ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Perspectivas para implementação de Ensino Profissionalizante na
FASE/RS
GIOVANA FERREIRA
Orientadora: Profª Carmen Maria Craidy
Porto Alegre 2009
FICHA CATALOGRÁFICA
___________________________________________________________________________
F383p Ferreira, Giovana
Perspectivas para implementação de ensino profissionalizante na FASE/RS / Giovana Ferreira ; orientadora Carmen Maria Craidy. – Porto Alegre, 2009.
49 f.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 3. PROEJA. 4. Implantação – PROEJA – FASE/RS. 5. Educação prisional. 6. Medida sócio-educativa de internação – Adolescentes – Profissionalização. 7. Fundação de Atendimento Sócio-educativo (FASE/RS) – Porto Alegre, RS. I. Craidy, Carmen Maria. II. Título
CDU 374.7 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
“Temos que trabalhar com a utopia positiva, no sentido que a melhor instituição para a privação da liberdade é aquela que não existe, e que a melhor sociedade é aquela que supera a necessidade de seqüestrar conflitos sociais que podem ser resolvidos por outras vias.” (Emílio García Méndez – Jurista e Oficial de Projetos da UNICEF)
RESUMO
Este trabalho é o resultado de um processo de reflexão desencadeado a partir da articulação da prática profissional desenvolvida em uma Escola inserida dentro das Unidades de Internação do Complexo Vila Cruzeiro da Fundação de Atendimento Sócio-Educativo – FASE/RS com os estudos desenvolvidos na Especialização no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Contribuir com apontamentos de perspectivas para implementação de ensino profissionalizante em unidades de internação de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas é o objetivo principal a que nos submetemos neste ensaio. As falas dos agentes que desenvolvem ou desenvolveram suas atividades na Instituição, seja ela a antiga FEBEM ou a atual FASE, e o apoio teórico, perpassam a reconstituição histórica apresentada. Para tanto, a coleta de dados foi realizada a partir de entrevistas com ex-presidentes, funcionários e técnicos, de entrevistas com professores que desenvolvem suas atividades em “escolas de FASE”, de publicações e registros oficiais, das políticas públicas, programas e iniciativas individualizadas, da Legislação pertinente e da observação dos espaços estruturais das unidades de internação.
Palavras-chaves: Medida Socioeducativa de Internação. Adolescentes. Profissionalização.
ABSTRACT
This paper results from a reflection that articulates the professional practice developed on a school placed inside Complexo Vila Cruzeiro of FASE/RS and studies developed at Specialization Program of PROEJA (National Program of Integration of the Professional Education with the Basic Education in the Modality of Youth and Adult Education). Our main objective is to contribute for those perspectives of implementation of a professionalization teaching inside units where teenagers accomplish social-educative proposals of internment. Reports from agents who develop or have developed their activities in the Institution, whether the former FEBEM or the present FASE, and theoretical support are present in the entire historical reconstitution presented in this paper. Therefore, the data collecting includes interviews with former presidents, employees and technicians, interviews with teachers who work inside FASE schools, official publications and registers of public policies, programs and individual initiatives, pertinent law and observation of structural spaces inside these units.
Keywords: Social-educative proposal of Internment. Teenagers. Professionalization.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 7
2. BREVE HISTÓRICO DA PRIVAÇÃO DA LIBERDADE ... 8
2.1 A ARQUITETURA CÁRCERE ... 8
2.2 A POLÍTICA DO CASTIGO E A POLÍTICA DO DOENTE SOCIAL ... 9
2.3 A DOUTRINA DO MENOR ... 10
2.4 A CRIAÇÃO DA FEBEM ... 13
2.5 A DOUTRINA DA SITUAÇÃO IRREGULAR ... 16
3 O ECA E A DOUTRINA DE PROTEÇÃO INTEGRAL ... 17
3.1 A CRIAÇÃO DA FUNDAÇÃO DE ATENDIMENTO SÓCIO EDUCATIVO – FASE/RS ... 20
4. PANORAMA EDUCACIONAL ... 24
4.1 CONTEXTO MUNDIAL ... 24
4.2 CONTEXTO BRASILEIRO ... 27
5. POLÍTICAS, PROGRAMAS E AÇÕES: PROFISSIONALIZAÇÃO DE JOVENS 30 5.1 O PROJOVEM ... 30
5.2 O PROEJA ... 32
5.3 PARCERIA CASE NOVO HAMBURGO E EMPRESA MARISOL CALÇADOS ... 34
5.4 O SINASE ... 35
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 37
BIBLIOGRAFIA ... 39
1. INTRODUÇÃO
(…)Adotando uma postura de observador crítico e de participante ativo, o objetivo do pesquisador será colocar as ferramentas científicas de que dispõe a serviço do movimento social com que está comprometido. (BRANDÃO, 2001, p.26)
A prática de quatro anos como gestora da Escola Estadual Tom Jobim, inserida na Fundação de Atendimento Sócio-Educativo – FASE, gerou a expectativa de que, as políticas públicas disponíveis atualmente, em especial o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, contemplassem os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação.
Para o desenvolvimento da temática Perspectivas para Implementação de Ensino Profissionalizante na FASE/RS, além de aliarmos a proximidade das especificidades do atendimento da escolarização, consideramos necessária a reconstituição histórica referente à problemática de crianças e adolescentes, desde a Doutrina do Menor até a Doutrina da Proteção Integral estabelecida a partir da Constituição de 1988 e referendada através do Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069/1990.
Tal reconstituição, além dos registros oficiais, da Legislação e da literatura disponível, contou com a valiosa contribuição de agentes que desenvolveram ou ainda desenvolvem atividades profissionais nas unidades de internação da FEBEM/FASE.
Desta forma, foram ouvidos ex-presidentes da Fundação sobre o desenvolvimento da escolarização e profissionalização no período em que foram gestores, técnicos em educação e professores, sobre suas percepções em relação à profissionalização dos adolescentes e a observação da estrutura de três Unidades de Internação da FASE: Centro de Atendimento Sócio-Educativo – Regional de Porto Alegre I, Centro de Atendimento Sócio-Educativo – Regional Novo Hamburgo e Centro de Atendimento Sócio-Educativo – Regional Passo Fundo.
Por fim, foram analisadas as políticas públicas disponíveis atualmente no que tange a educação e a profissionalização dos jovens brasileiros, bem como a iniciativa da Unidade de Novo Hamburgo junto à Empresa Marisol e o Serviço Nacional da Indústria - SENAI.
2. BREVE HISTÓRICO DA PRIVAÇÃO DA LIBERDADE
2.1 A ARQUITETURA CÁRCERE
Para Emílio García Méndez (1992), a arquitetura cárcere existe há muitos séculos, mas com funções radicalmente diferentes das que possui na sociedade atual.
O autor destaca que a maior ou menor centralização de poder determina a qualidade das práticas punitivas.
A história das práticas de privação de liberdade deve situar-se dentro do contexto mais amplo da história dos sistemas punitivos. Estes últimos por sua vez, longe de existirem em abstrato, dependem de inúmeras causas de natureza econômica, política, social, cultural, religiosa, etc. (Méndez, 1992, p. 11)
A partir deste raciocínio, em seu texto Notas para uma história da privação de liberdade: Resolução de Conflitos ou Exercício do Poder Absoluto, Méndez infere que, desde os primeiros séculos de nossa era até o início do século XVI, a prisão não era concebida como punição, constituindo-se somente em um lugar onde o corpo do processado seria preservado até a determinação da culpa e a identificação do castigo1, para o qual a pena pecuniária, por longos períodos, era a mais freqüentemente utilizada.
No final da Idade Média, através da desintegração do sistema feudal e conseqüente centralização econômica surgida com o mercantilismo, surge um mercado de trabalho ávido de mão de obra. Constituindo-se, neste momento, ainda segundo Méndez, a primeira transformação importante nas funções da instituição penitenciária, pois a arquitetura cárcere, herdada da Idade Média, começa a sofrer uma mudança em relação às funções estabelecidas nos preceitos de Ulpiano2. O controle social dos potenciais transgressores e a preparação para uma força de trabalho dócil são eminentes necessidades do processo de industrialização.
1 Emílio García Méndez acredita que os textos clássicos do Jurista Romano Ulpiano oferecem uma
preciosa indicação para a reconstrução da história da privação de liberdade. Como exemplo cita a frase: “Cárcer ad continendos, non ad puniendos homines haberi debet”.
2
2.2 A POLÍTICA DO CASTIGO E A POLÍTICA DO DOENTE SOCIAL
As grandes conquistas para a civilização, a partir do século XVIII, como a Revolução industrial e o conseqüente impulso do capitalismo determinaram de forma contundente a construção dos Estados Modernos.
As profundas transformações políticas no plano econômico que alcançaram seu ponto culminante com a Revolução Francesa (1789) determinam uma nova economia política dos castigos. (Mendez, 1992, p.13)
Porém, com o crescimento das cidades, cresceu também o número de crianças abandonadas3.
Os princípios iluministas originaram, no campo do Direito Penal, a Escola Clássica, que entendia que o ser humano, dotado de livre arbítrio, deveria ser punido em razão dos atos que escolheu praticar contra a sociedade. Os princípios fundamentais de legalidade e proporcionalidade desta nova era passaram a determinar que, para haver punição, era preciso que o delito fosse previsto em lei, dando assim garantias do devido processo penal.4
Quando as transformações na esfera produtiva introduziram a revolução “democrática” que estabelecia o tempo certo da privação da liberdade, nem todos foram sujeitos de direito destas transformações. As crianças e adolescentes são incorporados de forma marginal e clandestina, ficando de fora do discurso oficial do trabalho.
O Direito Penal passa a ser utilizado contra os grupos de crianças e adolescentes, excluídos do processo de produção capitalista. Havia necessidade de “limpar das vistas” aqueles que incomodassem a sociedade, mesmo que só perambulassem pelas ruas. Para atender tal necessidade o Código Penal substituiu os termos julgamento e prisão por tutela e internamento.
3 As crianças abandonadas em locais públicos, os expostos, contavam com a própria sorte. Ou eram
encontrados por famílias que os acolhiam ou morriam a beira das ruas e estradas devorados pelos animais.
4
“Dei Delitti e Delle Pene”- Obra Clássica de Cesare Beccaria. Mesmo antes da Revolução Francesa constitui-se num catálago de reformas que inspiram o Direito Penal Iluminista. É a maior contribuição teórica no processo de obtenção de certeza jurídica, tanto na necessidade de existência de uma norma prévia ao castigo, quanto de uma clara determinação do tempo previsto para a duração da privação da liberdade.(Mendéz,1992)
Havia uma idade mínima para submeter-se ao castigo: por volta dos nove anos de idade. Porém, as mesmas regras de julgamento e punição eram usadas para adultos, crianças e adolescentes e a pena era cumprida no mesmo local.
O positivismo científico do século XIX trouxe ao Direito Penal a visão do criminoso como um “doente social”, estado determinado por fatores endógenos (biológicos) e exógenos (do meio) e o crime era o reflexo dessas causas. A punição do indivíduo passava então pela necessidade de “tratamento” do paciente.
O consenso de que não pode existir democracia sem que o direito de punir do Estado tenha limitações (não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal) refreou o impulso positivista.
No Brasil, o Código Civil de 1916 basicamente regulou os direitos individuais, o direito de propriedade e o Direito de Família. Deste último, estão especificadas as obrigações dos pais em relação aos seus filhos, desde o nascimento até os vinte e um anos. Ao Estado, as obrigações são somente a título complementar, se faltar proteção familiar.
2.3 A DOUTRINA DO MENOR
O Código de Menores de 1927 consagrou um sistema de atendimento à criança atuando especificamente sobre os efeitos da ausência, que confere ao Estado a tutela pelo órfão e o abandonado, tornando disponíveis o direito do pátrio poder. Os chamados direitos civis, entendidos como direitos pertinentes à criança inserida em uma família padrão, em moldes socialmente aceitáveis, continuaram merecendo a proteção do Código Civil Brasileiro, sem alterações significativas.
O descumprimento de quaisquer obrigações dos pais pelo Código Civil, bem como a “conduta anti-social” por parte da criança passou a justificar a transferência da sua tutela dos pais para o Juiz e conseqüentemente do Código Civil para o Código de Menores.
Se por um lado, o Código de 1927, conhecido como Código Mello Mattos, passou a exercer controle do Estado sobre as famílias, por outro lado, envolveu em torno da questão da infância pobre juristas, médicos, industriais, policiais e jornalistas, centrando-se na delinqüência, na universalização da escolarização e no tema do trabalho.
Os industriais utilizavam a força do trabalho do menor (principalmente na indústria têxtil) e entendiam que a única forma de educação para as classes populares era através do trabalho. Os juristas e os médicos defendiam a fixação de uma jornada de trabalho de seis horas para os menores e a idade mínima de 14 anos.
Desta forma, a organização cronológica para o trabalho, bem como para a punição atendia aos interesses dos agentes sociais.
De acordo com SOUZA(2000), o Código Mello de Mattos constituiu-se na primeira legislação específica voltada para os menores, denominação dada apenas a um determinado grupo de crianças e adolescentes: os delinqüentes, marginais e abandonados.
Portanto, as crianças de 0 a 18 anos, abandonadas, que não possuíssem moradia certa, tivessem os pais falecidos, ignorados, desaparecidos, fossem declarados incapazes, estivessem presos a mais de dois anos, fossem mendigos, de maus costumes, exercessem trabalhos proibidos, fossem prostitutos ou não pudessem prover as necessidades de sua prole seriam submetidas ao Código de Menores de 1927.
Souza ainda destaca que os “expostos” (menores de 7 anos), os “abandonados” (menores de 18 anos), os “vadios” (meninos de rua) e “libertinos” (freqüentadores de prostíbulos), foram assim caracterizados pelo Código.
O mesmo Código estabeleceu que os processos de internação destas crianças e o processo de destituição do pátrio poder seriam gratuitos e deveriam correr em segredo de justiça, sem possibilidade de veiculação pública de seus dados, de suas fotos ou de acesso aos seus processos por parte de terceiros.
O intervencionismo oficial na família (Artigo 131), deu poderes aos Juizes e aos Comissários de Menores de vistoriarem casas e quaisquer instituições que se ocupassem dos “menores”.
O desaparecimento do Sistema de Roda e da Casa dos Expostos5 garantiu às entidades de acolhimento de menores e aos cartórios de registros o sigilo em relação aos genitores que abandonassem os filhos.
5 No Brasil, em 1726, o vice-rei determinou que todas as crianças fossem abrigadas em asilos. Foi a
partir daí que a Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro adotou o Sistema de Roda, já utilizado na Europa desde a Idade Média, funcionando por mais de 200 anos. Posteriormente, o Sistema de Roda passou a ser chamado Casa dos Expostos. Em Porto Alegre, em 1837, por uma Lei Provincial
Conferiu ao Juiz, através de seu Artigo 55, plenos poderes para devolver a criança aos pais, colocá-la sob guarda de outra família, determinar-lhe internação até os dezoito anos e determinar qualquer outra medida que achasse conveniente.
Através do Artigo 68, o “menor delinqüente” seria separado dos condenados adultos. Neste mesmo Artigo, houve a diferenciação entre menores de 14 anos e os de 14 completos aos 18 anos incompletos.
O Código de Menores estendeu a autoridade do Juiz sobre os jovens de 18 a 21 anos de idade, pois poderiam ser concedidas atenuantes frente ao Código Penal, mas determinando o recolhimento em Colônias Penais por até cinco anos.
Em 1940, O Código Penal Brasileiro (Decreto Lei nº 2.848/40) estabeleceu a inimputabilidade criminal do menor de 18 anos de idade (regulamentada pelo Decreto-lei nº 3.914/41). Institui-se a possibilidade de liberdade vigiada aos delinqüentes maiores de 16 anos, responsabilizando a família ou os tutores pelo seu processo de regeneração, com a obrigação de reparar o dano causado e sua apresentação mensal ao Juiz.
Ao Código Penal de 1940, foram apenas acrescidos de aumento do tempo de detenção casos de abandono, agravado por lesões corporais e morte.
A situação acima descrita caracterizou o que se convencionou a chamar de “Doutrina do Direito do Menor”.
Entre 1930 e 1964, o emprego do Código consolidou-se principalmente para os casos de delinqüência. Foi fundado, em 1940, o SAM - Serviço de Assistência a Menores - com a proposta de recuperar as crianças e adolescentes e ao mesmo tempo proteger os abandonados que precisavam do Estado para alimentar-se e estudar, instituindo o apogeu dos internatos.
No Rio Grande do Sul, através do Decreto nº 890, é criado em 1945 o Serviço Social de Menores - SESME6, vinculado ao SAM e “que tinha como finalidade prestar aos menores abandonados, transviados e pobres, assistência social sobre todos os aspectos”. (SOUZA; MENEZES, 2002, p. 20)
O modelo de atendimento ao menor ancorado no controle social através das entidades de internação e conseqüentemente no Serviço de Proteção ao Menor começou a sofrer críticas no final dos anos 40 e no decorrer da década de 50, pois
(nº 9 de 22 de novembro) a Santa Casa criou a Casa da Roda. Foram definitivamente extintas na década de 1950.
6
O SESME, em 1964, foi substituído pelo DEPAS (Departamento de Assistência Social da Secretaria do Trabalho e Habitação) preparando o caminho para a criação da FEBEM/RS.
havia denúncias de maus tratos sofridos pelos internos e a constatação da incapacidade de recuperação dos mesmos.
Neste sentido, em Porto Alegre, início dos anos 60, a problemática de assistência aos “menores” se agrava, gerando inúmeras críticas às políticas assistenciais em funcionamento na cidade.
Em Porto Alegre, por exemplo, o abrigo de menores do Partenon, sofre inúmeras denúncias de irregularidades praticadas pela diretoria na administração dos recursos públicos, gerando benefícios próprios enquanto os menores recolhidos ao Abrigo passavam por toda a sorte de privações (SOUZA; MENEZES, 2002, p.23)
2.4 A CRIAÇÃO DA FEBEM
A necessidade de que fosse reformulada a política nacional do bem estar do menor determinou a criação da FUNABEM- Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, em dezembro de 1964. Financeiramente autônoma, a FUNABEM incorporaria a estrutura do Serviço de Assistência ao Menor, responsável tanto pelo atendimento aos menores carentes e abandonados quanto aos infratores.
A Doutrina da Segurança Nacional7 brasileira alicerçada na Escola Superior de Guerra que por sua vez teve sua matriz na Nacional College War e na National Security Act americana de 1947, explicam as criações da FUNABEM e da unidades
7
A Lei de Segurança Nacional, promulgada em 4 de abril de 1935, definia crimes contra a ordem política e social. Sua principal finalidade era transferir para a legislação especial os crimes contra a segurança do Estado, submetendo-os a um regime rigoroso, com o abandono das garantias processuais. A LSN foi aprovada, após tramitar por um longo período no Congresso e ser objeto de acirrados debates, num contexto de crescente radicalização política, pouco depois dos setores de esquerda terem fundado a Aliança Nacional Libertadora. Nos anos seguintes a sua promulgação foi aperfeiçoada pelo governo Vargas, tornando-se cada vez mais rigorosa e detalhada. Após a queda do Estado Novo em 1945, a Lei de Segurança Nacional foi mantida nas Constituições brasileiras que se sucederam. No período dos governos militares (1964-1985), o principio de segurança nacional iria ganhar importância com a formulação, pela Escola Superior de Guerra, da Doutrina da Segurança Nacional. Setores e entidades democráticas da sociedade brasileira, como a Ordem dos Advogados do Brasil, sempre se opuseram à sua
vigência, denunciando-a como um instrumento limitador das garantias individuais e do regime democrático.
de atendimento da FEBEM. A concepção arquitetônica e pedagógica das unidades da FEBEM foi inspirada no modelo americano de Donald W. Winnicott8.
As Instituições FEBEM estaduais foram criadas, complementando os princípios estabelecidos aos da FUNABEM. Desta forma, seriam responsáveis por favorecer a integração social, na comunidade, dos menores que por suas condições sócio-econômicas não tivessem acesso aos meios normais de desenvolvimento. Visava objetivamente ao atendimento das necessidades básicas do menor: saúde, educação, recreação, segurança afetiva e segurança social.
Para entendimento do contexto histórico, cabe ressaltar que a ditadura militar trouxe reformas no campo educacional, dentre eles acordos entre MEC/USAID9 e a reforma universitária e, no campo político Institucional, uma nova Constituição.
Para Liliane Capilé, isto explicaria o caráter militar do trabalho desenvolvido pela FUNABEM:
Os primeiros ideólogos da FUNABEM não lidavam mais com a perspectiva do menor trabalhador [como na época da formulação do Código Mello de Mattos, de 1927], mas com o “infrator” e o “carente” e acreditavam que para assegurar a ordem, para manter a doutrina da segurança nacional, esses menores deveriam ser enclausurados.10
A Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor, no Rio Grande do Sul, foi criada em 1969, através da Lei 5.747, e começou a funcionar em janeiro de 1970. A população atendida pela instituição, a de menores em situação irregular, era bastante diferenciada, pois abrangia os economicamente carentes, os abandonados ou em semi-abandono, os “menores de rua”, os de conduta irregular e até mesmo os excepcionais.
O principal objetivo era oportunizar a essas crianças e jovens condições de estabelecer um processo de desenvolvimento próprio. Os atendimentos eram voltados para programas preventivos e de profissionalização.
8 Psicanalista e Pediatra, o inglês Donald W. Winnicott, nasceu em 1996 e morreu em1971. Durante
os anos de guerra trabalhou como consultor psiquiátrico de crianças seriamente transtornadas que tinham sido evacuadas de Londres e outras grandes cidades, e que haviam sido separadas de suas famílias.
9 MEC USAID é a fusão das siglas Ministério da Educação (MEC) e United States Agency for
Internacional Development (USAID). Estes acordos visavam aperfeiçoar o modelo educacional brasileiro. Isto constituiu-se na reforma do ensino público que atingiu todos os níveis de ensino. Criada por técnicos vindos dos Estados Unidos, este regime de ensino, além de subtrair um ano de ensino, eliminou matérias consideradas obsoletas: filosofia, latim e educação política. Pressionado pela opinião pública o governo brasileiro, em 1968, criou um grupo de estudos com o objetivo de trabalhar na reforma com uma proposta abrasileirada.
10
Neste sentido, Eremita Souza Gouveia, técnica em educação da FASE, trabalhando há trinta anos na Fundação, relata:
Nas décadas de 1970/1980, a FEBEM trabalhava muito com a profissionalização dos guris porque naquela época tínhamos um quadro completo de instrutores que ministravam cursos profissionalizantes para os adolescentes. Havia naquela época, um convênio com o SENAC/SENAI, agora chamado Sistema S. Mas tinha uma questão. Os cursos eram aproveitados pelos jovens da comunidade. Então, os infratores, aqueles presos mesmo, não aproveitavam, somente aqueles que tinham a possibilidade de sair, porque os cursos eram no Padre Cacique[...]. O aparato era todo da FEBEM. Nós tínhamos uma escola profissionalizante mesmo e eram ministrados cursos como sapataria,marcenaria e confecção. Eles faziam a confecção das roupas para todas as unidades dos bebês[...]. Isso durou até o Governo Britto, quando teve o PDV11[...]. Teve cargos em extinção [...], não se contratou mais. Acreditavam que viria de fora para dentro[...] e não ocorreu. Eu senti esta quebra. Nós ficamos sem os profissionais.
Volnei de Barros Viero, funcionário da Instituição, confirma e descreve de forma ainda mais abrangente, a forma como era desenvolvida a profissionalização naquele período.
De acordo com seu relato, nas décadas de 1970, 1980 e 1990, havia na FEBEM, em Porto Alegre, um Núcleo de Produção Industrial e um Núcleo de Ensino e Profissionalização que eram “concomitantes à atuação dentro das oficinas profissionalizantes”.
Na área industrial, eram oferecidas oficinas como mercearia, padaria, confecções, malharia, estofaria, colchoaria, serralheria, sapataria, entre outras. Na área de serviços, eram oferecidos cursos profissionalizantes como office boy, serviços de escritório e datilografia.
Os cursos eram oferecidos em sua maior parte para a comunidade, no turno inverso ao da escola.
Todo este trabalho era também voltado para a comunidade, então era aberto aos adolescentes da comunidade.[...] Tinha um prédio onde hoje é o CASE Padre Cacique e os três andares eram salas, oficinas, salas de aula. Tinha um refeitório que atendia trezentas crianças todo dia, refeições[...], e também dava em torno de cem refeições para os servidores. Os adolescentes (da comunidade) recebiam passagens.[...] Eram (os adolescentes) obrigados a estar na escola formal, da comunidade. Muitos vinham direto da escola para almoçar ou faziam a profissionalização, almoçavam e iam, no turno da tarde, para a escola. Depois eram encaminhadas para estágios e outros para empregos.
11
Programa de Demissão Voluntária implantado pelo Governo de Antonio Britto, que foi governador do Estado do Rio Grande do Sul de 1995 até 1998.
A seleção dos participantes, dentre os interessados, era feita pelo serviço social, de acordo com o número de vagas.
De acordo com Volnei, a prioridade era dada aos mais carentes e a procura, na época das inscrições, desencadeava filas de trezentas a quatrocentas pessoas.
Souza e Menezes (2002) destacam que a antiga FEBEM possuía 16 unidades: Instituto Central de Menores e Instituto Santa Marta (menores de 12 a 18 anos, delinqüentes, infratores ou com perturbação de conduta grave, encaminhados pelo Juizado de Menores), Instituto Infantil de Ipanema (crianças de ambos os sexos, de 6 a 12 anos, em situação de abandono), Instituto Neyta Martins Ramos (menores do sexo masculino, de 12 a 18 anos, com quoefiente intelectual baixo ou excepcional), Instituto Padre Cacique (menores do sexo masculino, de 12 a 18 anos, com perturbação de conduta e capacidade para aprendizado profissional, Instituto Ana Jobim (meninas de 6 a 18 anos, abandonadas ou em estado de abandono), dois vicinais de triagem (crianças de 2 a 9 anos e de 6 a 12 anos) e oito lares-vicinais (jovens em vias de desligamento).
2.5 A DOUTRINA DA SITUAÇÃO IRREGULAR
O marco de transição entre os Códigos de 1927 e o de 1979 parece ter sido a criação da FUNABEM que moldou as Fundações Estaduais do Bem Estar do Menor, ainda hoje bem caracterizadas em alguns estados brasileiros.
O Código de Menores (Lei 6.697/79) de 10 de outubro foi promulgado no Ano Internacional da Criança e preconizava que o Juiz de Menores estava autorizado a aplicar medidas cabíveis se o menor de 18 anos estivesse classificado em alguma das situações de irregularidade previstas. Desta forma a Doutrina do Direito do Menor foi substituída pela Doutrina da Situação Irregular.
Para efeito deste código, considera-se em situação irregular o menor: I-Privado de condições essenciais a sua subsistência, saúde e instrução obrigatória, ainda que eventualmente em razão de: a) falta, ação ou omissão dos pais ou responsável; b) manifesta impossibilidade dos pais ou responsáveis provê-las; II- Vítima de maus tratos ou castigos moderados impostos pelos pais ou responsável; II- Em perigo moral, devido a a) encontrar-se de modo habitual, em ambiente contrário aos bons costumes; IV- Privado de representação ou assistência legal, pela falta eventual dos pais ou responsável; V- Com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptação familiar ou comunitária; VI- Autor de infração penal. (Art. 2º da Lei 6.697/79)
3 O ECA E A DOUTRINA DE PROTEÇÃO INTEGRAL
As condições internas do país na segunda metade da década de 80, com o movimento pela democratização do país, pautado na ordem dos direitos humanos (Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, ONU/1989), propiciaram a adoção da Doutrina da Proteção Integral12. Este grande movimento político teve como resultados as aprovações dos Artigos 227 e 228 da Constituição Federal (Assembléia Nacional Constituinte) culminando com a aprovação do ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei que substituiu o Código de Menores.
As denominações utilizadas como “menor”, “delinqüentes”, “marginais” “infratores”, “carentes”, “abandonados” (situação irregular), foram eliminadas, passando-se a utilizar a classificação “crianças e adolescentes em situação de risco”. Criança- até 12 anos- e adolescente- até os dezoito anos- passam a ser definidos como pessoas em fase de desenvolvimento, merecedoras, desta forma, de proteção integral.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.(CF, Art.227)
O ECA normatizou a atuação do Poder Judiciário na defesa e a atuação do Ministério Público e dos Conselhos Tutelares na promoção e na fiscalização destes direitos, atribuindo ao Conselho Nacional, ao Conselho Estadual e ao Conselho Municipal a formulação das políticas nas três esferas para a criança e o adolescente.
A guarda, a tutela, a adoção e a investigação de paternidade e de maus tratos, casos típicos do Direito Processual Civil e do Direito Processual Penal, pressupõem ainda possibilidade de intervenção da Justiça da Infância e da Juventude e do juiz, assessorado por equipe interprofissional.
A institucionalização da criança e do adolescente passa a ser vista como última medida a ser aplicada, após esgotadas outras possibilidades. Desta
12
Ver Anexo A: Quadro comparativo entre as Doutrinas do Direito do Menor, da Situação Irregular e da Proteção Integral.
forma as crianças carentes passam a ter o direito de serem amparadas nas suas famílias. Já no caso de crianças abandonadas, o tempo de internação deverá ser o mais breve possível - só o suficiente para achar uma nova situação familiar (adoção). Quanto aos infratores, não poderão mais ser privados de sua liberdade, somente em flagrante do ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente, com limite máximo de três anos de internação. A estes também, passa a ser garantido o direito à medida sócio-educativa, compatível e que tenha como eixo o caráter educativo, respeitando seu momento de formação de identidade e de relações. (SOUZA; MENEZES, 2002, p.79)
No Rio Grande do Sul, a partir do ECA, a FEBEM passou a ser reestruturada para atender ao novo paradigma: A Doutrina da Proteção Integral. Das instituições que atuam na área da infância e do adolescente, com o objetivo de adequar-se ao ECA, foram exigidas uma série de mudanças estruturais.
Como já vimos, antes de 2002, o atendimento aos adolescentes autores de ato infracional e o abrigo de crianças e adolescentes em situação de risco social ou abandonadas estavam a cargo da FEBEM/RS.
Segundo Maria Josefina Becker13, nos anos de 1995, 1996, 1997 e 1998, durante sua gestão como Presidente da FEBEM, além da descentralização, houve a implantação de escolas (Secretaria Estadual da Educação) em todas as unidades construídas e o desenvolvimento de vários projetos de cunho artístico/cultural durante as férias escolares. Nestes anos, não havia ainda a Fundação de Proteção.
[...] a FEBEM tomava conta desde crianças abandonadas, portadoras do vírus da AIDS até jovens adultos de vinte e um anos, autores de latrocínio e homicídio.[...] acho que nesta área de abrigos a gente fez um bom trabalho de desmontar os grandes abrigos. Implantamos os abrigos residenciais, promovendo a matrícula fora da FEBEM de todas as crianças na rede estadual,para que elas freqüentassem a escola fora.
A partir do ECA, a distinção entre tratamento de crianças e adolescentes vítimas de violência e abandono e de adolescentes autores de ato infracional foi um dos avanços mais significativos. Desta forma, em 1999, a área de Proteção Especial14 foi transferida para a Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social.
13
Maria Josefina Becker é assistente social. Desenvolveu a maior parte de sua trajetória profissional no Juizado da Infância e Juventude. Foi Presidente da FEBEM de 23/01/1995 a 30/06/1998.
14 A Fundação de Proteção Especial do Rio Grande do Sul – FPERGS- foi criada através da Lei
11.800, de 28 de maio de 2002, e do Decreto de nº 41.651/02, com o objetivo de executar as medidas de proteção- abrigo, voltadas a crianças e adolescentes vítimas de abandono, violência física e psicológica, maus tratos ou em situação de risco social ou pessoal devido a sua conduta.
[...] antes do ECA, os adolescentes que completavam dezoito anos podiam ser transferidos para o sistema prisional se fossem avaliados como perigosos e após o ECA, eles tinham que ficar no sistema socioeducativo até os vinte e um anos. Então mudou muito o perfil dos adolescentes. Este processo de mudança foi muito complexo para todo mundo. Foram coisas corretas que foram decididas, mas consequências para as quais a maioria do pessoal não estava preparado. (Maria Josefina Becker).
De fato, este novo reordenamento jurídico e institucional, através da aprovação da Lei 8.069/90 estabeleceu um marco predominantemente pedagógico às questões da criança e do adolescente no Brasil, e, especificamente no Rio Grande do Sul, estabeleceu-se um processo de mudanças que buscavam a qualificação do atendimento aos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação15.
O cumprimento da medida de internação – privação e restrição de liberdade – passa a ter essencialmente caráter socioeducativo, privilegiando a reinserção social e previsão da reincidência.
Atendendo o principio da brevidade, o ECA estipula que a internação, em nenhuma hipótese, excederá a três anos, não comportando prazo determinado e devendo sua manutenção ser reavaliada a cada seis meses.
Neste contexto, novas unidades regionalizadas foram construídas, houve contratação de pessoal e aquisição de novos equipamentos, porém neste período (implantação do ECA) surgem conflitos e tensões nas unidades de atendimento sócioeducativo.
Sobre as mudanças ocorridas na década de 90 na FEBEM, Maria Josefina Becker afirma:
[...] foi muito violento, uma situação muito difícil, de motins muito sérios que destruíram as instituições. O ICM16 foi incendiado mais de uma vez, houve mortes de alguns adolescentes[...]. Mas por outro lado, nós começamos uma série de inovações. Foi na nossa gestão que começamos a fazer algumas coisas fundamentais como a descentralização17.[...] projeto que foi desconfigurado imediatamente pela superpopulação. Nós tínhamos projetado ‘casas’ para até quarenta adolescentes e eu sei que as ‘casas’ estão com cem ou quase cem (adolescentes). E a coisa se reproduz.
Atualmente, tanto a FASE/RS quanto a FPERGS estão vinculadas a Secretaria Estadual da Justiça e do Desenvolvimento Social.
15
O Artigo 121 do Estatuto da Criança e do Adolescente preconiza: “A internação constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento”.
16 Instituto Central de Menores. 17
Como descentralização, Maria Josefina Becker refere-se à construção de unidades no interior, como, por exemplo, Santo Ângelo, Pelotas, Uruguaiana e Caxias.
De acordo com Konzen18, durante sua administração (FEBEM), houve a quebra da seqüência de motins e restabelecimento das relações internas, que marcaram a administração anterior. Houve, então, ainda segundo Konzen, perspectivas positivas para a continuidade do reordenamento institucional.
3.1 A CRIAÇÃO DA FUNDAÇÃO DE ATENDIMENTO SÓCIO EDUCATIVO – FASE/RS
Com a extinção da FEBEM/RS, foi criada a Fundação de Atendimento Sócio-Educativo do Rio Grande do Sul – FASE/RS, através da Lei Estadual nº 11.800, de 28 de maio de 2002 e do Decreto Estadual nº 41.664, de 06 de junho de 2002, com o objetivo de executar medidas socioeducativas de internação e semiliberdade aos adolescentes autores de ato infracional.
O atendimento prestado pela Fundação passa a ser norteado pelo Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semiliberdade - PEMSEIS. O atendimento pedagógico e terapêutico, através da intervenção técnica e administrativa, organizado no documento, visa garantir os direitos individuais e coletivos dos adolescentes que cumprem medidas sócioeducativas nas unidades da Fundação.
O PEMSEIS constitui-se portanto no resultado da tarefa de elaboração que cabe às organizações executoras de medidas socioeducativas visando a implementação das determinações previstas no Artigo 9419 do ECA. Trata-se do aprofundamento teórico e da definição da metodologia de trabalho, necessária ao cumprimento das normativas legais e, principalmente, , constitui-se no elo entre a proposta paradigmática expressa no ECA e o cotidiano da instituição que lida com a privação de liberdade de adolescentes. (PEMSEIS, p. 17)
Durante a gestão do Governo Olívio Dutra, segundo Carmen Silveira de Oliveira20, houve a operacionalização da regionalização iniciada pela gestão anterior. Quanto ao PEMSEIS, a Doutora Carmen declara:
18 Bacharel em Direito, pós graduado em Direito da Criança e do Adolescente e Mestre em Ciências
Sociais, Afonso Armando Konzen foi presidente da Febem de 01/07/1998 até 31/12/1998.
19
O Artigo 94 do Estatuto da Criança e do Adolescente trata das obrigações das entidades que desenvolvem programas de internação.
20 Carmen Silveira de Oliveira é Psicóloga, Doutora em Psicologia Clínica. Entre outros, inclui-se em
sua trajetória profissional, voltada a garantia de direitos da criança e do adolescente, a Presidência da FEBEM/RS 2000), Conselheira do Conselho Estadual da Criança e do Adolescente (1999-2000) e atualmente Sub-Secretária de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente/Secretaria
Em nossa gestão, teve início a produção do documento de reordenamento da FEBEM, com vistas à criação de uma instituição especializada em atendimento socioeducativo e de formulação de um projeto pedagógico, que depois foi lançado pela presidente que me substituiu21.
Atualmente a FASE possui unidades de internação e semiliberdade espalhadas pelo RS, a saber:
Unidades de Internação: Centro de Internação Provisória Carlos Santos (Porto Alegre), Comunidade Educativa (Porto Alegre), Centro de Atendimento Sócio-educativo Feminino (Porto Alegre), Centro de Atendimento Sócio-Sócio-educativo Regional de Porto Alegre I, Centro de Atendimento Sócio-educativo Padre Cacique (Porto Alegre), Centro de Atendimento Sócio-educativo Regional de Porto Alegre II, Centro de Atendimento Sócio-Educativo - Regional de Novo Hamburgo – CASE, Centro de Atendimento Sócio-Educativo - Regional de Santo Ângelo – CASE, Centro de Atendimento Sócio-Educativo – Regional de Santa Maria – CASE, Centro de Atendimento Sócio-Educativo - Regional de Pelotas – CASE, Centro de Atendimento Educativo - Regional de Caxias do Sul – CASE, Centro de Atendimento Educativo - Regional de Uruguaiana – CASE, Centro de Atendimento Sócio-Educativo - Regional de Passo Fundo – CASE.
Unidades de Semiliberdade: Centro de Atendimento em Semiliberdade Regional de Santa Maria – CASEMI, Centro de Atendimento em Semiliberdade – Regional de Caxias do Sul – CASEMI, Centro de Atendimento em Semiliberdade de São Leopoldo. (Fonte: Site da FASE).
Apesar das diretrizes apontadas pelo PEMSEIS/FASE-RS contemplarem várias ações visando a mudança do paradigma da Doutrina da Situação Irregular (Código de Menores – 1979) para o paradigma da Doutrina de Proteção Integral (Constituição Federal de 1988 e ECA – 1990), há muitos desafios, no âmbito da política e das instituições, para a efetivação da garantia do pleno desenvolvimento dos adolescentes em conflito com a lei, dentre os quais a natureza pedagógica da medida socioeducativa.
De acordo com o ECA (Seção VI, Art. 124, inciso XI), os adolescentes privados de liberdade tem, entre outros, o direito a receber escolarização e profissionalização.
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (desde 2006) e atual Conselheira e Presidente do CONANDA.
21
Sobre o aspecto escolarização (Item 5.5.1, p.48), o PEMSEIS, levanta entre outras considerações, a importância de que o adolescente, ao sair da Instituição, encontre espaço no mercado de trabalho, produzindo sua própria sobrevivência e consequentemente obtendo maior probabilidade de inclusão social.
Neste sentido Ana Paula Motta Costa22 contribui, destacando que é possível e necessário implementar ensino profissionalizante dentro da FASE. Afirma que a escola tem que fazer sentido na vida do adolescente, adquirindo maior significado através de uma aproximação do ensino com sua realidade imediatista.
[...] a profissionalização pode ser uma alternativa. Por outro lado, para que dê certo e não reproduza mais segregação e exclusão, as alternativas profissionalizantes tem que estar vinculadas com uma continuidade no momento da saída dos adolescentes. Ou seja, apresentar a eles uma perspectiva de continuidade[...]. Por exemplo, continuar o curso em uma escola fora, fazer um estágio em um projeto parceiro, ser bolsista de um programa [...].
O PEMSEIS preconiza que as escolas que atendem adolescentes em conflito com a lei devam ter propostas pedagógicas que contemplem estrutura, metodologia e ação docente qualificada, visando garantir uma educação cidadã que possibilite a construção de habilidades e de instrumentos de inclusão social.
Sobre o aspecto Profissionalização, o item 5.4.2, diz que a profissionalização deverá traduzir-se em uma proposta que contemple o trabalho educativo e que tenha compromisso com a emancipação dos sujeitos e não com a ocupação do tempo e o ganho temporário. Ao mesmo tempo, deverá oportunizar a geração de renda, a vivência da obtenção de recursos a partir do próprio trabalho e do trabalho em grupo. Como o aprendizado visa à realização pessoal do adolescente, deve se articular à sua formação enquanto profissional e cidadão.
Atualmente, a estrutura física das Unidades de Internação da FASE, especificamente na região metropolitana de Porto Alegre, não contempla a efetivação da escolarização23 e da profissionalização em níveis desejáveis de
22 Socióloga e Advogada, Ana Paula Motta conduziu a transição entre a FEBEM e a FASE, estando
na Presidência da Instituição de 05/06/2000 até 31/12/2002. Atualmente, coordena o Curso de Direito da Rede Metodista da Educação do Sul, entre outras atividades.
23 No que se refere à escolarização, as Escolas Estaduais inseridas nas Unidades da FASE em todo
o Estado estão implementando o Ensino Médio Regular, atendendo às necessidades de escolarização de todos os adolescentes internos, neste momento. Ver Anexo C : Adolescentes com Freqüência no Ensino Fundamental e Médio.
qualificação, problema que é agravado pela superpopulação24 - o número de internos ultrapassa em até três vezes a capacidade física dos prédios. Conseqüentemente, observa-se precariedade em todo o tipo de atendimento, inclusive no que se refere a recursos humanos.
De acordo com o Relatório Anual de Atividades da FASE-RS/2007, podemos observar que, quanto à profissionalização, os adolescentes não são contemplados em sua totalidade nas atividades oferecidas pela Instituição, em sua maioria25, oficinas laborativas e de geração de renda.
As oficinas ministradas dentro das unidades de internação são oferecidas por monitores da Instituição e as oficinas contratadas contam com recursos provenientes, entre outros, do Fundo do Amparo ao Trabalhador, uma vez por ano, em período específico e de curta duração.
Outra questão relevante a observar é que há significativa redução da participação dos adolescentes de Internação Sem Possibilidade de Atividades Externas (ISPAE) nas atividades oferecidas, uma vez que os mesmos não usufruem de estruturas externas, como, por exemplo, o Centro de Convivência da FASE- CECON26 e estágios remunerados (Porto Alegre), Empresa Marisol (Novo Hamburgo) e outros.
Apesar deste quadro, podemos observar um encaminhamento positivo das políticas públicas visando superar as dificuldades atuais. Neste sentido, referimo-nos a construção do documento Sistema Nacional de Atendimento Sócio-Educativo – SINASE (nível federal), o Projeto RS Sócio-Educativo (nível estadual), as políticas destinadas à profissionalização PROJOVEM e PROEJA, bem como as inciativas individualizadas, como a parceria entre o Centro de Atendimento Sócio-Educativo CASE Novo Hamburgo e a Empresa de Calçados Marisol.
No macrocampo, é necessário que se estabeleça um panorama educacional antes de analisarmos as políticas, programas e iniciativas acima citados.
24 Ver Anexo D: População da FASE/RS.
25Anexo E: (Extraído do Quadro 2 - Atividades por Unidades.Anexo F(Extraído do Quadro 3):
Participação em cursos para as Unidades de Porto Alegre, Anexo G (Extraído do Quadro 5): Adolescentes por Oficinas no CECON.
26 O Centro de Convivência da FASE, foi inaugurado em setembro de 2006 e tem por objetivo sediar
oficinas, biblioteca, videoteca e espaços de programação cultural, destinados prioritariamente, aos adolescentes em Internação Com Possibilidade de Atividades Externas –ICPAE das Unidades de Porto Alegre.
4. PANORAMA EDUCACIONAL
4.1 CONTEXTO MUNDIAL
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, assinada em 1948, em seu artigo 26, estabelece que toda a pessoa tem direito à educação porque é através da educação que reside a esperança da democracia plena.
A enorme desigualdade entre as nações, os elevados índices de violência e a persistência de diferentes formas de discriminações passam a ser apontados como determinantes no sentido da construção de políticas educativas que propiciem a democratização do conhecimento e, conseqüentemente, a emancipação das pessoas e o desenvolvimento sustentável dos diferentes povos e culturas em todo o mundo.
Philip H. Coombs é considerado pela UNESCO como o precursor no esforço de se ter uma visão crítica da educação em escala mundial. Seu estudo, feito em 1968, aponta o caráter mundial da crise da educação e adverte que educar uma nação e manter o seu sistema educacional ajustado a sua época parece muitas vezes mais difícil do que enviar um homem à lua.27
O Relatório Faure28, que completou seu 36º aniversário, chamou a atenção para a importância das tecnologias educativas, da educação permanente e das cidades educativas:
A partir de agora, a educação não se define mais em relação a um conteúdo determinado que se trata de assimilar, mas concebe-se, na verdade, como um processo de ser que, através da diversidade de suas experiências, aprende a exprimir-se, a comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio. A idéia de que o homem é um ser inacabado e não pode realizar-se se não pão preço de uma aprendizagem constante, tem sólidos fundamentos não só na economia e na sociologia, mas também pela evidência trazida pela investigação psicológica. Sendo assim, a educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência da existência. Retoma a verdadeira natureza que é ser global e permanente, e ultrapasse os limites das instituições dos programas e dos métodos que lhe impuseram ao longo dos séculos.29
27 COOMBS, 1976. p.25 28 FAURE, 1974. p.249. 29 Idem., 225.
As implicações de que o homem, biológica e filosoficamente, é um ser inacabado são apontadas como de extrema importância no entendimento de que a instituição escolar não é mais o único lugar de aprendizagem, mas toda a sociedade. Neste sentido, a idéia de cidades educativas é um outro ponto levantado pelo Relatório Faure.
“Os eixos norteadores do Relatório Faure – educação permanente e cidade educativa – à medida que foram lançados e discutidos mundialmente, contribuíram para inúmeras aberturas do sistema educacional dos países, ajudando-os a romper as visões estreitas e conservadoras em matéria de política educacional” (Werthein, 2000. p. 16)
A educação para todos ao longo da vida passa ser então o foco de diversos estudos e documentos da UNESCO, como o Relatório Jacques Delors, Declaração de Hamburgo e a Declaração Mundial sobre a Educação Superior para o Séc. XXI.
Na Conferência Mundial da Educação Para Todos, na Tailândia, promovida pela UNESCO e o Banco Mundial em 1990, é assinado, por integrantes de governos de mais de cem países do mundo, a Declaração Mundial de Educação Para Todos. Esta Declaração acabou se constituindo numa diretriz para as políticas educacionais dos países pobres.
A Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI – UNESCO, criada em 1993, teve por objetivo estabelecer um prospecto das tendências atuais da educação a partir das mudanças provocadas pela globalização da economia. Durante quase três anos, a Comissão Delors30 aperfeiçoou o modelo de atuação da Comissão Faure e foi subsidiada por vários estudos e especialistas, além da promoção de reuniões em várias partes do mundo: Dacar, Paris, Vancouver, Santiago, Túnis e Nova Déli.
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer queiramos ou não, joga-se num cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, impelida por teorias de livre progresso, reforçada pelo desmembramento do bloco soviético, instrumentalizada pelas novas tecnologias de informação, a interdependência planetária não cessa de aumentar, no plano econômico, científico, cultural e político.(Delors, 1998, p.18)
30
O Relatório Delors, além de estabelecer uma reflexão sobre a globalização e suas implicações para a política educacional, determina que a educação deva ser organizada sobre quatro pilares do conhecimento, que são: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos e Aprender a Ser.
A partir das aprendizagens fundamentais denominadas de Pilares da Educação e divulgadas pelo Relatório Delors, surgem reflexões e estudos incentivados e propostos pela UNESCO como, por exemplo, “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro,” de Edgar Morin, publicado em 2000.
Os apontamentos feitos pelas publicações da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e outros organismos como o BID (Banco Interamericano de desenvolvimento) e o Banco Mundial (BIRD) passam a influenciar as políticas no campo educacional de forma global.
Bernardo Kliksberg (2000), em estudo publicado pela UNESCO, no Brasil, chama a atenção para a situação de pobreza na América Latina: 75% de pobres na população guatemalteca, 73% na hondurenha, 80% na venezuelana. Aproximadamente 62% dos equatorianos vivem abaixo no limite da pobreza e são 40 milhões o número de brasileiros em estado de pobreza absoluta. Ele observa que a América Latina, juntamente com a África Subsaariana, apresenta altos índices de criminalidade, constituindo ambas as regiões com o maior índice de homicídios no planeta.
Segundo Kliksberg, são grandes as probabilidades de que uma criança pobre deixe a escola para ir trabalhar. Neste sentido, as baixas taxas de escolaridade vão marginalizá-la da economia formal. Esta criança teria, do mesmo modo, dificuldade para formar uma família que possa superar essas condições. O destino de pobreza terá tendência a se repetir. Assim, se estabelece um círculo perverso: família pobre, educação incompleta, desemprego, pobreza, o que desencadeia outros círculos perversos - falta de acesso a bens essenciais como água potável, instalações sanitárias, eletricidade, má saúde, dificuldades profissionais - ou ainda, outro círculo - "[...] delinqüência, impossibilidade posterior de encontrar trabalho para reintegrar-se, probabilidade de reincidir na delinqüência [...]". (Kliksberg, 2000, p.23,24).
Diante deste círculo vicioso surge através dos organismos multilaterais um discurso de necessidade de políticas de inclusão social.
4.2 CONTEXTO BRASILEIRO
No Brasil, a década de noventa é marcada por reformas educacionais à luz da nova Constituição e das recomendações dos organismos internacionais, estabelecendo-se que uma das prioridades é o acesso e permanência na escola.
O governo Collor, suscedido pelo presidente Itamar Franco e pelos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso, iniciou a implementação de várias medidas políticas de caráter neoliberal31, não só no campo da educação. Em 1992, no governo de Itamar Franco, foram estabelecidas comissões que tinham como objetivo discutir uma política educacional para jovens e adultos. No ano seguinte foi lançado o Plano Decenal de Educação para Todos - Ministério da Educação.
Durante os dois mandatos de FHC (1995-1998 e 1999-2002) as “diretrizes” internacionais estabelecidas continuaram a ser implementadas. Em 1996, por exemplo, além da aprovação da LDBEN, foi aprovada a Emenda Constitucional nº 14/96, modificando artigos da Constituição Federal e garantindo reformas educacionais, principalmente no que se refere ao financiamento da educação, servindo de base para a aprovação da Lei Federal nº 9.424 de 24 de dezembro de 1996, que estabeleceu a criação do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério)32.
Foram implementados outros Programas como o “Bolsa Escola”, “Dinheiro Direto na Escola”, “Programa de Expansão da Educação Profissional - PROEP”, “Censo Escolar”, “Sistema de Avaliação da Escola Básica - SAEB”, “Exame Nacional do Ensino Médio”, “Diretrizes Curriculares Nacionais”, o Decreto nº 3.276 33, programas
31
Para alguns autores, o que passa a ser disseminado é a idéia de que os direitos individuais são mais importantes que os interesses coletivos. É inaugurado no Brasil o neoliberalismo acompanhando o governo de Margareth Thatcher, na Inglaterra (1979-1990) e Ronald Reagan (1981-1989), nos Estados Unidos. As novas formas de organização capitalista determinam o processo de ajustamento da economia brasileira, abrindo as portas ao mercado internacional e gerando prejuízos às indústrias brasileiras. À educação é imposta a necessidade de garantir, cada vez mais, os padrões de competitividade. O indivíduo passa a ter total responsabilidade pelo seu “sucesso”.
32 O FUNDEF foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, instituído através da Emenda Constitucional nº 53 de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória nº 339, posteriormente convertida na Lei 11.494/2007 que, ao contrário da Lei anterior, prevê recursos para toda a educação básica.
33
Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras providências.
emergenciais de aceleração da aprendizagem, parcerias com estados e comunidades para expansão do ensino médio e o Decreto nº 2.20834.
Em 2003, o Partido dos Trabalhadores, através de Luiz Inácio Lula da Silva, assume a Presidência da República.
As políticas públicas, segundo o Plano de Desenvolvimento Brasileiro, passam a estar comprometidas, no mínimo, com três eixos: a inclusão social de milhões de brasileiros no mundo do trabalho e a efetiva cidadania, o desenvolvimento das forças produtivas nacionais e a disseminação das vulnerabilidades econômicas, culturais, científicas ou tecnológicas.
Dentre os problemas a serem enfrentados pelo governo estão o baixo índice de qualificação profissional e a carência de políticas públicas capazes reverter tais problemas, especialmente para grande parcela de jovens brasileiros.
Hoje, a questão do trabalho para os jovens faz parte da agenda pública de forma muito mais contundente, na mesma dimensão em que a escola foi prioridade no final do século XX, principalmente no Plano Decenal da Educação. (Faleiros, 2008)
Faleiros enfatiza que tanto a organização Internacional do Trabalho como o Governo Brasileiro colocam a questão do trabalho do jovem como uma das suas preocupações.
Neste sentido, a organização da 1ª Conferencia Nacional da Juventude, realizada em abril de 2008, teve como um dos seus temas centrais o trabalho.
Esta preocupação justifica-se pelos atuais dados estatísticos dos principais organismos de pesquisas nacionais e internacionais, tais como Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos - DIEESE, Organização Internacional do Trabalho - OIT e Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA, onde fica demonstrado, entre outras situações relevantes, que é praticamente inconciliável a relação de trabalho e escola para a grande parte da juventude brasileira.
Dados divulgados pela OIT apontam que, no Brasil, cerca de 3,5 milhões de jovens com idades entre 16 e 24 anos estão desempregados e o quadro pode piorar ainda mais se não houver ação efetiva. Faleiros analisa que “(...) a questão do
34 Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997, que apresenta os objetivos da educação profissional e sua
classificação por níveis e institui a separação formal entre o Ensino Médio e a Educação Profissional. Este decreto e outros instrumentos legais foram considerados por muitos teóricos como um retrocesso em relação a LDBEN/96, pois impediram a pretendida formação integrada.
trabalho e da escolaridade dos jovens está condicionada pela questão social da desigualdade e da exclusão social” (2008, p. 79).
Diante da problemática enfrentada pelos jovens no Brasil e na América Latina, é possível afirmar que é necessário implementar políticas que oportunizem trabalho e educação, articuladamente.
Passaremos, então, a descrever algumas políticas, programas e ações que nos parecem pertinentes ao tema abordado: educação e profissionalização de jovens em cumprimento de medidas socioeducativas de internação.
Antes de passarmos a esta análise é importante destacar que nem todas as opiniões a respeito do oferecimento de ensino profissionalizante são convergentes.
Destacada, por um número significativo de entrevistados, está a questão da baixa escolaridade dos adolescentes que ingressam na FASE. Neste sentido, Konzen infere que os internos da FASE são jovens com graves prejuízos sociais e familiares e que tem dificuldades em aceitar o ensino profissionalizante, consequencia da formação de base. Por este motivo, afirma que a pertinência do oferecimento de profissionalização deve ser avaliado, quando o Plano de Atendimento Individual – PIA35 – é elaborado.
35 De acordo com o PEMSEIS, o PIA é a avaliação iniciada no prazo máximo de 72 horas ou três
dias úteis após o ingresso na Unidade de Internação. É estruturado através de avaliações: psicológica, social, pedagógica, jurídica e de saúde.
5. POLÍTICAS, PROGRAMAS E AÇÕES: PROFISSIONALIZAÇÃO DE JOVENS
5.1 O PROJOVEM
Creio que a função principal do sistema educativo não deva ser o ensino profissionalizante. A prioridade deveria ser o retorno à escola, aumento e qualificação da escolaridade, além de ações diversificadas de educação para o trabalho, especialmente para a faixa etária dos 12 aos 16 anos. Todavia, para a faixa etária dos 16 aos 18, anos que está crescendo em todo o país, deveria ter ações de iniciação profissionais, nos moldes do PROJOVEM. (Carmem Maria de Oliveira)
Instituído, através da Lei 11.129 de 30 de junho de 2005, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem surge como uma das formas de implementar uma política nacional inovadora para a juventude.
Assumindo ao mesmo tempo caráter emergencial – para o atendimento de jovens que tem necessidade de chegar ao Ensino Médio – e caráter experimental – contemplando em sua proposta curricular a formação geral, a qualificação profissional e o engajamento cívico de forma integral, esta mesma Lei cria a Secretaria Nacional da Juventude e o Conselho Nacional da Juventude.
A SNJ passa a ter a incumbência de formular, supervisionar, integrar e articular políticas públicas, bem como articular, promover e executar programas de cooperação com organismos nacionais, públicos e privados voltados à implementação de políticas para a juventude.
O CNJ, colegiado ligado à Secretaria Geral da Presidência da República, composto por representantes de órgãos governamentais, organizações juvenis, organizações não governamentais e personalidades conhecidas por seus trabalhos com jovens, tem por finalidade assessorar a SNJ na formulação de diretrizes da ação governamental, promover estudos e pesquisas sobre a realidade socioeconômica juvenil e assegurar que a Política Nacional da Juventude seja conduzida por meio do reconhecimento dos direitos e das capacidades dos jovens.
O parágrafo 1º do artigo 1º da Lei 11.129/05 determinava que, ao final do segundo ano de implementação, fosse feita a avaliação do Programa, com o objetivo de assegurar a sua qualidade.
Desta forma, a Lei 11.692, de 10 de julho de 200836, altera algumas disposições da Lei 11.129/05. Dentre elas, destacamos a organização básica do Programa, que passa a chamar-se Projovem Integrado e as indicações que se referem especialmente aos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas de internação.
O Projovem Integrado passa a compreender quatro modalidades:
- Projovem Adolescente - Destinando-se aos adolescentes de 15 a 17 anos, tem por objetivo complementar a proteção à família, favorecendo a convivência familiar e comunitária bem como sua permanência na escola. - Projovem Urbano – Destina-se aos jovens de 18 a 29 anos. Tem por
objetivo elevar o grau de escolaridade com vistas ao desenvolvimento humano e ao desenvolvimento da cidadania, possibilitando a conclusão do ensino fundamental, a qualificação profissional e o desenvolvimento da participação cidadã.
- Projovem Campo – Visa a fortalecer e ampliar o acesso e a permanência do jovem agricultor no sistema educacional. Promove a elevação da escolaridade, através da conclusão do ensino fundamental, bem como a formação e a qualificação profissional.
- Projovem Trabalhador – Tem o objetivo de preparar os jovens para o mercado de trabalho e ocupações alternativas de renda.
O Projovem Urbano, através do texto da Lei, assegura a possibilidade de sua implantação nas unidades prisionais e unidades socioeducativas de privação de liberdade e estabelece que poderão ser realizadas parcerias com o Ministério da Justiça e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos. No que se refere a adolescentes em medida de internação, poderão participar os maiores de 15 anos, assegurando aos mesmos a continuidade do curso quando do término do
36 Dispõe sobre o Programa de Inclusão de Jovens - Projovem, instituído pela Lei 11.129, de 30 de
junho de 2005; altera a Lei 10.836, de 9 de janeiro de 2004; revoga dispositivo da Lei 9.608, de 18 de fevereiro de 1998.
