1995, cheguei à unidade de São José da ETF-SC, a qual me recebeu muito bem. Logo estava envolvida em todas as suas atividades, como se sempre tivesse trabalhado ali. Nessa Instituição, vivenciei os anos difíceis dos governos neoliberais, que produziram, entretanto,
um campo de lutas constantes. Lutas, por exemplo, para não aceitar a imposição do decreto 2.208/97 e seus desdobramentos, para não aceitar a desvinculação do Ensino Médio da área técnica, até a capitulação e reordenamento do ensino que se fazia na unidade. Participei da elaboração do Ensino Médio de acordo com a nova legislação, de todas as discussões que levaram à implantação da reforma. Atuei como coordenadora do suporte pedagógico, dos colegiados da comunidade, de ensino e de administração e ensino. Desenvolvemos o trabalho de acompanhamento às turmas, coordenação e preparação de conselhos de classe participativos e implantamos o atendimento dos professores aos pais dos alunos do Ensino Médio. Posso dizer que esta foi uma luta de muitos anos, pois os professores resistiam a tal atendimento (um período em que os professores ficavam à disposição dos pais para conversarem a respeito do desempenho dos estudantes). Realizamos reuniões formativas para os pais, com palestrantes que tratavam de temas relacionados à adolescência.
O ano de 2005 bateu à minha porta
Em janeiro de 2005, aproveitei as férias para fazer um check up. Deparei-me com um resultado que me tirou o chão: estava com câncer de mama. Como? Não entendia o resultado, já que não me enquadrava em nenhum grupo de risco. Além disso, havia amamentado meus filhos (inclusive, outras crianças), o que, segundo a medicina, diminui a possibilidade de desenvolvimento dessa doença. Foram dez longos meses de tratamento: mastectomia, quimioterapia, internações, perda do cabelo, de todos os pelos e da pele! Aquele foi um período de revisão de vida, de busca de mais leveza para tudo que eu fazia. Menos exigência e menos perfeccionismo não significavam não fazer nada, senão fazer de maneira diferente.
Eis que no meio desse caminho de buscas surge o campus Florianópolis-Continente! Lendo os informativos da Instituição, vi o anúncio da implantação do campus, que fica próximo à minha casa e tem uma vista maravilhosa para o mar. Procurei a direção e solicitei minha remoção para o referido campus. Outro dado que me chamava atenção era a oferta de cursos na área de gastronomia; como já mencionado, essa é uma área que me atrai. No final de 2006, começamos as atividades pedagógicas no novo campus e tinha a impressão de que estava renascendo. Vale
destacar que iniciar uma nova unidade do CEFET-SC, com um eixo tecnológico em que não tínhamos experiência, foi muito desafiador, porém compensador.
No novo campus, assumi a função de coordenadora acadêmica e, por um ano, fui a única pedagoga. Organizamos as formações de professores, reuniões de curso, acolhimento aos professores e, mais tarde, aos alunos. Estruturamos a coordenadoria pedagógica, que hoje se constitui de uma psicóloga educacional, uma pedagoga supervisora, duas pedagogas orientadoras educacionais e uma assistente social.
Neste momento, em que finalizo a escrita da Dissertação, um novo dado de realidade muda minha vida dentro do Instituto. Participei como membro de chapa para a direção do campus e fui candidata única. Desde então, assumi o cargo de Direção Geral do campus Florianópolis-Continente do IF-SC, o que me traz mais trabalho e desafios; concluir o Mestrado, por exemplo. Essa nova ocupação tem sido muito instigadora, fazendo-me refletir ainda mais sobre a Educação Profissional e Tecnológica, no contexto do estado de Santa Catarina, especialmente na cidade de Florianópolis.
Acredito que meu percurso profissional, desde o seu início, pauta-se em minha inserção no ensino, enfrentando realidades e demandas de diversas naturezas. Minha experiência como estudante do Magistério, com os professores que tive e os estágios obrigatórios, somados à minha passagem pelas escolas de ensino fundamental, contribuíram para a apropriação de saberes sobre a pedagogia. Hoje colho frutos dessa trajetória, com meu trabalho no campus Florianópolis-Continente e com a pesquisa de Mestrado, agora em conclusão. Os aprendizados não terminam, eu sei; estamos sempre nos desenvolvendo. Nessa perspectiva, sinto-me à vontade para afirmar que a professora que sou hoje e o trabalho que levo à frente no IF-SC – bastante relacionado aos objetivos desta investigação – apropriam-se dos muitos ensinamentos resultantes da experiência vivida nas escolas em que atuei ao longo de meu percurso profissional
O Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), Instituição de ensino profissional, desenvolve e oferece cursos, considerando os seguintes itinerários formativos: Formação Inicial e Continuada, Ensino Técnico concomitante ou subsequente ao Ensino Médio, Cursos de Tecnologia e de Pós-Graduação. Sua proposta pedagógica trabalha o currículo de forma integrada, utilizando-se da metodologia das competências e de projetos integradores2.
Embora as transformações da Rede Federal Científica e Tecnológica venham ocorrendo desde 1909, é razoavelmente recente o enfoque e a atenção recebidos do Estado brasileiro. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394 de 1996 e o Decreto Federal 2208/97 geraram grande impacto na educação tecnológica, ocasionando a desvinculação do Ensino Médio da Educação Profissional. Até então a formação profissional se desenvolvia de forma integrada ao currículo normal vigente nas escolas. Com isso, demandou outro fazer pedagógico. Por essa razão, a partir do ano de 2006, principalmente, com a grande expansão da Educação Profissional, tornou-se evidente a necessidade de uma política de formação de professores voltada especificamente para esse setor.
Surgem, nesse contexto, algumas transformações na Educação Profissional. Uma delas é a obrigatoriedade da oferta de cursos subsequentes ao Ensino Médio, aligeirando o processo de formação técnica. Muda também o perfil do público ingressante, que, anterior ao decreto 2208/97, constituía-se majoritariamente por adolescentes entre 14 e 15 anos, passando para um público adulto, alguns ausentes da escola há muito tempo. O período para o desenvolvimento do Curso Técnico passa de cerca de quatro anos para em média um ano e meio. Assim, o tempo que o aluno tinha para “amadurecer” e “experienciar” a área profissional era outro. Essas são algumas das inquietações que povoam as discussões acerca dos cursos e de seus currículos.
As mudanças que se colocaram não permitiram um tempo para amadurecimento da reforma da Educação Profissional promovida nos anos 90. Entre esses câmbios, destaca-se a exigência da elaboração de cursos a partir da metodologia das competências, para cuja execução o corpo docente não apresentava formação. Assim, na constituição dos cursos do então Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET-SC), cada área profissional foi
buscar suas referências, caracterizando uma diversidade de ações, respaldadas no fazer prático/empírico.
Nesse contexto de criação, além dos estudos em cada área de conhecimento, surge o trabalho de Formação Continuada a fim de se discutir no coletivo as implicações da metodologia por competências, entre outras temáticas pedagógicas. Assim, esta pesquisa analisa as influências da Formação Continuada, as concepções de educação, de currículo integrado e de formação profissional que permeiam o cotidiano dos docentes do IF-SC, campus Florianópolis–Continente. Interessa também analisar, por meio dos dizeres presentes na amostra, quais os sentidos que as docentes3 atribuem na sua prática pedagógica aos conhecimentos trabalhados na formação de professores oferecida pelo campus.
A discussão teórica e a análise desses aspectos perpassam esta Dissertação, que se organiza em quatro capítulos. No primeiro, intitulado “Os professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e sua formação: de mestres a professores–pesquisadores”, dá-se visibilidade aos profissionais da EPT. A proposta é apresentar um percurso desde a Escola de Aprendizes (1909) até o ano de 2010, no que diz respeito ao magistério e à formação à docência no ensino profissional.
O Capítulo II, “Contexto histórico e legal da Educação Profissional: um olhar para Santa Catarina”, apresenta uma retrospectiva que inicia com a implantação da Rede Federal de Educação Profissional, em 1909, alcançando o ano de 2010. O objetivo desse retrospecto é marcar as principais mudanças ou rupturas ocorridas nesse segmento da educação, considerando contextos econômicos, políticos e sociais vivenciados pelo país – sem perder de vista o Estado de Santa Catarina, onde se insere este estudo.
O Capítulo III desenha o “Percurso metodológico da pesquisa”. O estudo leva em conta fontes orais, procurando construir uma interlocução entre os sujeitos da pesquisa, tal como regem os pressupostos da História Oral (HO). As trajetórias profissionais das docentes são trazidas, entrelaçando-se com a chegada à docência na Educação Profissional.
O Capítulo IV, “Formas de fazer a integração curricular: produção de sentidos” traz as narrativas presentes na amostra, a partir das quais serão identificados os sentidos que as docentes
3 O grupo de docentes pesquisado é formado apenas por mulheres e seus nomes na presente pesquisa são
atribuem à prática pedagógica. Prática esta que, por conta das demandas trazidas pelas diversas reformas, pretende desenvolver os currículos de forma integrada. Essa escolha possibilita ao aluno a percepção do entrecruzamento da teoria com a prática, de tal maneira que a prática resulte em uma produção de sentidos da teoria. Esse aspecto será discutido a partir de trechos das narrativas relacionados: i) à forma como as docentes trabalham o projeto integrador4; ii) a como dizem perceber e colocar em ação a metodologia das competências e iii) ao modo como estruturam os cursos desenvolvidos pelo campus.
Por fim, nas considerações finais, são retomados o problema e os objetivos da pesquisa, relacionando-os com os resultados identificados. Desse modo, serão apresentados conclusões e limites do estudo realizado.
CAPÍTULO I
OS PROFESSORES DA EPT E SUA FORMAÇÃO: DOS MESTRES DAS OFICINAS A PROFESSORES - PESQUISADORES
Em 1918, na oficina de carpintaria da ribeira, foi construída uma lancha acionada com motor à gasolina, [...] Foi considerada a grande obra realizada nas oficinas da escola, em todo o transcorrer das duas primeiras décadas de existência do estabelecimento de ensino. [...] A construção da lancha provou a
competência do velho mestre Julião Roque, que pela primeira vez mostrava a
razão de ser de uma oficina com a denominação de carpintaria da ribeira.
(Fonte: Relatório de 1922 da Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina5 - Grifos nossos.)
Percebe-se, ao longo dos 100 anos da Rede Federal de Educação Profissional, que o ofício docente no ensino profissional foi exercido pelos mestres de ofício à época da Escola de Aprendizes de Artífices (EAA-SC). Já naquela época, essa Instituição deveria atender às solicitações do capital, retirando das ruas os meninos, e introduzindo-os em uma instituição que os preparasse para o trabalho. Naquele período, os mestres preparavam os meninos para um trabalho artesanal ou mecânico. A função de professor nesse contexto era voltada para o ensino primário e para as aulas de desenho. Os ingressantes ao Curso Técnico do período em questão eram alunos com idade entre 10 e 13 anos.
A criação da primeira escola, em 1917, com o objetivo de formar professores, mestres, e contramestres para as escolas profissionais obteve poucos resultados nessas áreas. No período de seu funcionamento, entre 1917 e 1937, formou 391 professores para o ensino primário; a maioria em trabalhos manuais.
Em Santa Catarina, somente a partir de 1942, com a implantação do ensino industrial, tiveram início as formações para os mestres com cursos de mestria, contemplando aqueles que
5 Retirado do livro “Da Escola de Aprendizes de Artífices ao Instituto Federal de Santa Catarina”, de
haviam se formado em um curso profissional e que desejavam exercer o ofício docente. No Estado de São Paulo, essas formações tiveram início em 1919. Segundo Manfredi (2002), os cursos de mestria foram desenvolvidos até o ano de 1953, e seu ingresso estava vinculado à realização de vestibular.
Conforme mencionado anteriormente, naquele período, a escola industrial sofria com a ausência de mestres, pois o franco desenvolvimento da indústria era mais atrativo para aqueles que se formavam, no pós-guerra. O mercado absorvia os egressos da escola, a qual não dava conta de formar mão de obra especializada. A solução para o problema veio no ano de 1946, com a admissão de ex-alunos como professores e o pagamento aos alunos pelos trabalhos realizados nas oficinas com o objetivo de capitanear novos estudantes.
Em 1947, iniciou no Rio de Janeiro o primeiro Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Industrial, com duração de um ano e três meses, por iniciativa da Comissão Brasileiro-Americana do Ensino Industrial.
O início da década de 60 sofreu os impactos de uma ditadura militar que se estabelecia no país. Os professores tiveram seus salários atrasados por vários meses. A falta de recursos financeiros e a inadequação dos cursos considerando a nova realidade geravam um clima de incertezas à Instituição. Por volta de 1966, o quadro de professores começa a melhorar. Inicia-se a contratação de docentes licenciados para lecionar as disciplinas de cultura geral, e, para a área técnica, profissionais com curso superior concluído ou em fase de conclusão. A implantação de Cursos Técnicos exigia uma melhor qualificação dos professores (ALMEIDA, 2010).
A partir da Lei 4024/1961, a formação dos professores é preconizada em duas vertentes: uma para a formação dos professores para atuarem no magistério do Ensino Médio, realizada em faculdades de filosofia, ciências e letras; outra que ofertava cursos especiais de educação técnica voltados aos que se habilitassem ao ensino de disciplinas dessa área. A regulamentação do artigo 39 da referida Lei, que tratava dessa formação, só aconteceu em 1967 e 1968, com o objetivo de elucidar alguns aspectos referentes aos cursos: sua finalidade, a quem se destinavam e a carga horária mínima para professores e instrutores, por exemplo.
Através de iniciativas do MEC, com a publicação da Portaria 141/1961, estabeleceram-se normas para registros de professores do ensino industrial, e, com a Portaria 174/1965, definiam-se a carga horária e dias letivos (800 aulas e 180 dias) para o curso de didática do ensino agrícola.
Em 1963, através de parecer do Conselho Federal de Educação, é aprovado o curso especial de formação técnica em cultura feminina, destinado à formação para o magistério em economia doméstica e trabalhos manuais. Em 1965, é criada a Universidade do Trabalho em Minas Gerais, que focalizava a formação de professores para o ensino técnico industrial (MANFREDI, 2002).
Com a reforma universitária, ocorrida em 1968 através da Lei 5540, passou a existir a obrigatoriedade de ensino superior para quem lecionasse tanto no ensino de segundo grau, como no ensino técnico. Tal exigência não teve sustentação em decorrência da falta de profissionais formados nesse nível. Em 1969, o Decreto 464 autoriza as instituições oficiais de ensino superior a realizar exames de suficiência para conferência e certificação. A partir da Lei 5540/1968, foi fixado um prazo de cinco anos para a conclusão do ensino superior àqueles que já estivessem lecionando disciplinas técnicas, o que não foi acatado em função da falta de professores para o ensino técnico.
Nesse contexto, é criado, no ano de 1969, o Cenafor (Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional), com a intenção de coordenar e organizar cursos superiores que atendessem a professores para o ensino técnico agrícola, industrial e comercial. Em 1970, através de Portaria ministerial, são delineados os cursos emergenciais designados como Esquema I e Esquema II.
O Esquema I caracterizava-se por uma formação destinada aos portadores de nível superior, e previa uma complementação pedagógica aos conhecimentos da graduação.
O Esquema II destinava-se aos técnicos diplomados, com formação nas disciplinas pedagógicas do Esquema I e também das disciplinas da área técnica, com conteúdos específicos. Como exemplo, pode-se citar o caso de um técnico em eletrotécnica que era professor; ao cursar o Esquema II, obtém a formação de licenciado em eletricidade. Dentro do IF-SC, há vários casos de professores com esse tipo de formação que, posteriormente, deram prosseguimento aos estudos concluindo curso de Mestrado.
Com o estabelecimento das licenciaturas plenas para a formação especial do então segundo grau, em 1977, foi exigido que as Instituições que oferecessem os Esquemas I e II transformassem seus cursos em licenciaturas adequadas ao currículo mínimo instituído pela Resolução 3 do Conselho Federal de Educação. Ficou estabelecido um prazo de três anos para que as Instituições se adaptassem às licenciaturas. Em mais de 30 anos, entretanto, não se
consolidou o modelo de licenciatura; consequentemente, os cursos emergenciais, os Esquemas, continuaram acontecendo.
A transformação das Escolas Técnicas Federais gerou grandes expectativas no tocante à formação de professores para a EPT. Contudo, os primeiros centros federais a serem transformados preocuparam-se com o Ensino Tecnológico, com os cursos superiores de tecnologia e, mais tarde, com as licenciaturas para as disciplinas de segundo grau. A expectativa foi frustrada.
A Lei 7044/1982, que alterou dispositivos da Lei 5692/1971, flexibilizou a oferta de ensino profissionalizante no segundo grau, tornando opcional para a Instituição a oferta de uma especialidade técnica. Ainda com várias discussões e pareceres, nos anos 80, a formação docente para a Educação Profissional não encontrou guarida no MEC e nas instituições de ensino profissional, haja vista que várias delas ocuparam-se de licenciaturas para o ensino básico e de segundo grau. Não parecia ainda ter despertado interesse para a formação dos professores que ministram aulas no ensino profissionalizante.
Cabe ainda citar a Lei 9394/1996, a qual também trata da formação de professores para as disciplinas específicas da EPT. A referida Lei estabelece, inclusive, que essa formação articule teoria e prática, e instaura carga horária de 300 horas para atividades de práticas de ensino.
O Decreto 2208/1997, em seu artigo 9o, retorna com a figura dos instrutores e monitores para o ensino técnico, junto dos professores. Essa possibilidade foi recebida como um desleixo para com a formação docente, pois os professores efetivos já possuíam alto nível de formação acadêmica. Os professores que ingressaram na Instituição por meio de concursos públicos altamente concorridos antes desse Decreto viram seus esforços serem solapados por uma decisão vinda de órgãos superiores. Frigotto (2007: p. 1140), a respeito da publicação deste decreto, faz uma crítica contundente a ele, assinalando que tal medida “induziu a maioria dos Centros Federais de Formação Tecnológicas (CEFETs) a um direcionamento que reduziu o tecnológico a um “upgrade” da formação profissional”. O autor alerta para a natureza tecnicista do decreto, minimizando o papel de uma formação tecnológica sólida.
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução 2/1997, estabeleceu carga horária para a formação pedagógica e prática de ensino dos docentes com curso superior,
prevendo a certificação como licenciatura plena em uma habilitação pretendida. A carga horária de 540 horas seria dividida em 240 horas para teoria, e 300 horas para a prática.
Quanto à atual realidade das formações pedagógicas num micro-contexto, em Santa Catarina, não se encontra oferta de licenciaturas para a área profissional. As formações oferecidas são reduzidas e, em grande parte, de forma estanque, não atendendo as necessidades da demanda. O trabalho pedagógico, na ótica de preparar a mão de obra para o mercado de trabalho, respondeu e continua respondendo às demandas de disciplinamento do mundo do trabalho capitalista, seguindo ainda os princípios do taylorismo/fordismo, conforme aponta Kuenzer (2002, p. 82):
Neste sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedagógico, articulado ao processo de trabalho capitalista, é o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produção, em decorrência do desenvolvimento das forças produtivas, vão assumindo.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola técnica sofrem críticas pela ausência de relação entre teoria e prática e pelo distanciamento do que se propõe a ensinar e o que o mundo do trabalho espera que se ensine. Este foi um dos discursos motivadores das reformas.
O efeito produzido pelo fenômeno da globalização e pelos processos de flexibilização também atingiram o magistério, trazendo consequências principalmente à docência na EPT. Essa realidade passa a exigir flexibilidade do professor e desenvolvimento de currículos que deem conta da fluidez provocada pelo capital.
Outro ponto que atinge a prática pedagógica é o advento das tecnologias da informação, pois, assim como elas marcaram o mercado de trabalho para o aluno egresso das instituições profissionais, elas também entram de forma incomensurável no dia a dia do professor. A velocidade da inovação, seguida dos desdobramentos vindos das modificações constantes requeridas pelas tecnologias da informação, assombra ao mesmo tempo que provoca insegurança por revelar o desconhecimento, por parte do professor, em relação ao manuseio de tais recursos. As tecnologias da informação nem sempre são utilizadas como meio de trabalho, mas sim como um fim em si mesmas.
As Instituições de ensino e de formação investem em recursos materiais, como exemplo, a informatização nos espaços de trabalho. Entretanto, os recursos para a formação desses profissionais não recebem a mesma dimensão, nem se dão de forma proporcional aos investimentos feitos no setor infraestrutural. Não há uma preocupação aparente ou pelo menos traduzida para o “como” o docente utilizará esses recursos no seu dia a dia. Tasca (2010, p. 41), ao analisar as questões relativas à formação de professores e aos desafios postos, considerando práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras, chama a atenção para que esse processo de formação seja de “[...] construção permanente do conhecimento e do desenvolvimento profissional no qual, a formação básica, as condições de trabalho e a formação continuada atuem juntas.” A pesquisadora ainda diz que:
É com o trabalho pedagógico que o professor, assume o papel de mediador, procura dar sentido ao que é realizado na sala de aula aproximando-o da realidade social dos alunos, contrariando a concepção presente em nossa cultura escolar de que aprender seja sinônimo de copiar, memorizar conhecimentos já estabelecidos, que ensinar se reduza a transmitir conhecimentos apenas.(Idem, p. 44)
A autora destaca o caráter fundamental que assume o professor no bojo da realidade escolar. Portanto, qualquer recurso que ele tenha que utilizar em sala de aula, como a tecnologia, terá consequências diretas na relação com o conhecimento e com o aluno. Espera-se que o professor seja um profissional que reflita sobre sua prática e que interfira no cotidiano de seu
lócus, e que, acima de tudo, aprenda a conviver com as incertezas e mutações produzidas pelo
mercado de trabalho.
Charlot (2005) afirma que o professor, através da posição que ocupa nas relações sociais da escola, exerce sua função como profissional. Ao mesmo tempo em que contribui para a reprodução social – uma vez que reconhece que a escola tem o papel de conservar o conhecimento sistematizado e o patrimônio humano adquirido pela espécie –, transmite saberes, instrui, educa, forma.
Quando o sujeito se faz professor por conta do ingresso na Educação Profissional e não tem o aporte exigido pela profissão docente oferecido nos cursos de licenciatura, com frequência é conduzido para um campo obscuro, em que ele não tem “domínio” da situação. Podemos fazer uma analogia dessa situação vivida pelo professor da EPT com o contexto vivido pelo sujeito
ordinário, homem comum, apresentado por Certeau (1994, p.16) “ele não tem lugar autônomo para gerir as relações de força”.
Como exemplificação da problemática aventada, a formação dos bacharéis ou engenheiros os prepara para a pesquisa e para a atuação na indústria ou em funções que não envolvem o ensino. Deparando-se com a possibilidade de atuação no magistério, esses profissionais confrontam-se com situações para as quais sua formação inicial não os preparou. Percebe-se, então, um estranhamento entre a formação inicial do docente e sua atuação no magistério, no caso da EPT.
Outro fator relevante para a docência no Ensino Profissional, Técnico e Tecnológico é o fato de não existir uma produção de material didático específico voltado para a área que subsidie e referencie os conhecimentos a serem trabalhados em cada nível. O docente, além de não contar com livros didáticos, necessita decidir, ainda, quais conhecimentos são importantes. Precisa também saber “dosar” e estabelecer o grau de dificuldade ou aprofundamento do que será trabalhado, sempre considerando as especificidades do nível técnico e tecnológico.
Diferentemente do que ocorre na educação básica, que compreende o Ensino Fundamental e Médio, cujos conteúdos estão constituídos historicamente e organizados a partir da Lei 9.394/1996 em Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN), na EPT, não encontramos o mesmo tipo de organização para seu ensino.
A cada novo curso ofertado, cabe aos docentes da área profissional em questão selecionar os conhecimentos necessários àquela formação técnica/profissional. Essa realidade resulta na discrepância entre currículos de um mesmo curso ofertado por diferentes Institutos. Isso significa que um aluno do IF-SC que estuda Mecânica em Jaraguá do Sul, por exemplo, não conseguirá transferência e aproveitamento desse mesmo curso para o campus de Florianópolis. Ou seja, como cada campus constrói seu projeto de curso, surge a problemática de uma mesma habilitação profissional ter uma matriz curricular própria em cada campus. A seguir, são ilustrados os dois currículos do exemplo apresentado para que se possa analisar como estão dispostas as disciplinas e verificar a discrepância apontada.
Curso de Mecânica
Jaraguá do Sul Florianópolis Modulo I:
- Mecânica Técnica - Tecnologia dos Materiais - Metrologia
- Desenho Básico
- Segurança, Higiene e Trabalho - Informática - Comunicação Técnica - Inglês Técnico ProIn I - Desenho Técnico - Elementos de Máquinas
- Introdução à tecnologia dos Materiais - Introdução à Fabricação
- Metrologia
Modulo II: - Soldagem Básica - Resistência dos Materiais - Usinagem Básica - Desenho Técnico - Bombas e Tubulações - Gestão Empresarial - Eletricidade Básica - Hidráulica e Pneumática - Metodologia de Projeto ProIn II - MCAD - Processos de Fabricação
- Sistemas Hidráulicos e Pneumáticos - Tecnologia dos Materiais
Modulo III: - Soldagem Avançada - Elementos de Máquinas - Usinagem Avançada
- Desenho Assistido por Computador - Lubrificação - Gestão da Manutenção - Máquinas Térmicas - Estatística - Projetos Integrador ProIn III
- Gestão da Manutenção Ind. - Gestão da Qualidade
- Lubrificantes e Lubrificações - Manutenção Eletro/Eletrônica - Manutenção Mecânica
- Processo de Fabricação para Manutenção
Modulo IV: - Projeto de Conclusão
- Manutenção de Máquinas e Infraestrutura - Automação Industrial
ProIn IV - Empreendedorismo - Gerência de Materiais - Gestão da Qualidade
- Refrigeração e Ar Condicionado - Tecnologia e Meio Ambiente - Gestão da Qualidade
- Comunicação Técnica e Oralidade
ESTÁGIO OBRIGATÓRIO (400 Horas)
- Metrologia
- Processo de Fabricação para Produção - Sistemas de Produção
ProIn V - CAD/CAM
- Gerenciamento de Projetos - Gestão da Qualidade
- Projeto de Sistemas Mecânicos - Sistemas Mecânicos
Estágio Profissional: 400 horas
Quadro 1 - Matriz curricular do Curso Técnico em Mecânica
Conforme o quadro mostra, pode-se identificar diferenças entre os currículos. Inicialmente pelo número de unidades curriculares oferecidas em cada semestre do curso e a quantidade de semestres em cada um deles. Percebe-se também que, enquanto o curso oferecido em Jaraguá do Sul oferece unidades curriculares como inglês, comunicação técnica e oralidade, tecnologia e meio ambiente, metodologia de projetos e projeto integrador, o, curso oferecido em Florianópolis desenvolve somente a área técnica, ofertando apenas as unidades curriculares de gestão e empreendedorismo como diferenciais.
Retomando a discussão sobre a formação dos professores para a Educação Profissional, esta está marcada, historicamente, pela falta de políticas públicas que privilegiem de forma ampla e contínua o desenvolvimento de um trabalho que forme os docentes para essa modalidade de ensino.
O dilema da formação de professores na Educação Profissional encontra guarida nos estudos sobre a formação de professores para as universidades, em que se constata a mesma problemática, a da não existência de cursos específicos preparatórios para esses profissionais quando chegam à docência universitária, à exceção das licenciaturas. Sendo, inclusive, estes estudos os referenciais quando se trata de estudar a docência na Educação Profissional. Pimenta (2009), pesquisadora que trata de formação inicial e contínua, a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes em cursos de licenciatura na universidade, aponta questões que são
pertinentes não só à formação de professores da escola básica, mas também ao ensino profissional. No tocante à formação continuada, Pimenta (2009, p. 16) diz que:
(...) no que se refere à formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos.
Apesar de a autora referir-se ao ensino superior, não deixa de trazer importante contribuição à discussão da formação docente tratada neste estudo, conduzindo o debate para a forma como se organizam as formações contínuas na Educação Profissional, pois, para a articulista, o professor é:
um intelectual em processo contínuo de formação. Enquanto tal, pensar sua formação significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua. Entende, também, que formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. (PIMENTA, idem, p. 29)
Cunha (2004), outra pesquisadora que discute a formação dos professores universitários, apresenta apontamentos que respaldam as discussões sobre a formação dos professores na EPT, tomando como referência a problemática universitária. A esse respeito, a autora aduz que:
diferentemente de outros graus de ensino, esse professor, se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação ao recrutamento dos docentes (idem, 2004).
Parece que a crença de que aquele profissional que domina o seu fazer tem condições de ensiná-lo ou transmiti-lo para outrem não tem encontrado sustentação nas propostas de EPT. Muito pelo contrário. O que temos encontrado, como é o caso da realidade do IF-SC, é a fato de os docentes apresentarem dificuldades de exercer seu ofício de modo a proporcionar uma formação sólida aos estudantes do segmento técnico profissional.
1.1 Formação Continuada – a ação
Não tive nenhuma formação para a docência anterior ao IF-SC, nada. Nem reuniões periódicas [...] o resto tudo foi aqui no IF-SC. (Luiza, professora de
serviços de restaurante)
A epígrafe desta seção demonstra a realidade da EPT no que diz respeito à formação de seus docentes. Os professores desse universo educacional possuem formação profissional específica para sua área de atuação, mas não para a docência. Esse panorama exclui a possibilidade de exigência de formação específica para a docência para atuação na EPT. Nessa perspectiva, surge o questionamento: como se dá a formação para a docência nesse contexto?
Esse profissional que exercia nas empresas, no mercado de trabalho, outras funções que não a docência vê-se agora tendo que lidar com planos de curso, planos de ensino, planos de aula, metodologias para o ensino, estratégias para manter o aluno atento ao que ensina, problemas de disciplina, conteúdos a serem ensinados em um Curso Técnico e toda uma estrutura que demanda outros saberes que não aqueles que ele vivenciou na formação inicial.
Esse novo cenário para o profissional que agora se vê como docente é nebuloso, e as luzes que apontam para ele parecem ofuscadas por uma infinidade de atuações. As diversas especificidades envolvidas no universo pedagógico nem sempre possibilitam a esse profissional identificar a ação mais acertada e coerente. Diante desse panorama com políticas públicas que não dão conta da formação dos professores da Educação Profissional, fica a cargo das Instituições que oferecem essa modalidade de ensino a responsabilidade em formar ou não os professores.
Nesse segmento, os professores são selecionados para fazer parte do quadro docente a partir da sua formação inicial, como por exemplo, a engenharia de alimentos ou a gastronomia, no caso de atuação num curso de Cozinha, por exemplo. Enquanto na Academia os professores são contratados pela produção em pesquisa, fundamentalmente, na EPT, a experiência profissional adquirida no mercado de trabalho tem maior relevância.
Cabe destacar que muitos desses docentes trazem como base para sua atuação a prática de seus professores da graduação, da pós-graduação ou de outras fases de sua vida acadêmica. Esse fato, mencionado por uma das professoras que fazem parte da amostra deste estudo, traz à luz os
questionamentos: como quebrar os modelos construídos historicamente, que se baseavam na detenção do poder e do conhecimento pelo professor? Como ter um professor que se preocupa em relacionar teoria e prática para uma cultura de reflexão e pesquisa da sua própria prática, possibilitando uma construção permanente da sua ação? O depoimento da professora Luiza vai em direção a essa problemática:
Não tive nenhuma formação para a docência anterior ao IF-SC, nada. Nem reuniões periódicas e a única coisa que me fez aproximar um pouco de leituras de educação mesmo foi quando a gente fez revisão do curso superior de Gastronomia, na outra instituição, porque ia vir o pessoal do MEC para aprovar a abertura do tecnólogo. Aí lá eu li algumas coisas para revisarmos e tentarmos montar aquele projeto que não estava bom, então foi à única coisa que eu fiz naquele período, o resto tudo foi aqui no IF-SC. (Luiza, professora de serviços de restaurante)
Ao planejar uma estrutura de formação continuada para os docentes do campus Florianópolis-Continente, tomaram-se como referência para os encontros conceitos propostos por Paulo Freire (1997) especialmente no que diz respeito a: “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática” (FREIRE, 1997, p. 43). Nesse âmbito, esperava-se que o professor, ao participar de atividades que propunham a reflexão de sua prática pedagógica, refletissem sobre sua própria ação. O Projeto foi denominado “Formação de Formadores”, pois se entendia os professores como formadores, os quais, no processo de formação de outros sujeitos, também estavam se formando. Também foi tomada como premissa para aquela formação “in loco” os escritos de Antônio Nóvoa (2002, pág. 19) que salienta “[...] a elaboração teórica baseada numa reflexão sobre as práticas e não uma ótica normativa e prescritiva. [...]” sobre a profissão docente. Seguindo esta perspectiva, Paulo Freire defende que “[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa... os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo [...]” (FREIRE, 2010, p. 79).
Tomou-se como base, então, que a ação pedagógica é mediada pelo meio social e cultural no qual estão inseridos os sujeitos de tal ação. Vale destacar que não se perdia de vista o que adverte Apple (1989), ao se referir às influências “poderosas” exercidas pela política, economia e
