UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COM ENFOQUE NA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DE UMA SALA
VERDE
VÍVIAN SOARES DE ALMEIDA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COM ENFOQUE NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DE UMA SALA VERDE
VÍVIAN SOARES DE ALMEIDA
Sob a Orientação da Professora
Dr.ª Ana Maria Dantas Soares
e Co-orientação da Professora
Me.ª Lilian Couto Cordeiro Estolano
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação, no Programa de
Pós-Graduação em Educação Agrícola,
Área de concentração em Educação
Agrícola.
Seropédica-RJ
Setembro de 2018
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Biblioteca Central / Seção de Processamento Técnico
Ficha catalográfica elaborada com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
A447e
ALMEIDA, VÍVIAN SOARES DE,
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COM ENFOQUE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DE UMA SALA VERDE / VÍVIAN SOARES DE ALMEIDA. - 2018.
59 f.
Orientadora: Ana Maria Dantas Soares.
Coorientadora: Lilian Couto Cordeiro Estolano. Dissertação(Mestrado). -- Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA, 2018.
1. Educação Profissional. 2. Educação Ambiental Crítica. 3. Meio Ambiente. I. Soares, Ana Maria Dantas, 1949-, orient. II. Estolano, Lilian Couto Cordeiro, 1978-, coorient. III Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA. IV. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
VÍVIAN SOARES DE ALMEIDA
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, Área de Concentração
em Educação Agrícola.
DISSERTAÇÃO APROVADA EM 27/09/2018.
_______________________________________________________________ Ana Maria Dantas Soares, Dra. UFRRJ
_______________________________________________________________ Lia Maria Teixeira Oliveiro, Dra. UFRRJ
_______________________________________________________________ Vanessa Pereira de Jesus, Dra. UENF
_______________________________________________________ , Dra.
_______________________________________________________ , Dra.
DEDICATÓRIA
Ao meu amado filho, Vicente. Meu raio de sol. Quem ressignificou a minha existência com sua chegada e a cada dia me inspira a ser mais forte e resiliente para vencer os obstáculos desta vida.
AGRADECIMENTOS
Considerando a complexa teia que conecta nossas vidas, não caberiam nessas linhas agradecimentos que contemplassem a todos os envolvidos que colaboraram direta ou indiretamente para que eu alçasse mais este degrau em minha caminhada. Desta maneira, ponho-me a conferir agradecimentos especiais que considero representar a todos que, por ventura, não venha a citar diretamente.
Primeiramente, agradeço a Deus pelo dom da vida, por me sustentar em sua fortaleza e guiar meus caminhos, transbordando de amor a minha vida através das pessoas adentram minha história.
Aos meus pais, Maria Lúcia e Linoroberto, por construírem juntos uma matriz familiar sólida e fundamentada na formação de caráter para a vida. Vocês são os cultivadores das profundas raízes que me possibilitaram florescer.
Ao meu irmão, Vinícius, meus sogros, Graça e Odilon, e cunhada, Dominic, pelo incentivo em todos os momentos.
Ao meu filho, Vicente, por ter confiado a mim o propósito de ser sua mãe. Ainda que sua pouca idade não lhe permitisse compreender totalmente os motivos da minha “presença ausente” durante o período de dedicação aos requisitos do mestrado, o seu sorriso foi meu porto seguro, meu resgate de lucidez, e meu combustível para seguir a caminhada.
Ao meu melhor amigo, confidente e companheiro de vida, Benjamin, por amorosamente me apoiar em todas as decisões, por sonhar, caminhar e crescer contigo.
À minha querida orientadora, Ana Maria Dantas Soares, por compartilhar seus conhecimentos com simplicidade, pelo cuidado e amizade que transcendem os muros da academia.
À minha co-orientadora, Lilian Couto Cordeiro Estolano, por aceitar embarcar nessa jornada comigo. Por ser minha terapeuta nos momentos de desespero e me colocar de volta nos eixos. Por estar sempre disponível com ouvidos atentos e palavras de conforto.
À Samara dos Santos Pimentel, por orientar meus primeiros passos nos caminhos da Educação Ambiental e ser um referencial de profissional no qual eu pudesse me espelhar.
À Professora Lia Maria Teixeira de Oliveira, por me apresentar a Sala Verde CISA ainda no momento de minha graduação, por ser uma atenciosa incentivadora em todos os momentos da minha vida acadêmica, e por aceitar aos convites para contribuir com este estudo.
À Professora Vanessa Pereira de Jesus, pelas valiosas contribuições no momento da qualificação e por, gentilmente, aceitar ao convite de contribuir novamente para este estudo.
Aos professores e funcionários do Programana de Pós-Graduação em Educação Agricolas pelas colaborações e ensinamentos.
À turma DS2016 pelos momentos de trocas e pelas amizades que tornaram as intensas semanas de formação mais leves e divertidas. Em especial, à minha amiga-irmã, Thamires, que foi minha companheira em mais esta etapa ruralina.
Aos bolsistas e estagiários da Sala Verde Centro de Integração Socioambiental pela compreensão, sugestões, e especialmente, pelo compromisso e dedicação em assumir a rotina de funcionamento do espaço nos momentos em que precisei me ausentar.
Aos estagiários do Curso Técnico em Meio Ambiente do CTUR e às facilitadoras da Sala Verde CISA que generosamente cederam seu tempo dispondo-se a conceder as entrevistas que permitiram a realização da pesquisa.
RESUMO
ALMEIDA, Vívian Soares de. Estágio supervisionado com enfoque na educação
ambiental: perspectivas de uma sala verde. 59f. Dissertação (Mestrado em Educação com
habilitação em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, RJ, 2018.
A formação do profissional ambiental de nível médio contempla diferentes visões e áreas de conhecimento em suas três grandes vertentes, que são: educação ambiental; gestão ambiental; e tecnologias ambientais. Isto posto, a proposta desta pesquisa parte da observação do crescente fluxo de estudantes do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Técnico da Universidade Rural (CTUR) pela busca de estágio supervisionado no âmbito da Sala Verde Centro de Integração Socioambiental-CISA/UFRRJ. Os objetivos deste estudo referiam-se a: 1) analisar a integração da educação ambiental no currículo do Curso Técnico em Meio Ambiente do CTUR; 2) investigar a percepção socioambiental dos estudantes; e 3) analisar a correlação entre a prática pedagógica da CISA e a percepção socioambiental dos estudantes do CTUR. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo participativa, com a utilização de instrumentos metodológicos diversos, como: análise documental para investigação do projeto político pedagógico da instituição e marcos legais da área; entrevistas semiestruturadas aplicadas às facilitadoras que atuaram na CISA para reconstrução de sua trajetória histórica; e questionários para analisar a avaliação dos estudantes em relação ao estágio supervisionado no âmbito da CISA. A pesquisa foi fundamentada por princípios da vertente crítica da Educação Ambiental, pautada na pedagogia crítico-emancipatória, cunhada por Paulo Freire, e orientou caminhos para a formação de sujeitos ecológicos, termo delineado por Isabel de Carvalho. A análise temática das narrativas expressas, entretecidas em contextos, concebe a CISA como um espaço dinamizador da educação ambiental, pautado em uma perspectiva articuladora e integradora, que viabiliza iniciativas de atuação permeadas por ações educacionais que caminham em direção à sustentabilidade e da formação de sujeitos ecologicamente orientados.
ABSTRACT
ALMEIDA, Vívian Soares de. Supervised internship focusing on environmental
education: prospects for a green classroom. 59p. Dissertation (Master in Education with
qualification in Agricultural Education). Instituto de Agronomia. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, RJ, 2018.
The training of the environmental professional of middle level contemplates different visions and areas of knowledge in its three great strands, that are: environmental education; environmental management; and environmental technologies. Therefore, the proposal of this research is based on the observation of the growing flow of students from the Technical Course on the Environment of the Technical College of the Rural University (CTUR) for the search for a supervised internship in the Green Room Center for Socio-Environmental Integration - CISA / UFRRJ. The study objectives were: 1) to analyze the integration of environmental education in the curriculum of the Technical Course on the Environment of CTUR; 2) investigate students' socio-environmental perception; and 3) to analyze the correlation between the pedagogical practice of the CISA and the socio-environmental perception of the students of the CTUR. It is a qualitative research, of the participatory type, with the use of diverse methodological instruments, such as: documentary analysis for investigation of the pedagogical political project of the institution and legal landmarks of the area; semi-structured interviews applied to the facilitators who worked at CISA to reconstruct their historical trajectory; and questionnaires to analyze the evaluation of students in relation to the supervised internship in CISA. The research was based on principles of the critical aspect of Environmental Education, based on critical-emancipatory pedagogy, coined by Paulo Freire, and guided paths for the formation of ecological subjects, a term outlined by Isabel de Carvalho. Thematic analysis of the narratives expressed, interwoven in context, conceives of CISA as a dynamic space for environmental education, based on an articulating and integrative perspective, which enables action initiatives permeated by educational actions that are moving toward sustainability and the formation of subjects ecologically oriented.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Matriz curricular do curso Técnico em Meio Ambiente concomitância externa .... 14 Tabela 2: Matriz curricular do curso Técnico em Meio Ambiente integrado ... 15
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Relação de gênero dos participantes... 36
Figura 2: Idade dos estudantes durante o estágio ... 37
Figura 3: Local de residência dos participantes ... 37
Figura 4: Carga horária total cumprida pelos estudantes na CISA ... 38
Figura 5: Avaliação dos estagiários quanto à carga horária de estágio exigida ... 39
LISTA DE ABREVIAÇÕES
ABNT –Associação Brasileira de Normas Técnicas
CAIC- Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEA- Centro de Educação Ambiental
CIEAs- Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental CISA- Centro de Integração Socioambiental
CNPq- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COMVIDA- Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
CONAMA- Conselho Nacional do Meio Ambiente CTUR- Colégio Técnico da Universidade Rural DEA- Departamento de Educação Ambiental
DTPE- Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino EA- Educação Ambiental
FAPERJ-Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FIOCRUZ- Fundação Oswaldo Cruz
GEPEADS- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade
IE- Instituto de Educação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação LEC – Licenciatura em Educação do Campo LICA – Licenciatura em Ciências Agrícolas MMA- Ministério do Meio Ambiente
ODS – Objetivos de Desenvolvimento sustentável ONGs – Organizações Não Governamentais ONU- Organização das Nações Unidas
PANC- Plantas Alimentícias Não Convencionais
PDAI- Programa de Desenvolvimento Acadêmico e Institucional PEAAF- Programa de Educação Ambiental e Agricultura Familiar PIBIC- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PNUMA- Programa das Nações Unidas pelo Meio Ambiente PPI- Projeto Político Institucional
PPP- Projeto Político Pedagógico
PPGEA- Programa de Pós Graduação em Educação Agrícola PROEXT- Programa Nacional de Extensão
PRONEA- Programa Nacional de Educação Ambiental RCNs – Referenciais Curriculares Nacionais
RIEP- Rede Interdisciplinar de Educação em Espaços Populares SAIC- Secretaria de Articulação Institucional e cidadania ambiental SEEDUC- Secretaria Estadual de Educação
SEMA- Secretaria Especial do Meio Ambiente SISNAMA- Sistema Nacional do Meio Ambiente TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TE2- Tempo Escola 2
UCs- Unidades de Conservação
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1
1 CONTEXTUALIZANDO E SITUANDO A QUESTÃO... 3
1.1 Educação Ambiental: Conceitos e Caminhos... 3
1.2 A Educação Ambiental Crítica e os Eixos de Formação do Sujeito Ecológico: uma leitura gepeadiana ... 6
1.3 Educação Profissional na Área de Meio Ambiente ... 9
1.4 Breve Histórico do Curso Técnico em Meio Ambiente No CTUR... 13
1.5 O Estágio Supervisionado ... 16
2 O PROJETO SALAS VERDES ... 18
2.1 A Política Pública ... 18
2.2 A Sala Verde Centro de Integração Socioambiental: uma caminhada desenhada a partir olhar das facilitadoras locais ... 19
3 PERCURSO METODOLÓGICO ... 34
3.1 Caracterização do Local e Sujeitos da Pesquisa... 34
3.2 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados... 34
3.3 Metodologia de Análise e Interpretação de Dados ... 35
4 AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO REALIZADO NO ÂMBITO DA SALA VERDE CISA ... 36
4.1 Análise dos Questionários Aplicados aos Estudantes ... 36
5 DIÁLOGOS E REFLEXÕES... 43
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 45
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 47
8 APÊNDICES ... 51
Apêndice A - Perguntas geradoras das entrevistas aplicadas às facilitadoras da Sala Verde CISA ... 52
Apêndice B - Questionário aplicado aos estudantes do Curso Técnico em Meio Ambiente do CTUR... 53
9 ANEXOS ... 54
Anexo 01 - Termo de Concentimento Livre e Esclarecido para Menores de 18 anos ... 55
Anexo 02 – Termo de Concentimento Livre e Esclarecido para maiores de 18 anos ... 57
Você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não é a chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do mundo são um quefazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós pôr sua força a serviço de nossos sonhos. (FREIRE, 1991, p. 126)
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental surgiu no contexto de uma crise ambiental, amplamente reconhecida no final do século XX, e estruturou-se como fruto da demanda para que o ser humano adotasse uma visão de mundo e uma prática social capazes de minimizar os impactos ambientais. Mas a constatação de que a Educação Ambiental compreendia um universo pedagógico multidimensional, que girava em torno das relações estabelecidas entre o indivíduo, a sociedade, a educação e a natureza, foi exigindo aprofundamentos que se desdobraram em sucessivas análises e aportes teóricos de crescente sofisticação, tornando essa prática educativa mais complexa do que se poderia imaginar (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p.26). Desde então, políticas públicas vêm sendo delineadas a fim de promover a ampliação e fortalecimento da Educação Ambiental em todo o território nacional, em especial, a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), e em seu Art. 10, confere que a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
Embora todo o respaldo legal da Educação Ambiental seja admirável e bem estruturado, são muitos os impasses para o seu cumprimento no campo prático. Isso começou a ficar muito evidente para mim durante minha graduação no curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas, iniciado no ano de 2007, na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Mesmo após quase uma década da instituição da PNEA, eram raras as disciplinas ofertadas pela matriz curricular do curso, que realizavam alguma abordagem sobre o tema, e quando o faziam, era de forma superficial. Então, na metade do percurso da graduação, iniciei o estágio em um projeto de extensão intitulado “Espaço com Cheiro de Verde: horta escolar e agroflorestal” que tinha por objetivo contribuir para a formação de sujeitos ecologicamente orientados (CARVALHO, 2008), por meio de atividades de EA desenvolvidas no formato de aula-oficinas para estudantes do ensino básico do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC Paulo Dacorso Filho, instituição gerida pela UFRRJ em parceria com a Prefeitura Municipal de Seropédica. A partir da participação nesse projeto, tive a oportunidade de conhecer outros projetos desenvolvidos no âmbito da Sala Verde Centro de Integração Socioambiental - CISA/UFRRJ, como também comecei a participar do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade - GEPEADS, onde os estudos concediam um suporte teórico e metodológico para as ações pedagógicas desenvolvidas pela equipe nos projetos da Sala Verde CISA, assim como proporcionavam subsídos para a reflexão da própria prática.
Esse espaço foi um divisor de águas na minha formação, pois a partir do envolvimento nos projetos e estudos conduzidos no local, despertei para a necessidade de proporcionar um direcionamento na minha formação, tanto no contexto profissional quanto pessoal. Nesse momento, me descobri educadora ambiental e passei a buscar novas experiências para o profundamento na área. No ano de 2014, já graduada, retornei à Sala Verde para atuar como facilitadora dos projetos e auxiliar na gestão do espaço. A Sala Verde CISA conta com uma equipe de bolsistas de diversos cursos da UFRRJ para o desenvolvimento de seus projetos, e desde 2015, também é observada uma crescente procura de estudantes dos cursos técnicos do CTUR, para o cumprimento do estágio curricular obrigatório naquele local, especialmente, os estudantes do curso Técnico em Meio Ambiente.
Inicialmente, esses estudantes foram inseridos no cronograma de atividades vigente da Sala Verde CISA, mas com o passar do tempo, foram sendo incorporadas atividades e responsabilidades específicas para esse grupo, com o objetivo de tornar a experiência de estágio mais significativa para sua formação. A cada período em que um grupo de estudantes
2 completava sua carga horária, ficava o questionamento sobre se o direcionamento das atividades contemplava às suas expectativas e se as experiências vivenciadas no estágio seriam de fato relevantes para a formação técnica. Nesse sentido, essa dissertação teve como objetivo geral analisar a contribuição do estágio obrigatório, no âmbito da Sala Verde CISA, para a formação dos estudantes do Curso Técnico em Meio Ambiente do CTUR. E para isso, foram definidos os seguintes objetivos específicos:
- Analisar o currículo do Curso Técnico em Meio Ambiente do CTUR;
- Investigar a percepção socioambiental dos estudantes que cumpriram o estágio obrigatório na Sala Verde Centro de Integração Socioambiental (CISA);
- Analisar a correlação entre a prática pedagógica da Sala Verde CISA e a percepção socioambiental dos estudantes do CTUR.
3
1 CONTEXTUALIZANDO E SITUANDO A QUESTÃO
1.1 Educação Ambiental: Conceitos e Caminhos
No modelo de desenvolvimento implantado a partir da Revolução Industrial prevalece o crescimento econômico em detrimento de todos os outros aspectos da sociedade e tal perspectiva vem tornando cada vez mais intenso o desequilíbrio das relações homem-homem e homem-natureza. Esse processo de consolidação de uma sociedade urbano-industrial de consumo opera baseado em uma visão antropocêntica, que posiciona o homem em um pedestal de importância e superioridade em relação aos demais componentes da natureza. Segundo Fagner Rolla, ao gerar a cultura, o homem modela suas formas de relacionamento com a natureza, e cada sociedade estabelece essa relação de forma distinta, assim como o próprio conceito de natureza se transforma de acordo com cada cultura. O autor defende que:
O modelo mecanicista nos impõe uma visão fragmentada da realidade, do conhecimento, seja do conhecimento dos outros ou de nós mesmos. A crise da civilização é também uma crise existencial, do indivíduo. A visão instrumentalizadora da natureza condiciona o comportamento humano de tal forma que a relação ser humano/ser humano é conferida a mesma dinâmica que é dada à relação ser humano/natureza, ou seja, a relação ser humano/ser humano torna-se uma relação sujeito/objeto. O ser humano passa a ser coisa, é retificado. O homem não reconhece o outro e não se reconhece no outro. É um indivíduo em busca de ‘coisas’ que lhe proporcionem satisfação (ROLLA, 2010).
Em sua obra, Carvalho (1998) vai ao encontro do pensamento de Fagner Rolla ao afirmar que:
Uma das coisas que o olhar ecológico ajudou a evidenciar foi a estreita conexão entre os processos naturais de degradação ambiental e os modos sociais de uso dos recursos naturais. O que passou a constituir-se como problemática socioambiental decorre de uma noção de meio ambiente que colocou a ação humana e a história no centro do processo de conhecimento. Desse ponto de vista, os problemas ambientais são o testemunho vivo de uma racionalidade, cuja expressão econômica encontra seu modelo mais acabado no capitalismo industrial. Tem crescido a consciência de que, mais que efeitos colaterais do desenvolvimento, os enormes riscos ambientais que afetam a vida de inúmeras populações são a essência do modelo de desenvolvimento social e econômico que conhecemos. Assim, os problemas ambientais ameaçam não apenas o futuro físico do planeta, mas, em igual intensidade, questionam o futuro dos valores de nossa sociedade e apontam para a necessidade de uma profunda reorientação nos modos socialmente construídos de conhecer e de se relacionar com a natureza (CARVALHO, 1998, p.17).
A premissa do pensamento ecológico tem início ainda no século XIX, quando em 1869, Ernst Haeckel propõe o vocábulo “ecologia” para os estudos das relações entre as espécies e seu ambiente. Em 1872 é criado o primeiro parque nacional do mundo nos Estados Unidos, o de Yellowstone, resultado de idéias preservacionistas que se tornaram importantes desde o início desse século. Nesse momento, como descreve Diegues, a visão dicotômica homem-natureza ainda é amplamente fortalecida por um movimento de valorização do ambiente natural/selvagem (wilderness), subjacente à criação dos parques que seriam de grandes áreas não habitadas dispostas às populações urbanas para fins recreativos. As comunidades tradicionais remanescentes nesses locais não eram consideradas integrantes do meio, sendo então removidas de seus territórios ancestrais para se mantivesse íntegro o conceito de natureza intocada.
4 A discussão acerca da relação homem-natureza passou a ganhar outros contornos a partir do século XX, quando o movimento ambientalista começa a se organizar em duas correntes com posições diferentes: a preservacionista, de principios já apresntados acima; e a conservacionista, que defendia o uso racional dos recursos naturais. Ambas as correntes se posicionavam contra o modelo de desenvolvimento industrial vigente e iniciaram o debate relativo aos efeitos da postura exploratória do homem em relação ao ambiente natural, apontando uma reestruturação do posicionamento humano no mundo. Iniciado em 1947 pela fundação da União Internacional para a Conservação da Natureza, na Suíça, o movimento ecológico ganha força em 1962, quando a cientista, ecologista e escritora norte-americana Rachel Carson publica em seu livro, Primavera Silenciosa, duras críticas ao modelo de produção da agricultura convencional e aos impactos do uso de agroquímicos nas lavouras, assim como à crescente dependência de combustíveis fósseis como matrizes energéticas. A obra é considerada um marco histórico importante no processo de reflexão e mudanças paradigmáticas relativas às questões ambientais, apesar de por muitos anos ter ocupado as prateleiras de ficção científica. Na década de 70, o mundo alarma-se à noção de escassez de recursos e limites de crescimento, a qual apontava que o crescimento econômico exponencial abalaria os fundamentos naturais da vida, idéia amplamente divulgada pelo grupo de intelectuais do Clube de Roma1 através do relatório entitulado “The Limits to Growth”2. Nos anos subsequentes, as questões ambientais ganham proporções de relevância internacional e o meio ambiente passa a ser o tema central em debates mundiais, apresentado como foco das discussões em encontros e conferências entre líderes governamentais de todo o mundo. Iniciada pela Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, realizada na capital da Suécia, Estocolmo, em junho de 1972, onde as nações que a ela compareceram tiveram a oportunidade de (re) examinar aspectos sobre a qualidade da vida e a utilização consciente dos recursos naturais no globo terrestre. Como desdobramento da conferência, no mesmo ano, a Organização das Nações Unidas - ONU criou o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA3. Dentre as principais áreas temáticas de atuação do PNUMA estão as mudanças climáticas, o manejo de ecossistemas e biodiversidade, o uso eficiente de recursos, o consumo e produção sustentáveis e a governança ambiental.
Nessa ocasião, o Brasil foi um dos países que se destacaram por seu posicionamento contrário às propostas de controle de crescimento estabelecidos na Conferência, tal postura denegriu ainda mais a imagem internacional do país, que já não era bem visto por estar sob vigência de um regime militar. Neste período, o movimento ambientalista brasileiro sofria forte repressão do governo, limitando o aprofundamento das discussões em solo nacional.
Contrariando as tendências internacionais de proteção ao meio ambiente, o regime militar deu sustentação para o crescimento econômico a qualquer custo, sem nenhuma preocupação ambiental. Isto abrangia alguns mega projetos, como Usina Nucelar de Angra, no Estado do Rio, a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, a Transamazônica e o Projeto Carajás, na Amazônia. Em resposta, o Brasil recebeu uma onda de críticas, do Exterior. O governo colocou-se na defensiva, espalhando a
1 Grupo fundado em 1968 pelo industrial italiano Aurelio Peccei e pelo cientista escocês Alexander King, que reúne intelectuais de diverdas formações e nacionalidades para debater um vasto conjunto de assuntos relacionados a política, economia internacional e, sobretudo, ao meio ambiente e o desenvolvimento sustentável. 2 Em sua tradução, o relatório “Limites do Crescimento” é considerado um dos primeiros estudos científicos a respeito da preservação ambiental e relaciona quatro grandes questões a serem solucionadas para possibilitar a consolidação de uma sustentabilidade mundial: o controle do crescimento populacional; controle do crescimento indostrial; insuficiencia da produção de alimentos; e esgotamentos dos recursosnaturais.
3 A sede do PNUMA é localizada em Nairóbi, no Quênia, e o programa dispõe de escritórios regionais distribuídos ao redor do mundo. O Brasil dispõe de um subescritório desde 2004, em Brasília, e o Escritório Regional para a América Latina e Caribe é baseado no Panamá.
5 opinião de que a defesa do meio ambiente seria uma espécie de conspiração das nações desenvolvidas para impedir o crescimento do país (CZAPSKI, 1998, p. 36). Na tentativa de abrandar sua imagem negativa, em 1973, o governo brasileiro cria a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), com o propósito de tratar das questões relativas à conservação do meio ambiente, do uso racional dos recursos naturais e do desenvolvimento da Educação Ambiental. Todavia, a medida que significava apenas uma satisfação à comunidade internacional acabou se tornando um grande passo para o ambientalismo brasileiro, pois foi precursora de um novo cenário político em relação ao meio ambiente.
Em 1975, seguindo recomendações da Conferência de Estocolmo, a UNESCO4 promoveu o Encontro Internacional em Educação Ambiental, em Belgrado, capital da Sérvia. Ao final do encontro foi elaborado o documento entitulado “Carta de Belgrado”, considerado marco conceitual no tratamento das questões ambientais. Ainda na década de 1970 outro acontecimento de extrema importância foi a Conferência Internacional de Tbilisi, realizada na capital da Geórgia, no ano de 1977. Nesse evento, considerado como o marco da Educação Ambiental, foram apresentadas algumas recomendações às práticas de Educação Ambiental. Apesar da relevância desse evento, o Brasil não participou da Conferência, mas formulou no mesmo período um documento intitulado “Educação Ambiental” que continha os objetivos e princípios da prática brasileira, como afirma CZAPSKI (1998).
Sob um novo contexto político brasileiro, em 1992, é criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA), que teve sua estrutura regulamentada pelo Decreto nº 6.101, de 26 de abril de 2007, onde indica no Capítulo 2, Art. 2o, dentre os orgãos específicos singulares, a Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental abrigando três departamentos, dentre os quais apresenta-se o Departamento de Educação Ambiental (DEA/MMA), que no exercício de suas atribuições promove a elaboração de programas e projetos em consonância com o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), apontando que:
Nesse contexto, a educação ambiental no país é fortalecida e ampliada com a criação e consolidação das Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental (CIEAs) nos Estados da federação; a criação de Coletivos Educadores, Coletivos Jovens de Meio Ambiente, fóruns locais da Agenda 21, inclusive no âmbito das escolas, com a constituição das comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida – COMVIDA; a criação de redes de Educação Ambiental nos Estados, regiões e municípios do país; a realização dos Fóruns Brasileiros de Educação Ambiental; as Conferências do Meio Ambiente em suas versões “adulta” e “infantojuvenil”; a instituição de Salas Verdes em espaços não formais de educação; a expansão da educação ambiental nas instituições de ensino e o fomento de pesquisa e extensão em diferentes níveis do ensino formal; e a inserção de práticas educativas relacionadas a temática ambiental em organizações da sociedade civil e movimentos sociais (ProNEA, 2014, pag.21). Essa ascenção da perspectiva ambiental no Brasil foi impulsionada pela Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, mais conhecida como Eco-92 ou Rio-92, que aponta desdobramentos importantes dos pontos de vista científico, diplomático, político, social e da comunicação. A Conferência reuniu representantes de 178 países pala deliberarem sobre propostas de redução da degradação ambiental e que caminhassem para o desenvolvimento sustentável. Vinte anos depois, foi realizada a segunda edição da Conferência Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio+20, cujos principais temas abordados foram a economia verde no
4 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, criada em 16 de novembro de 1945, logo após a Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de garantir a paz por meio de cooperação intelectual entre as nações. Atualmente, é composta por 193 países-membros.
6 contexto do desenvolvimento sustentável e erradicação da pobreza, e a estrutura institucional para o desenvolvimento sustentável. A Rio+20 provocou uma revisão nas Agendas ambientais e impulsionou a elaboração de documentos e diretrizes voltados à sustentabilidade. Os “Cadernos de Sustentabilidade da Rio +20” e o “Relatório Rio +20 – O modelo brasileiro” foram lançados ainda no ano da realização da conferência e apresenta os acordos construídos por consenso coletivo na ocasião. Ainda no contexto da Rio+20, foi elaborado o documento com proposta para o estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), incorporadas em 2013 às novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Em 2015, foram concluídas as negociações que culminaram na adoção de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para orientar as políticas nacionais e as atividades de cooperação internacional até o ano de 2030. Os ODS delineados foram: 1)Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares; 2) Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável; 3) Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades; 4) Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos; 5) Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas; 6) Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e o saneamento para todos; 7) Assegurar a todos o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia; 8) Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos; 9) Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação; 10) Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles; 11) Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis; 12) Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis; 13) Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e os seus impactos; 14) Conservar e usar sustentavelmente os oceanos, os mares e os recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável; 15) Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade; 16) Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. 17) Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável.
1.2 A Educação Ambiental Crítica e os Eixos de Formação do Sujeito Ecológico: uma leitura gepeadiana
Este segundo capítulo pretende conceituar as teorias-base utilizadas para nortear o desenvolvimento investigativo proposto por esta pesquisa, sendo elas evidenciadas por uma leitura baseada nas produções do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade, ao longo de uma história de 15 anos quase completos. Neste período, o GEPEADS vem consolidando uma trajetória fundamentada pela vertente crítica da Educação Ambiental, e no intento de alçar novos caminhos analíticos sobre as questões das políticas socioeducacionais e ambientais, estabelece uma linha de pesquisa pautada na pedagogia crítico-emancipatória, cunhada por Paulo Freire, e orienta caminhos que convergem para a formação de sujeitos ecológicos, termo delineado nas obras de Isabel de Carvalho.
Partimos do entendimento de que vivemos uma crise ambiental, uma crise que não é ambiental somente, na expressão da palavra, mas uma crise social, estrutural do modelo de produção e consumo, econômica, política, cultural, ética e de desconstrução de nossas
7 identidades. Isso se deve ao paradigma adotado pela sociedade moderna, um paradigma com uma visão mecanicista, onde se estabelece um campo de disputa pelo embate da hegemonia, separando a sociedade em classes, onde minorias (as elites) detêm o poder de domínio sobre uma grande massa de dominados, sendo esses, tensionados a se ajustarem ao sistema instituído (SENNA et. al., 2012).
Nesse panorama de colapso iminente, onde a produção destrutiva extermina em marcha acelerada os ecossistemas, despreza a vida e faz regredir socialmente uma nação em nome do “desenvolvimento econômico”, se faz necessário e urgente questionamentos acerca de como, de fato, esse desenvolvimento se estabelece.
A favor de quem? Dos que neste momento estão sofrendo de inanição? Das inúmeras cidades onde sua população de baixa renda assiste impotente à decadência prenunciada de seu território? Certamente que não. Submetidos a uma hegemonia dominante e sua ideologia consumista, que nos deixa ignorantes e fascinados, estamos perdendo o rumo de nossa própria história. Nesse cenário, a educação, adaptada para suprir as demandas mercadológicas e imperialistas, é impedida de exercer o papel que, em tese, é de produzir indivíduos críticos, com poder decisório, capazes de enfrentar a crise e de se reestruturar socialmente (OLIVEIRA et al., 2011).
O paradigma da sociedade moderna supracitado determina que os indivíduos pertencentes a classes subalternas estudem apenas o suficiente para a reprodução do status quo e a “natureza” é caracterizada por uma visão utilitarista, concebendo-se como provedora de recursos a serem revertidos em capital (RIBEIRO et al., 2012). Corroborando para a manutenção desse cenário:
A escola tradicional/conservadora assume práticas pedagógicas voltadas para a adaptação dos sujeitos dentro da sociedade, a sua principal função é formar indivíduos capazes de assumir suas funções sociais, assumindo um caráter de reprodução. Se seu pressuposto é “preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para assumirem sua posição na sociedade, os conteúdos de ensino são os conhecimentos e valores transmitidos acriticamente, os métodos são baseados na transmissão mecânica de conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o professor é o transmissor e o aluno o receptor. (SENNA et al., 2012)
É nesse sentido que a Educação Ambiental crítica e emancipatória busca em suas reflexões/ações o resgate das possibilidades do enfrentamento dessas problemáticas através de uma educação pautada na realidade, na ética e na solidariedade para que os indivíduos, através do conhecimento, possam compreender, reconhecer e assumir ativamente o seu papel na sociedade, para que seja possível então, transformá-la (OLIVEIRA et al, 2011). Deste modo, ressaltamos a importância de garantir o estabelecimento da tríade criticidade-transformação-emancipação na educação, entendida como:
Crítica na medida em que discute e explicita as contradições do atual modelo de civilização, da relação sociedade-natureza e das relações sociais que ele institui. Transformadora, porque ao pôr em discussão o caráter do processo civilizatório em curso, acredita na capacidade da humanidade de construir um outro futuro a partir da construção de um outro presente e, assim, instituindo novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza. É também emancipatória, por tomar como valor fundamental da prática educativa a produção da autonomia dos grupos subalternos, oprimidos e excluídos, a superação das assimetrias e, consequentemente, a democratização da sociedade. (Quintas, 2004, p.07 apud Olabarriaga, 2012).
8 Consideramos a educação como possibilidade de mudanças do paradigma vigente e transformação de comportamento e atitudes (SENNA et. al., 2012). No entanto, observamos que podemos ter diferentes projetos educacionais que refletem e são reflexos de diferentes “visões sociais de mundo”, em um espectro que alcança das visões mais conservadoras às mais críticas (GUIMARÃES, 2012)
Estas diferentes concepções de Educação presentes em nossa sociedade travam um embate pela hegemonia. Uma atrelada aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; outra, que assume prioritariamente aos interesses do capital, da lógica do mercado, defendida por grupos dominantes. Esta última, hegemônica na constituição da sociedade contemporânea. (GUIMARÃES, 1996 apud GUIMARÃES, 2012) Para Paulo Freire (1921-1997), a educação crítica emerge da proposta de “educação libertadora”. A educação libertadora empenha-se fundamentalmente em subsidiar a tomada de consciência pelo sujeito sobre sua condição social e sobre sua própria vida, no que diz respeito à organização da sociedade, constituindo-se numa alternativa política à educação tradicional, definida por Freire como “educação bancária”.
A Educação Ambiental é uma das dimensões do processo educacional de papel essencial para o enfrentamento de problemáticas socioambientais. A Educação Ambiental crítica pode ser entendida como um projeto contra-hegemônico pautado na coletividade, na resistência, na solidariedade, na crítica e na autodocência, onde o professor ao ensinar descubra o novo (OLIVEIRA et al, 2011). Todavia, um de seus desafios esteja no fato de que a Educação Ambiental no Brasil se instaurou primeiramente nos setores governamentais sob uma vertente conservacionista, produzindo uma prática descontextualizada voltada apenas para os problemas relacionados à ecologia, o que levou as instituições e seus educadores a uma visão reducionista dos problemas socioambientais. (RIBEIRO et. al., 2012)
Leff (2001) elucida que o conceito de ambiente situa-se numa categoria não apenas biológica, mas constitui “uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, como também por novos potenciais produtivos”. Nesse sentido, JACOBI (2005) sugere que refletir sobre a complexidade ambiental abre um estimulante espaço para compreender a gestação de novos atores sociais que se mobilizam-se para a apropriação da natureza, para um processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes áreas de saber.
Para CARVALHO (2004), esses atores se concebem a partir do resultado da aprendizagem adquirida através do pensamento crítico, e, partindo dessa premissa, determina como Sujeito Ecológico aquele que possui traços e valores ecológicos, e capacidade de tomar suas próprias decisões e fazer suas próprias críticas, refletindo sobre as relações com outros sujeitos no mundo, sendo a educação escolar, fundamental neste processo (RIBEIRO et. al., 2012; CARVALHO, 2004).
O conceito de sujeito ecológico ajuda a ressignificar as práticas de ensino, porque segundo CARVALHO (2002), requer dos professores e alunos a imersão em processos pedagógicos de subjetivação, relacionando-os aos campos sociais, institucionais, identitários e culturais onde os fenômenos ambientais se situam no cotidiano dos sujeitos. Logo se abre um universo de fenômenos naturais, mas também de fenômenos sociais e culturais, uma vez que compreendemos que não podemos trazer a questão ambiental somente abordada pela idéia de ambiente como se apenas fosse natureza sem elementos da sociedade.
Para Lima, a Educação Ambiental Crítica, Transformadora e Emancipatória ao subsidiar uma leitura mais complexa do mundo “amplia os espaços de liberdade transformando as situações de dominação a que estamos submetidos, através da tomada de
9 consciência do nosso lugar no mundo” (LIMA, in: LAYRARGUES, 2004, p.105). Essa concepção de Educação Ambiental busca também instrumentalizar o cidadão visando à sua participação a fim de se buscar uma justiça ambiental plena, onde os benefícios estejam ao alcance de todos e seu ônus não sejam suportados apenas pelos excluídos do processo de desenvolvimento/(BARBOSA et al., 2013).
Segundo Leff (2001), essa Cidadania na participação de sujeitos individuais e coletivos, assumindo em suas práxis a dimensão política da educação, é que pode vir a ser um instrumento, resultado de uma Educação Ambiental crítica, atuante no processo de transformação para um novo mundo justo e equilibrado; ou seja, socioambientalmente sustentável.Compreender a educação como transformação social, pressupõe ver o homem não como mero reservatório, depósito de conteúdos, mas sujeito construtor da própria história e em consequência, capaz de problematizar suas relações com o mundo. E mais uma vez podemos traduzir isso como o intento da formação de sujeitos ecológicos.
“O sujeito ecológico é um ideal de ser que condensa a utopia de uma existência ecológica plena, o que também implica uma sociedade plenamente ecológica. O ideal de ser e de viver em um mundo ecológico se vai constituindo como parâmetro orientador das decisões e escolhas de vida que os ecologistas, os educadores ambientais e as pessoas que aderem a esses ideais vão assumindo e incorporando, buscando experimentar em suas vidas cotidianas essas atitudes e comportamentos ecologicamente orientados. (CARVALHO, in: LAYRARGUES, 2004, p.65)”
1.3 Educação Profissional na Área de Meio Ambiente
Tendo em vista que o objetivo dessa pesquisa foi o de analisar os estágios curriculares dos estudantes do Curso Técnico de Meio Ambiente, oferecido pelo CTUR, entendemos ser importante realçar como a questão ambiental é abordada nas normativas da Educação Profissional, qual a história e a proposta pedagógica do Curso Técnico de Meio Ambiente do CTUR e como se configura o Estágio Supervisionado.
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional5 têm como objetivo oferecer subsídios à formulação de propostas curriculares para o nível técnico e foram desenvolvidos para aproximar a prática escolar às orientações expressas nas Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico na área de Meio Ambiente. Nesse sentido, o documento será empregado no intuito de clarificar o entendimento acerca das atribuições referidas à área.
No que se refere às delimitações e interfaces, o documento pontua que:
O processo de reestruturação da economia brasileira, caracterizado pela modernização tecnológica e gerencial, a abertura de mercados e a crescente procura por parte dos consumidores por produtos compatíveis com a preservação do meio ambiente acentuam a oportunidade da criação de cursos técnicos na área. (RCNs, 2000).
5 Os Referenciais Curriculares Nacionais são documentos normativos que configuram um conjunto de reflexões de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os educadores, instituídos a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996. Foram elaborados RCNs para os diferentes níveis de ensino, que assim como para a Educação Profissional, buscam aproximar a prática escolar às orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
10 Sugerindo ainda, que outro fator que teria motivado a adesão da indústria aos projetos de proteção do meio ambiente tenha sido a edição em 1998, da Lei de Crimes Ambientais, a qual responsabiliza criminalmente as companhias em caso de danos ambientais.
O documento estima que o mercado ambiental do Brasil é de aproximadamente 2,2 bilhões de dólares (1997), com um crescimento anual superior a 5%, sendo o maior da América Latina. As grandes empresas de consultoria ambiental, por sua vez, também apresentaram um crescimento anual de 10% até o ano de publicação (2000).
A partir do estabelecimento dos princípios da qualidade total, com seus termos definidos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) na Norma Brasileira ISO 9000:2005, válida a partir de 30.01.2006, os conceitos de defeito e de re-trabalho foram incorporados à linguagem das empresas, sendo o de defeito, gradualmente associado a poluição, e o de re-trabalho, ao tratamento e disposição final dos resíduos. Decorrente as novas deliberações, as empresas começam a orientar suas ações para uma prática de produção mais “limpa”, ou de prevenção da poluição como uma forma de reduzir os resíduos na fonte, minimizando o "defeito poluição" e, consequentemente o re-trabalho envolvido em seu tratamento e disposição final. Os Referenciais Curriculares Nacionais (2000) afirmam que:
A mudança foi assimilada com sucesso na maioria dos países industrializados, já que a mesma alterou a percepção da gestão ambiental de agregadora de custos para fator de competitividade por meio da minimização de custos na produção, melhoria da imagem da empresa, prevenção de acidentes ambientais e seus custos inerentes, melhoria da comunicação com as partes interessadas (especialmente no que se refere ao dialogo com os órgãos de normalização, fiscalização e controle ambientais), entre outros. (RCNs, 2000).
Em relação a avaliação do desempenho ambiental nas empresas o documento destaca o papel da gestão ambiental na prevenção da poluição ou produção mais limpa, apontando seguintes mudanças: da apatia para a preocupação do grande público; interesse local para interesse global; do tratamento final de tubo para a prevenção da poluição; do isolamento para o envolvimento da alta administração; da conformidade legal para a melhoria contínua; dos custos ambientais para a vantagem competitiva; e das relações antagônicas e isolacionistas entre indústria e governo para a cooperação e participação.
Entretanto, com a vigência de novo paradigma internalizado pela indústria, o meio ambiente adentrou às fábricas, e como consequêcia, foi necessária uma repaginação no perfil do profissional ambiental.
No entanto, para que o curso de meio ambiente atinja seu objetivo, convém salientar que é indispensável uma articulação e o domínio das ciências da natureza no Ensino Médio. Na Educação Profissional é fundamental que se esteja atento aos problemas de meio ambiente, sobretudo a Agropecuária (uso de Agrotóxicos), Artes (manuseio de produtos químicos), Construção Civil, Indústria, Mineração, Saúde, Recursos Pesqueiros (utilização de produtos químicos), etc. (RCNs, 2000).
No que se refere aos cenários, tendências e desafios, os Referenciais Curriculares Nacionais salientam que:
Os acidentes ambientais alcançam grande repercussão na imprensa falada e escrita, com a mobilização da população atingida e seus representantes políticos ou de organizações não governamentais. Todos estes fatos foram produzindo uma mudança gradativa de posturas da sociedade e de suas instituições, bem como das empresas, principalmente aquelas que empregam tecnologias de alto impacto ambiental. (Referenciais Curriculares Nacionais, 2000).
11 Nesse processo, uma nova lógica de mercado entra em vigor, onde as empresas que investiram em uma imagem “mais verde”, utilizando processos menos poluidores, e que colaboraram para a preservação do meio ambiente são melhor vistas, mais respeitadas e conquistam a “simpatia” do público, afirmando um potencial de crescimento maior.
Outra necessidade apontada sugere a adequação das empresas aos mecanismos reguladores de barreiras técnicas e comerciais e de direitos do cidadão/consumidor. Estes contemplam diferentes visões e áreas de conhecimento, nas suas três grandes vertentes que são: educação ambiental, gestão ambiental e tecnologias ambientais.
A educação ambiental é apresentada no documento inserida na perspectiva do desenvolvimento sustentável, entendido como:
O desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades. Ele contem dois conceitos chaves: oconceito de “necessidades”, sobretudo as necessidades dos pobres do mundo, que devem receber a máxima prioridade; e a noção das limitações que o estágio da tecnologia e da organização social impõe ao meio ambiente, impedindo-o de atender as necessidades presentes e futuras. (Nosso Futuro Comum- Rio de Janeiro - FGV 91 - Comissão Mundial sobre meio ambiente e desenvolvimento, apud RCNs, 2000)
Segundo os RCNs, desenvolvimento sustentável requer a promoção de valores que mantenham os padrões de consumo dentro do limite das possibilidades ecológicas a que todos podem aspirar. Este tipo de desenvolvimento é mais do que crescimento. Ele exige uma mudança no teor qualitativo do crescimento, a fim de torná-lo menos intensivo de matérias-primas e de energia, e mais equitativo em seu impacto.
Partindo dessa premissa, educação ambiental é posta com o objetivo de encaminhar uma mudança de comportamento e de atitudes em relação ao meio ambiente interno de qualquer organização e externo a ela.
A educação ambiental é identificada como instrumento de revisão dos conceitos sobre o mundo e a vida em sociedade, conduzindo os seres humanos à construção de novos valores sociais, na aquisição de conhecimentos, atitudes, competências e habilidades para a conquista e a manutenção do direito ao meio ambiente equilibrado. (RCNs, 2000).
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No âmago dos paradigmas de desenvolvimento sustentável pronunciados, a atuação do técnico em meio ambiente deverá considerar as seguintes questões referentes à aquisição e ao processamento de matérias-primas: conservação de recursos naturais; proteção de habitats naturais e espécies ameaçadas; minimização de resíduos e prevenção à poluição; e uso de materiais reciclados. Em relação aos usos dos produtos devem ser considerados: eficiência energética; saúde do consumidor; segurança ambiental; eonservação dos recursos naturais entrando como insumos para a produção. Já no campo de produção e distribuição dos produtos as questões evidenciadas são: mínimo uso de materiais; liberação de materiais tóxicos, geração e manuseio de lixo, uso de água; eficiência energética; e emissões para o ar, a terra e a água. E por fim, em relação ao uso dos produtos, embalagem e descartabilidade, as questões que se levantam são: reciclabilidade; facilidade de reutilização, refabricação e reparo; durabilidade; biodegradabilidade; e segurança do descarte em aterro sanitário ou em incineração.
No que diz respeito ao panorama da oferta, os RCNs afirmam que:
A atual oferta de cursos de meio ambiente é “precária” e de qualidade questionável[..]De um modo geral, os currículos de curso técnicos nesta Área
12 Profissional não estão respondendo as características, necessidades e anseios da sociedade. Para um Curso de Meio Ambiente contra indicam modelo pedagógico centrado num desenho curricular por disciplina e estrutura desarticulada, apesar dos esforços de planejamento integrado na aula tradicional. Desta maneira os desenhos curriculares e de alternativas metodológicas devem substituir o modelo centrado nas aulas tradicionais onde não haja uma dicotomia entre o teórico e o prático.(RCNs, 2000)
Desta forma recomendam:
A adoção de desenhos curriculares e de alternativas metodológicas inovadoras, dinâmicas, que substituam o modelo centrado nas aulas tradicionais, de forma quase que exclusiva ou com ênfase absoluta, por um ambiente pedagógico caracterizado por “aulas operatórias”, por workshops e oficinas nas quais os alunos trabalhem em projetos concretos e experimentais característicos da área, por oferecer espaços de discussão fundamentada do que está fartamente disponível para ser ouvido, visto e lido no mundo fora do espaço escolar, por seminários e palestras com profissionais atuantes, por visitas culturais e técnicas;a busca de alternativas de gestão de recursos educacionais, tais como acordos, convênios, patrocínios ou parcerias, que viabilizem constante renovação ou atualização tecnológica, condição essencial para que a educação profissional não faça da efetiva realidade do processo de produção da área uma ficção; e o estudo e a implantação de formas mais flexíveis de organização do trabalho escolar e de estabelecimento de vínculos contratuais com professores, de maneira a possibilitar a contribuição de profissionais efetivamente engajados na atividade produtiva, atualizados e responsáveis por produções reconhecidas pela sua qualidade, cuja disponibilidade e interesse não se ajustam aos esquemas pedagógicos e administrativos convencionais. (RCNs, 2000).
A problemática ambiental permeia todas as áreas de Educação Profissional, nesse caso é necessário que os cursos das mais diversas áreas profissionais contenham competências relativas aos riscos no exercício de suas atividades. Por outro lado, existe uma demanda de profissionais especializados e voltados inteiramente para a área, em vista disso:
O Técnico em Meio Ambiente está inserido na área de conhecimentos de Tecnologia Ambiental, identificada como a responsável pelo conhecimento da natureza, seus processos nos recursos naturais, as conseqüências das alterações antrópicas, seus aspectos e impactos ambientais, as ações preventivas e as tecnologias corretivas que visam à melhoria, à recuperação da qualidade ambiental e à preservação dos recursos naturais da vida no Planeta. (RCNs, 2000).
E por fim, as indicações para itinerários formativos consideram que o modelo pedagógico definido para a educação profissional deve se voltar para:
A formação do cidadão, mediante o estudo por competências, e considerando, ainda, que a educação profissional é complementar ao ensino médio, no que diz respeito à área profissionalizante, as habilitações a serem oferecidas pelas Instituições de Ensino deverão atender às possibilidades de permanente atualização e ampliação de novos conhecimentos, assumindo características peculiares, dependendo do quadro industrial existente e das necessidades ambientais detectadas na região. Tais cursos deverão constituir instrumentos eficazes visando capacitar recursos humanos para a prática de ações no meio ambiente em nível operacional, contribuindo para a conscientização da população sobre as questões ambientais prementes. (RCNs, 2000).
Desta maneira, define-se o perfil do técnico em meio ambiente pelas seguintes características:
13 − Qualificação para compreender, tomar decisões e propor soluções sobre os problemas
ambientais em toda sua amplitude e diversidade;
− Capacidade de compor equipes multidisciplinares de profissionais em meio ambiente que, no setor público, fiscalizam as atividades que podem comprometer a qualidade ambiental e que promovem a vigilância permanente no uso sustentável dos recursos naturais;
− Habilidade para dialogar com a sociedade civil na implementação de projetos de interesse público, de campanhas de educação ambiental, de campanhas de esclarecimentos de prevenção à poluição e de práticas ambientalmente corretas, por exemplo incentivando a reciclagem ou o consumo responsável;
− Promover tecnologias mais limpas, atuar na solução técnica de problemas relacionados com a emissão de poluentes e nos estudos preventivos de impactos ambientais;
Considerando as particularidades territoriais do Brasil, os RCN’s sugerem que a formação de novos profissionais de nível pós-médio são para a implementação de projetos ambientais nas esferas pública e privada, envolvendo as áreas da educação ambiental, da pesquisa aplicada e da disseminação de informações.
Independente do critério referencial para a construção de itinerários de formação, vale ressaltar que as competências profissionais gerais, estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, deverão estar necessariamente contempladas, assim como garantido o cumprimento da carga horária mínima obrigatória de 800 horas.
Como recomendação, os RCN’s orientam que a instituição que pretender oferecer curso(s) técnico(s) e, mesmo, cursos básicos deverá avaliar, previamente:
− O volume e das características da demanda regional, certamente, suas possibilidades e condições de investimento na aquisição, manutenção e modernização de equipamentos e ambientes especializados, necessários e indispensáveis ao desenvolvimento das competências requeridas dos profissionais da área;
− Metodologias que contemplem, predominantemente, a efetiva realização de projetos típicos da área, envolvendo o exercício da busca de soluções para os seus principais desafios, subsidiados/assessorados por docentes em constante atuação produtiva ou contato ativo com o mercado de trabalho, são, também, particularmente fundamentais nessa área, requerendo, para isso, esquemas administrativos ágeis e flexíveis;
− Espaços, atividades e facilidades que estimulem e promovam um amplo desenvolvimento cultural dos alunos são essenciais, assim como a preocupação com a formação de profissionais de Meio Ambiente, críticos, eticamente conscientes e comprometidos com o desenvolvimento sócio-cultural e educacional do país.
É posto em evidência que o compromisso com essas dimensões da educação profissional na área de Meio Ambiente não pode restringir-se ao discurso ou aos documentos da instituição escolar, mas deve estar efetivamente refletido na sua prática pedagógica cotidiana. A formação dos técnicos deve ser uma preocupação permanente dentro de uma visão sistêmica, garantindo que para cada região esteja disponível um contingente capacitado, estrategicamente localizado e qualificado de acordo com as demandas de cada região.
1.4 Breve Histórico do Curso Técnico em Meio Ambiente No CTUR
O Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (CTUR) é responsável pela oferta de ensino profissional e integrante da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, instituída nos termos da Lei Federal n.º 11.892/2008.
14 Ao longo de seus 75 anos de existência, o CTUR já ofertou os Cursos Técnicos em Agropecuária, Agropecuária Orgânica e Hotelaria. E atualmente são ofertados os Cursos Técnicos em Meio Ambiente, Agroecologia, Agrimensura (pós-médio) e Hospedagem.
A criação do curso Técnico em Meio Ambiente foi regulamentada pela Deliberação n.º 38, de 16 de abril de 2010, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFRRJ, e a sua implementação se deu a partir de seu Projeto Político-Pedagógico (PPP). O curso passou a ser ofertado nas modalidades denominadas de integrada e concomitância externa ao ensino médio, com ingresso anual de turmas e duração de três anos. Contudo, no ano de 2014, o Conselho Ordinário de Professores do CTUR aprovou a reorganização da matriz curricular que objetivou a alteração do tempo de duração do curso para dois anos para os alunos ingressantes na modalidade em concomitância externa ao ensino médio, com ingresso a partir de 2015. Essa alteração não comprometeu a oferta total das disciplinas, condensando-as no período de dois anos. Em 2015, por meio de demanda institucional, a equipe de docentes e a Comissão reformularam e propuseram a alteração na determinação da carga horária de estágio supervisionado, passando de 80 para 100 horas no Projeto Político-Pedagógico do curso Técnico em Meio Ambiente, com vigência para o biênio 2016-2017.
O PPP do curso técnico em meio ambiente enuncia que o curso oferece disciplinas que apresentam a temática ambiental sob diversas abordagens teóricas e práticas, que proporcionam uma visão multidisciplinar e instrumentalizam os estudantes para decisões coerentes e adequadas ao melhoramento da qualidade ambiental, ao gerenciamento do meio ambiente e sobre políticas públicas e legislação ambiental.
Com a reconfiguração do tempo de duração do curso na modalidade concomitância externa, as matrizes curriculares foram organizadas da seguinte forma:
Tabela 1: Matriz curricular do curso Técnico em Meio Ambiente concomitância externa 1a Série
Disciplinas Carga Horária
Ecologia 70
Educação, Ambiente e Sociedade 70
Estatística Aplicada 70 Geografia Aplicada 35 Geomorfologia 70 Informática Aplicada 35 Metodologia de Projetos 70 Paisagismo Ambiental 70
Turismo e Meio Ambiente 70
Subtotal 560 horas
Qualificação profissional: Assistente em caracterização, manejo e conservação dos recursos ambientais (560 horas)
2a Série
Disciplinas Carga Horária
Hidrologia e Recursos Hídricos 70
Legislação Ambiental 70
Microbiologia 105
Planejamento e Gestão Ambiental 70
Química Ambiental 105
Recuperação de Áreas Degradadas 70
15
Subtotal 595 horas
Qualificação profissional: Assistente em tecnologias de controle e gestão ambiental (595 horas)
Carga horária em disciplinas 1.155 horas
Estágio supervisionado 100
Trabalho de conclusão de curso (opcional) ___
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO 1.255 horas
Dados: Plano de curso Técnico em Meio Ambiente – CTUR, 2014.
Tabela 2: Matriz curricular do curso Técnico em Meio Ambiente integrado 1a Série
Disciplinas Carga Horária
Ecologia 70
Estatística Aplicada 70
Geomorfologia 70
Informática Aplicada 35
Paisagismo Ambiental 70
Turismo e Meio Ambiente 70
Subtotal 385 horas
Sem certificação
2a Série
Disciplinas Carga Horária
Hidrologia e Recursos Hídricos 70
Legislação Ambiental 70
Educação, Ambiente e Sociedade 70
Metodologia de Projetos 70
Recuperação de Áreas Degradadas 70
Subtotal 350 horas
Qualificação profissional: Assistente em caracterização, manejo e conservação dos recursos ambientais (735 horas)
3a Série
Geografia Aplicada 35
Microbiologia e Saneamento Ambiental 105
Planejamento e Gestão Ambiental 70
Química Ambiental 105
Sensoriamento Remoto 105
Subtotal 420 horas
Qualificação profissional: Assistente em tecnologias de controle e gestão ambiental (420 horas)
Carga horária em disciplinas 1.155 horas
Estágio supervisionado 100
Trabalho de conclusão de curso (opcional) ___
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO 1.255 horas
Dados: Plano de curso Técnico em Meio Ambiente – CTUR, 2014.
As qualificações profissionais definidas pelo curso preconizam a formação de técnicos habilitados para a atuação em empresas de auditoria ambiental; em instituições governamentais, públicas e privadas; no licenciamento ambiental, e na fiscalização da qualidade do ar, da água e do solo do ponto de vista físico, químico e biológico; em ONGs e instituições sociais que atuam na área de Meio Ambiente e na Educação Ambiental; em
