ESCOLA DE ENGENHARIA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA, GESTÃO DE NEGÓCIOS E MEIO AMBIENTE MESTRADO EM SISTEMAS DE GESTÃO
ISABELLA STROPPA RODRIGUES
A REALIDADE DA UNIVERSIDADE EMPREENDEDORA: UMA VISÃO A PARTIR DA TRIPLA HÉLICE NO CASO UFJF
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de concentração: Organizações e Estratégia. Linha de pesquisa: Gestão pela Qualidade Totaol.
Orientador:
Prof. Emmanuel Paiva de Andrade, D.Sc. Universidade Federal Fluminense
Co-orientador:
Prof. Angelo Brigato Ésther, D.SC. Universidade Federal de Juiz de Fora
Niterói 2016
A realidade da universidade empreendedora : uma visão a partir da Tripla Hélice no caso UFJF / Isabella Stroppa Rodrigues. – Niterói, RJ, 2016.
92 f.
Orientador: Emmanuel Paiva de Andrade Co-orientador: Angelo Brigato Ésther
Dissertação (Mestrado em Sistemas de Gestão ) - Universidade Federal Fluminense, Escola de Engenharia., 2016.
1. Universidade empreendedora. 2. Tripla Hélice. 3. Universidade brasileira. I. Andrade, Emmanuel Paiva de, orient. I. Título.
AGRADECIMENTOS
Como não poderia ser diferente, meu agradecimento primeiro é a Deus. Não há momento de dúvida ou dificuldade que Seu Amor não seja capaz de fazer passar e se tornar brisa e felicidade.
Aos meus anjos na Terra, meus Pais, que em todos os momentos, desde o pré-primário, apoiaram meus projetos e não foi diferente neste. A jornada foi extenuante, mas seria impossível se não fossem vocês com as palavras certas na hora certa sempre!
Ao meu marido, Ewerton, que desde o envio do projeto, foi um porto seguro de incentivo e persistência. Sem a sua dedicação e paciência, certamente esse caminho não estaria concluído! Ao meu orientador, Emmanuel, que acreditou na ideia do estudo da universidade e me deu impulso e ideias borbulhantes para dar andamento ao trabalho.
Ao meu co-orientador, Angelo, que esteve junto nessa jornada para uma orientação holística. Minha vida acadêmica não existiria não fosse o primeiro passo dado há 10 anos atrás sob a orientação no padrão PAQ!
À UFF, especialmente à querida Bianca, que desde sempre demonstrou seu carinho especial por cada um dos batalhadores nesta louca jornada acadêmica, dona da voz e dos e-mails fonte de muitas alegrias e calmarias!
À UFJF, que abriu as portas desde minha formação na graduação, posteriomente, para minha atuação profissional e para minha pesquisa acadêmica e a todos aqueles que se dispuseram a participar através das entrevistas, dedicando parte importante de suas pesadas jornadas para estar comigo nas entrevistas.
À FIEMG, na figura de seu Presidente da Regional Zona da Mata, pela disponibilidade e pela importante participação neste trabalho.
Aos colegas do Mestrado que fizeram a jornada ser menos exaustiva e bem mais divertida.
A todos os meus amigos e amigas, inclusive os companheiros do GECOPI, por entender profundamente o que foi essa caminhada.
RESUMO
Esta pesquisa visou contribuir para a compreensão da complexidade de fatores envolvidos no relacionamento entre a universidade e outros entes, sendo, neste caso específico, o foco direcionado para as empresas e o governo, a partir das perspectivas da Tripla Hélice e da Universidade Empreendedora. A universidade brasileira, inserida desde sua criação em um contexto de constantes modificações e reformas, passa constantemente pelo questionamento acerca do seu papel. Recebendo inicialmente a atribuição de ser formadora de mão de obra, inquietações começam a surgir no sentido de enriquecer a atuação da universidade com a possibilidade de formação crítica dos indivíduos e criação de conhecimentos inovadores. Este conflito de percepções perpassa décadas e chega aos dias atuais inserido em um cenário onde se vislumbra o desinvestimento no ensino público brasileiro, o que torna atrativo para as universidades trilhar o caminho de formação de profissionais de acordo com o perfil requisitado pelo mercado, bem como direcionar as pesquisas da universidade para as necessidades das empresas devido à possibilidade de serem elas as potenciais financiadoras das atividades da universidade. No entanto, esta concepção não é linear e nem homogênea no cenário universitário em geral, e também não o é no contexto que envolve a Universidade Federal de Juiz de Fora, onde se aplicou a presente pesquisa utilizando o método do estudo de caso. O intuito desta pesquisa foi compreender como a Universidade Federal de Juiz de Fora se relaciona com a indústria e o governo e, ao mesmo tempo, identificar se ela está demonstrando possuir as características prescritas pelo modelo de Universidade Empreendedora. Neste sentido, foram analisados os três entes envolvidos a partir do estudo de seus posicionamentos oficiais e também, no caso da indústria e da universidade, de entrevistas realizadas com atores institucionais. Este estudo se balizou pela busca da produção de conhecimento capaz de contribuir para o enriquecimento da compreensão acerca desse complexo fenômeno de aproximação da esfera pública com a iniciativa privada, não se limitando apenas a descrições, mas também a explorar as problemáticas decorrentes do tema.
ABSTRACT
This research aimed to contribute to the comprehension of the complexity of factors involved in the relationship between the university and other entities, being, in this specific case, the focus directed to companies and to the government, from the perspectives of Triple Helix and Entrepreneurial University. The Brazilian university, inserted since its creation in a context of constant changes and reforms, constantly goes through the questioning about its role. Initially receiving the assignment of being a trainer of labor, concerns begin to emerge in order to enrich the performance of the university with the possibility of critical formation of individuals and creation of innovative knowledge. This conflict of perceptions goes through decades and reaches the current days inserted in a scenario where the disinvestment in the Brazilian public education is envisaged, which makes it attractive for universities to follow the path of professional training according to the profile required by the market, as well as to direct university research to the needs of companies due to the possibility that they are the potential financiers of university activities. However, this conception is neither linear nor homogeneous in the university scenario in general, nor is it in the context involving the Federal University of Juiz de Fora, where the present research was applied using the case study method. The purpose of this research was to understand how the Federal University of Juiz de Fora relates to industry and government and, at the same time, to identify if it is demonstrating the characteristics prescribed by the Entrepreneurial University model. In this sense, the three entities involved in the study were analyzed from their official positions and also, in the case of industry and university, from interviews with institutional actors. This study was based on the search for the production of knowledge capable of contributing to the enrichment of the understanding about this complex phenomenon of approaching the public sphere with the private initiative, not only being limited to descriptions, but also exploring the problems arising from the theme.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Quadro 1– Figura 2 – Figura 3 – Gráfico 1 – Quadro 2 – Quadro 3 – Quadro 4 – Quadro 5 –
Percentual do PIB gasto em P&D no mundo em 2007... Polos e Unidades EMBRAPII... O Triângulo de Sábato... HT III ... Patentes do tipo PI registradas no Brasil... Incentivos à cooperação entre universidade e empresa... Barreiras à integração universidade-empresa... Codificação dos entrevistados... Temas pesquisados e elementos analisados...
16 29 30 33 37 41 45 50 50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Evolução mundial do investimento em P&D (2007, 2009, 2011 e 2013) ... 18 Tabela 2- Evolução no número de pedidos e concessões de patentes (1999-2015) ... 36 Tabela 3- Depósitos de Patentes do Tipo Patente de Invenção (PI) pela UFJF – 1º Depositante ... 53 Tabela 4- Os papeis que a universidade assume hoje ... 55 Tabela 5- Atual relacionamento entre a universidade, as empresas e o governo ... 57 Tabela 6- Comprometimento da UFJF com o intercâmbio de conhecimentos com a indústria, a sociedade e o governo ... 59 Tabela 7- Incentivos oferecidos pela UFJF para que seus funcionários promovam iniciativas de integração com o empresas ... 61 Tabela 8- Entendimento acerca do termo Universidade Empreendedora ... 63 Tabela 9- Motivos que levariam a universidade a buscar a aproximação com o governo e as empresas ... 64 Tabela 10- Fontes de financiamento das atividades da universidade ... 66 Tabela 11- Mecanismos para quebrar fronteiras e fomentar novos relacionamentos da
universidade com as empresas ... 68 Tabela 12- Papel exercido pelo CRITT ... 68 Tabela 13- Autonomia das faculdades e unidades para estabelecer parcerias com empresas . 69 Tabela 14- Possíveis influências das partes interessadas externas na estruturação e
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem ... 70 Tabela 15- Mecanismos instititucionais da UFJF que regulam a relação com entes externos 71 Tabela 16- Atuação das políticas educacionais e econômicas governamentais no sentido da integração ... 73 Tabela 17- Forma como o governo visualiza a construção da relação entre as universidades e as empresas ... 75 Tabela 18- Possíveis benefícios para a universidade em uma relação mais próxima com o ambiente externo ... 75 Tabela 19- Possíveis riscos para a universidade em uma relação mais próxima com o
ambiente externo ... 76 Tabela 20- Postura das empresas com relação à integração ... 77
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 9
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ... 9
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ... 13
1.3 OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS ... 13
1.4 DELIMITAÇÃO ... 14
1.5 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ... 14
2 REVISÃO DA LITERATURA ... 15
2.1 A INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA NO CONTEXTO LATINO-AMERICANO ... 15
2.2 AS MUDANÇAS DA UNIVERSIDADE NO CENÁRIO BRASILEIRO... 19
2.3 OS MODELOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE A UNIVERSIDADE E O AMBIENTE EXTERNO ... 30
2.3.1 O Triângulo de Sábato ... 30
2.3.2 A Tripla Hélice ... 32
2.3.3 A Universidade Empreendedora ... 37
2.4 ASPECTOS ATRATIVOS E DISTANCIADORES NO VÍNCULO UNIVERSIDADE-EMPRESA ... 41
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 48
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 52
4.1 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES ... 52
4.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 55
5 CONCLUSÃO ... 79
REFERÊNCIAS ... 83
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O processo histórico de criação e desenvolvimento das universidades ocidentais, bem como sua relação com a sociedade, estabelece um cenário de reflexão para a realidade do ensino superior no Brasil e para o sentido da instituição “universidade” no país.
As universidades brasileiras, hoje inseridas em um contexto caracterizado pelas propostas de ajuste fiscal e tensões quanto à concretização dos projetos estabelecidos no Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2014), foram sistematicamente atingidas pelo que se caracteriza como crise. Mesmo antes da criação da primeira universidade no Brasil, “[...] a instrução pública – incluindo o ensino superior – passa por diversas crises e reformas” (TORGAL; ÉSTHER, 2014, p. 123).
Segundo estes autores, após a Proclamação da República, numerosos projetos propostos para criação da universidade foram negados reiteradamente, já que a elite dirigente não identificava nenhuma vantagem - e talvez alguma ameaça à ordem vigente - com a instalação de uma universidade. Em 1920, foi enfim criada a primeira universidade do país, a Universidade do Rio de Janeiro, devido a uma oportunidade encontrada no Código Civil Brasileiro, o qual afirmava em seu artigo 6º: “O governo federal, quando achar oportuno, reunirá em Universidades as Escolas Politécnica e de Medicina do Rio de Janeiro, incorporando a elas uma das Faculdades Livres de Direito (...)” (BRASIL, 1916).
Segundo Cunha (2007), a partir desse momento ocorreu a transformação de algumas faculdades em federações, as quais foram posteriormente convertidas em universidades, estas caracterizadas por seu prestígio e plena liberdade de decisão quanto a diversas questões, como a abertura de cursos e o aumento do número de vagas oferecidas.
A partir de então, a instituição “universidade” passou a ter sua atuação continuamente questionada, sendo atribuída a ela, ao mesmo tempo, de um lado a responsabilidade de formação técnica de mão de obra para atendimento ao mercado, enquanto, de outro, defendia-se a sua manutenção como um centro de criação de ciência e de conhecimento.
A discussão sobre essa dicotomia de papéis, bem como sobre todas as complexas possibilidades que surgem entre esses dois pontos começou a tomar espaço, sendo que, com o decorrer do tempo, foram realizadas diversas adaptações e mudanças na atuação da universidade, bem como na compreensão de seus papéis, formas de gestão, ensino e pesquisa.
Na década de 1950, percebeu-se a universidade pública latino-americana iniciando o desenvolvimento de atividades de vinculacionismo sob o argumento de que seria propício fazer chegar aos potenciais usuários os resultados da pesquisa científica e tecnológica por ela desenvolvida (DAGNINO et. al, 2011).
O vinculacionismo seria a forma de gerar laços entre o setor produtivo e a universidade pública através das instituições de pesquisa e de transferência da tecnologia. Segundo Dagnino et. al (2011), ele esteve presente na realidade da América Latina até a década de 1970. Neste período, particularmente a partir de 1968, as diretrizes oficiais atinentes à universidade brasileira delimitaram que esta instituição deveria atuar como instrumento de formação de mão de obra, proposição que passou a ser estimulada, mesmo com a existência de experiências contrárias a esta orientação, como os casos da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade do Distrito Federal (ÉSTHER, 2016b).
Por volta de 1975, surge o neovinculacionismo trazendo a transdução de fatos e teorias dos países desenvolvidos relativos à integração universidade-empresa para o contexto dos países em desenvolvimento. A transdução consiste em um processo auto-organizado de modificação de sentido que ocorre quando uma ideia ou mecanismo é transladado de um contexto para outro. Esta ação, segundo Dagnino e Thomas (2001, p. 208), “(...) insere um mesmo significante (instituição, instrumento de política, etc.) num outro sistema (conjunto sociotécnico, sistema nacional de inovação, estrutura governamental, etc.) e faz que novos sentidos se originem (funções, disfuncionalidades, efeitos não desejados, etc.)” (DAGNINO; THOMAS, 2001, p. 208).
A aplicação do processo de transdução no contexto latino-americano naquele momento se manifestou com o surgimento de propostas de criação de parques tecnológicos, incubadoras de empresas e escritórios de transferência de tecnologia como mecanismos de fortalecimento dos laços propostos pelo vinculacionismo (DAGNINO; THOMAS, 2001). No entanto, a percepção e defesa da universidade como formadora de mão de obra se manteve ainda até o período da ditadura militar, sendo que, com a queda desta e, posteriormente, a realização da reforma de Estado no governo Fernando Henrique Cardoso - marcada pela intensa atuação de Bresser Pereira - passou-se a verificar o princípio da implementação do gerencialismo com a tendência da denominada “Nova Gestão Pública”, responsável por trazer para o contexto universitário e para a administração pública em geral a aplicação de modelos de gestão baseados em premissas das empresas privadas (PAULA, 2005).
Nos mandatos do governo Lula, segundo Paula (2005), mesmo com as modificações ocorridas na política educacional e adoção de políticas sociais para acesso, o gerencialismo se manteve com suas métricas de eficiência e de resultados, passando-se a defender, inclusive, que
a universidade deveria adotar uma nova missão: promotora do desenvolvimento (CUNHA, 2007; ÉSTHER, 2016).
Os atuais projetos de modificação no contexto das universidades guardam estreita relação com estas propostas, e vêm reforçando a tendência da suposta necessidade de adequação da universidade aos requisitos das empresas inseridas no mercado, as quais buscariam aproveitar o potencial de contribuição do conhecimento concentrado nas universidades para a inovação como, segundo Melo (2002, p. 57), “(...) instrumento de atualização permanente (...)” capaz de produzir valor que se concretizaria de forma financeira e/ou social.
Neste sentido, evidencia-se com Etzkowitz (1994) a Tripla Hélice, e com Clark (1998) a corrente da Universidade Empreendedora, sendo estes significativos expoentes dos estudos e das propostas de integração entre universidades e empresas como um movimento propulsor do desenvolvimento econômico.
Por um lado, Etzkowitz (1994) propõe a relação dinâmica entre universidade, indústria e governo como caminho para intensificar os processos inovativos e assim contribuir para o desenvolvimento econômico regional. Por outro, Clark (1998) elabora o modelo de Universidade Empreendedora como um projeto de manutenção e expansão da universidade a partir do fortalecimento de suas competências, que foram divididas nas seguintes dimensões: Núcleo de Direção Fortalecido, Periferia de Desenvolvimento Expandida, Base de Financiamento Diversificada, Centro Acadêmico Estimulado e Cultura Empreendedora Integrada. Este processo de robustecimento seria capaz de garantir sua sobrevivência, criar conhecimentos úteis à indústria e assim influenciar diretamente no desenvolvimento econômico regional e no avanço social, o que denota claramente a coerência entre os modelos da Universidade Empreendedora (CLARK, 1998) e da Tripla Hélice (ETZKOWITZ, 1994).
Apesar de tais argumentos já terem encontrado eco no contexto latino-americano e brasileiro, inclusive sendo adotados por instituições de grande representatividade, como a ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior), que atualmente possui uma comissão direcionada ao estudo do empreendedorismo nas Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES, 2015), é cabível que a análise da aplicação destes modelos seja realizada sob a ótica da transdução descrita por Dagnino e Thomas (2001), uma vez que as realidades em que tais teorias foram construídas diferem da latino-americana e, assim, abrangem também instituições que não assumem a mesma identidade nestes diferentes cenários, sendo, para este estudo, o governo, as empresas e a universidade são as que estão em foco.
Na prática, o contexto econômico, social, legal e tecnológico em que se inserem as instituições possui capacidade de influenciar no comportamento das mesmas, em seus
processos de funcionamento e interação e, consequentemente, no movimento de inovação construído sob aquela conjuntura. Conforme afirmam Dagnino e Davyt (2011), uma dinâmica existente em um determinado contexto somente consegue alcançar aplicabilidade em outro quando é construída e exercida considerando o tecido de relações1 e o campo de relevância atinentes a cada sociedade específica e não simplesmente quando busca reproduzir acriticamente o que foi elaborado para outro contexto.
Na América Latina, surgem questionamentos sobre diversos aspectos referentes a essa aproximação da universidade com o ambiente externo, como a discussão acerca do financiamento das universidades pela iniciativa privada. Neste contexto, o assunto provoca controvérsias e resistência, o que, nos países desenvolvidos, segundo Dagnino e Davyt (2011), é prática comum, bem aceita e responsável por construir um “ciclo virtuoso” com ganhos para ambas as partes envolvidas na interação, argumento reforçado por Ipiranga, Freitas e Paiva (2010).
Tal conduta, quando da ocorrência em instituições públicas latino-americanas, começa a criar inquietamentos sobre a real natureza da universidade pública, situação esta que foi inclusive recentemente sinalizada pela discussão da Proposta de Emenda Constitucional 395/14 (PEC 395/14), a qual debate a possibilidade de cobrança nas universidades públicas para oferta de cursos de extensão, pós-graduação lato sensu e mestrados profissionais.
A aprovação do texto-base desta proposta pelo Senado Federal em outubro de 2015 legitimando a cobrança pelos cursos supracitados gerou diversas manifestações de descontentamento por parte de órgãos representativos, como a ANDIFES (2015), a Associação Nacional de Pós-Graduandos (2016), a UNE (União Nacional dos Estudantes) e a UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas), os quais defendem a gratuidade do ensino público, preceito presente no dispositivo 206 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). Tais manifestações resultaram na primeira modificação da PEC 395, a qual, na votação em Plenário no Senado Federal em fevereiro deste ano, já excluiu a possibilidade de cobrança pelos cursos de Mestrado Profissional.
Este conflito levanta uma questão muito mais ampla do que a busca pela gratuidade do ensino público; ele pode estar demonstrando justamente as percepções do campo educacional que demonstra não admitir o capitalismo acadêmico capaz de mercantilizar o ensino e o conhecimento.
1 Segundo Dagnino e Davyt (2011), o termo “tecido de relações” corresponde aos conceitos utilizados para explicar
processos de mudança tecnológica que buscam abarcar a complexidade sociotécnica, como, por exemplo, o de sistema nacional de inovação ou o de redes tecno-econômicas. O conceito de “sociotechnical ensembles” [Bijker, 1995] é um dos que guarda maior afinidade com o “tecido de relações”.
Ao afirmar que um dos seus princípios é a autonomia, disposição presente na Constituição Federal em seu artigo 207 (BRASIL, 1988) e na Lei nº 9.394/96, denominada “Lei de Diretrizes e Bases da Educação” (BRASIL, 1996), um dos pilares da educação brasileira poderia ser diretamente afetado caso se permita que os financiamentos por parte de agentes privados abra possibilidades para que eles interfiram ou determinem de alguma forma as agendas de pesquisa ou até mesmo direcionem os cursos oferecidos.
Considerando que tanto a Universidade Empreendedora (CLARK, 1998) quanto a Tripla Hélice (ETZKOWITZ, 1994) levantam a possibilidade de outras fontes de financiamento da universidade que não o próprio Estado, descortina-se aqui mais um fator capaz de denotar a complexidade contextual de aplicação de tais modelos no Brasil. Neste sentido é que esse trabalho buscará trazer suas contribuições, almejando compreender qual efetivamente está sendo o caminho trilhado na estruturação desta relação, levantando, para isto, a situação específica de uma universidade brasileira.
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
A partir do contexto apresentado, essa pesquisa foi direcionada no sentido de buscar explorar como as três instituições estão se comportando frente ao movimento de fortalecimento das tendências de integração entre as entidades universidade-empresa-governo. Assim, busca-se alcançar a busca-seguinte questão: como é concebida a relação universidade-empresa-governo no caso da UFJF, a partir da perspectiva de cada ente da Tripla Hélice?
1.3 OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
Levando em conta as correntes e reflexões até então apresentadas, este trabalho buscará, como objetivo geral, compreender como é concebida a relação universidade-indústria-governo no caso da Universidade Federal de Juiz de Fora, sendo que, para isto, será necessário:
Identificar, com base nas categorias “Base de Financiamento Diversificada”, “Núcleo de Direção Fortalecido”, “Periferia de Desenvolvimento Expandida”, “Núcleo Acadêmico Estimulado” e “Cultura Empreendedora Integrada”, se a UFJF tem sido estruturada como uma universidade empreendedora;
Identificar a configuração e a dinâmica de interação entre a UFJF, a indústria e o governo, a partir do discurso formal desses entes, bem como dos sujeitos que os representam.
1.4 DELIMITAÇÃO
Este estudo foi construído com foco nas universidades públicas brasileiras, não contemplando as demais instituições que atuam no setor de ensino que não assumem a identidade de universidades ou que são pertencentes ao setor privado. Dessa maneira, por não possuírem as características descritas no presente estudo de caso, os dados empíricos e téoricos aqui apresentados podem até ser utilizados em pesquisas correlatas por estas instituições, porém é necessário que sejam adaptados à sua realidade específica.
1.5 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
O Capítulo 1 dessa pesquisa apresenta a introdução do trabalho que contempla, além da presente seção, a contextualização do tema, o problema de pesquisa, os objetivos pretendidos e as delimitações do trabalho. Este capítulo, ao descrever o contexto e demonstrar a importância da pesquisa para o campo universitário, atua como um norteador para o restante do trabalho.
O Capítulo 2, por sua vez, contém a revisão da literatura. Nele é apresentado o panorama da relação universidade-empresa no contexto latino-americano, bem como os modelos que propõem esta aproximação, dentre os quais destacam-se o Triângulo de Sábato, a Tripla Hélice e a Universidade Empreendedora. Analisando estas propostas, o capítulo contempla a revisão de aspectos considerados favoráveis e outros descritos como distanciadores no âmbito da relação universidade-empresa, buscando construir um painel sobre os pontos positivos e negativos desta aproximação.
O Capítulo 3 contempla a metodologia aplicada à pesquisa, a qual foi de natureza qualitativa, abordando um estudo de caso. Apresenta-se também o contexto sob estudo, e os métodos de coleta e análise dos dados obtidos.
O Capítulo 4, por sua vez, é direcionado para a análise e discussão dos resultados. Através dele, será possível compreender e explorar empiricamente os temas que são objeto desta pesquisa.
O Capítulo 5 contempla as considerações finais do trabalho, a indicação quanto ao atendimento dos objetivos propostos, bem como as perspectivas abertas para realização de pesquisas futuras. Por fim, apresentam-se as referências utilizadas no estudo.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA NO CONTEXTO LATINO-AMERICANO
A interação entre universidade e empresa corresponde a uma questão que vem sendo abordada de forma recorrente, sendo que, no cenário latino-americano, essa discussão tomou corpo desde a década de 1950, protagonizada por autores da área de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), como Sábato e Botana (1968) e Herrera (1995).
Segundo Herrera (1995), já a partir da Segunda Guerra Mundial começaram a ser implementados esforços no sentido de promover a capacidade científica e tecnológica dos países subdesenvolvidos, o que se reforçou a partir de 1975 com ações de cunho político e também financeiro protagonizadas por orgãos internacionais, como as Nações Unidas, a OEA (Organização do Estados Americanos) e o Banco Internacional de Desenvolvimento. Entretanto, a atuação de agentes privados pertencentes às nações desenvolvidas também passou a ocorrer no intuito de incrementar o progresso científico e tecnológico do “Terceiro Mundo”.
A atividade de fomento ao desenvolvimento científico se manifestou de diversas formas, inclusive pela ajuda direta caracterizada por “(...) doações e empréstimos especiais de equipamento científico, subsídios para projetos específicos de pesquisa, envio de pessoal qualificado para participar na formação de novas equipes de assessoramento para a formulação da política científica (...)” (HERRERA, 1995, p. 3).
No entanto, apesar dos esforços empregados, ao analisar o resultado dessas empreitadas, não se encontram indicativos de sucesso. Isso se deve, segundo Herrera (1995), a fatores como o baixo investimento em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) no contexto dos países latino-americanos que direcionavam em torno de 0,2% de seu PIB para essas atividades, enquanto outros com PIB semelhante ou até mesmo menor, como Israel e China, investiam entre 1 e 2,2% em ciência e tecnologia.
Adicionalmente, pode-se ainda atribuir o baixo impacto das iniciativas anteriormente elencadas devido à suposta desconexão entre os direcionamentos de P&D e a sociedade em que se inserem. Segundo Herrera (1995, p. 03):
Nos países desenvolvidos, com efeito, a maior parte do P&D se realiza em relação a temas que direta ou indiretamente estão conectados com seus objetivos nacionais, sejam estes de defesa, de progresso social, de prestígio, etc. O progresso científico se reflete de forma imediata em sua indústria, em sua tecnologia agrícola e, em geral, no contínuo incremento da produção. Na América Latina, ao contrário, a maior parte da
investigação científica que se realiza guarda muito pouca relação com os problemas básicos da região. Esta falta de correspondência entre os objetivos da investigação científica e as necessidades da sociedade é uma característica distintiva do desenvolvimento ainda mais importante que a escassez de pesquisa e é, por outro lado, suficientemente conhecida para que não seja necesário demonstrá-la.
Neste sentido, Herrera (1995) atribui o escasso ou até mesmo estancado desenvolvimento científico e tecnológico das nações subdesenvolvidas principalmente à falta de interação entre estas iniciativas e as reais demandas da sociedade onde elas se inserem, sendo que, algumas vezes, estes esforços são vistos como mais coerentes até mesmo com as linhas adotadas pelos países desenvolvidos devido à influência que eles exercem sobre a atividade dos centros de pesquisa por serem fonte de boa parte de seus fundos de financiamento, dentre outros fatores que podem aumentar seu potencial de interferência.
Este autor destaca ainda que, considerando o perfil de Pesquisa & Desenvolvimento (P&D) presente nas empresas da América Latina, o próprio estilo de desenvolvimento econômico e social local foi capaz de exercer poder limitador no nível de integração dos sistemas de P&D, devido à baixa demanda por conhecimento.
Ao visualizar o panorama atual de investimentos em Pesquisa & Desenvolvimento, ainda é perceptível a discrepância entre os países e regiões no sentido que Herrera (1995) destaca, como pode-se observar no mapeamento abaixo realizado com base em dados da UNESCO (Fig. 1).
Figura 1 - Percentual do PIB gasto em P&D no mundo em 2007 Fonte: Adaptado de Teixeira (2012)
Enquanto o Brasil apresentava investimentos em P&D representando 1,095% de seu Produto Interno Bruto (PIB) e sendo considerados crescentes já neste quantitativo, a Coreia do
Sul destinou 3,21% do PIB, alcançando a participação de 3,4% no total mundial de dispêndios brutos em P&D, enquanto o Brasil representou 2,1% neste mesmo ano (UNESCO, 2015).
Percebe-se ainda um indicativo do que Herrera (1995) afirmou sobre o estilo de desenvolvimento local ao analisar que países como Alemanha, Coreia do Sul e China apresentam altos índices de financiamento de suas atividades de P&D provenientes do setor privado, sendo 66%, 73% e 75%, respectivamente, enquanto Rússia, Argentina e Brasil, dentre outras nações, demonstram dependência direta da injeção de recursos públicos, sendo este capital responsável por, respectivamente, 73%, 69% e 53% do financiamento de P&D nestes países. Segundo a UNESCO (2015), “[...] a participação da GERD2 executada pelo setor
empresarial (BERD3) tende a ser maior nas economias com mais foco na competitividade de
base tecnológica da indústria [...]”.
Ao analisar evolutivamente o panorama de investimento em P&D, obtém-se o cenário apresentado pela Tabela 1. Ao se comparar o desempenho da América Latina com a América do Norte percebe-se que, em termos de investimento, de 2007 a 2013, a América Latina aumentou em aproximadamente 41,2% o montante, enquanto a América do Norte, somente 11,6%. No entanto, ainda assim, ao comparar o valor investido por ambas, a quantia direcionada pela América Latina que, em 2007, representava 9,3% do total investido pela América do Norte, em 2013, aumentou para apenas 11,7%, o que, apesar de demonstrar um crescimento, denota ainda uma grande diferença.
Analisando especificamente o Brasil em contraste com outras nações que têm representatividade significativa no montante de P&D mundial, o país investe apenas 8,2% se comparado aos Estados Unidos e 10,8% se comparado à China. Entretanto, merece destaque o fato de que, no período analisado, o Brasil expandiu em 31% esses investimentos, o que, por um lado, denota seu empenho em direcionar esforços neste sentido, mas, por outro, ao ser comparado com a China, que aumentou em 150% seu montante investido, demonstra que o país ainda necessita de mais projetos nesta direção.
2 Dispêndios brutos em P&D.
Tabela 1- Evolução mundial do investimento em P&D (2007, 2009, 2011 e 2013)
Fonte: UNESCO (2015, p.8)
Para compreender esse distanciamento de desempenho entre o Brasil e as demais nações, é essencial que se explorem suas possíveis causas, dentre as quais pode ser enumerada a atuação da universidade, um dos atores centrais neste processo devido ao seu potencial de criação e inovação. Assim, um aspecto essencial para tornar possível a compreensão deste interação consiste então na busca pelo entendimento acerca da colaboração da universidade com o ambiente produtivo e vice-versa, sendo que, para isso, é preciso, em primeiro plano,
trazer à tona a atuação e as transformações ocorridas no papel da universidade com o decorrer das mudanças socioeconômicas do ambiente em que se insere, sendo que aqui estará em foco o contexto brasileiro.
2.2 AS MUDANÇAS DA UNIVERSIDADE NO CENÁRIO BRASILEIRO
Desde os primeiros ímpetos de criação da universidade no Brasil, o movimento foi marcado por diversas crises, as quais, segundo Torgal (2010), são características das sociedades em movimento, sendo assim primordiais para o processo de transição entre uma situação e outra. No Brasil, elas foram representadas pelas inúmeras reformulações e reformas para a adequação dessa instituição aos diferentes cenários que se apresentaram.
A primeira universidade implementada no país foi a chamada “URJ” (Universidade do Rio de Janeiro), em 1920. Porém, antes da proclamação da República, já haviam movimentos com este objetivo, sendo que a última tentativa ocorreu em 1881, quando o que se conseguiria seria um modelo de universidade de “(...) caráter centralista, subordinando a futura universidade ao ministro” (TORGAL; ÉSTHER, p. 126, 2014).
Esta exigência de controle da instituição demonstrava a visão de Portugal sobre a função política que a educação é capaz de exercer, motivando transformações e mudanças culturais, o que não era de forma alguma coerente com os ideiais do Império, a quem interessava, acima de tudo, manter o status quo de dominação e subserviência da colônia.
Com a República sendo proclamada em 1889, o presidente do governo provisório, Marechal Deodoro da Fonseca, percebe a premente necessidade de reconstrução do ensino diante da realidade de uma população com 70% de analfabetos frente à implantação de um regime democrático que não concedia o direito de voto àqueles que estavam nesta condição. Sendo assim, os esforços foram inicialmente dedicados ao nível básico.
No entanto, com a renúncia do Marechal Deodoro da Fonseca, os demais presidentes até Nilo Peçanha, nos idos de 1909, passaram a destacar a necessidade de investimento no ensino profissional capaz de capacitar a mão de obra livre. Neste sentido, Prudente de Morais afirmou que “São idéias triunfantes em todos os países, onde a instrução tem merecido particular cuidado, o ensino objetivo ou intuitivo e prático, com exclusão, tanto quanto possível, de teorias sem aplicação imediata à vida social [...]” (MEC; INEP, 1987, p. 26).
Desta forma, percebe-se a valorização do ensino de apelo prático, capaz de contribuir de forma direta e indubitável para o desempenho da lógica mercadológica, sendo tomada como sem valor qualquer contribuição no sentido da construção do conhecimento como uma finalidade em si mesma. A educação é vista, então, como importante maneira de instruir a
população no que tange à prática das profissões para que, assim, estas possam contribuir diretamente para a atividade econômica do país. Atualizando-se este argumento para o contexto atual, esse tipo de ensino seria denominado como “ensino instrumental” (CHAUÍ, 1999).
No rol das prioridades dos governos inseridos em um cenário de atividade predominantemente agrária, encontra-se a instalação das escolas de artíficies em vários estados como saída para qualificação da mão de obra, inclusive rural, através dos Institutos Técnicos Profissionais. Somente em 1910, vinte e um anos após a Proclamação da República, surge com o Marechal Hermes da Fonseca, mesmo que incipiente, o cuidado com um outro viés da educação, conforme se pode observar no pronunciamento feito por ele:
(...) é necessário reorganizar o ensino, principalmente, no sentido de: dar autonomia ao ensino secundário, libertando-o da condição subalterna de mero preparatório de ensino superior; organizá-lo de maneira a fazê-lo eminentemente prático, a fim de formar homens capazes para todas as exigências da vida social, ao mesmo tempo que aptos, caso queiram, para seguir os cursos especiais e superiores; criar programas que desenvolvam a inteligência da juventude e não que a aniquilem por uma sobrecarga de estudos exageradamente inútil e, por isso, antes nociva do que proveitosa (...) Particular atenção dedicarei ao ensino técnico profissional, artístico, industrial e agrícola que, ao par da parte propriamente prática e imediatamente utilitária, proporcione também instrução de ordem ou cultura secundária, capaz de formar o espírito e o coração daqueles que amanhã serão homens e cidadãos. (MEC; INEP, 1987, p. 49)
Assim, se manifesta, pela primeira vez, a preocupação com a educação como instrumento capaz de “(...) formar o espírito e o coração (...)”, atribuindo, desta forma, um papel mais amplo ao ensino do que a pura preparação para uma profissão, foco que não deixa de existir, mas que, ao que indica em sua mensagem, seria levado de forma paralela à formação dos alunos como seres pensantes dotados de capacidade analítica. Entretanto, ao verificar suas manifestações nos anos seguintes, percebe-se que seria realmente somente um pequeno impulso que se perdeu com a ainda muito presente visão da necessidade de capacitação de mão de obra.
Neste momento marcado também pela Reforma Rivadávia4, a qual, segundo Torgal e Ésther (2014), bem como Cury (2009), afirmam ter sido mais danosa que proveitosa, alguns estados, diante do pressuposto da liberdade de ensino, perceberam então a oportunidade de criar suas universidades estaduais, o que ocorreu no Amazonas (1909), em São Paulo (1911) e no
4 Segundo Cury (2009), a Reforma Rivadávia abrangeu o período entre 1911 e 1915 e, “Por meio dela, o governo
do presidente Hermes da Fonseca, tendo como seu ministro da Justiça o jurista Rivadávia Corrêa, ambos seguidores da doutrina positivista, buscaram o fim do status oficial do ensino.” (CURY, 2009, p. 717). Tomando como base a interpretação por eles realizada de um artigo da Constituição de 1891, através de um decreto, o governo federal determinou que as escolas, tanto de ensino secundário quanto de ensino superior, iriam perder seu status de oficial e se tornariam entidades corporativas autônomas. Dessa forma, o Estado não mais detém “(...) a titularidade do monopólio da validade oficial dos diplomas e certificados e tal prerrogativa passa a ser dessas entidades.” (CURY, 2009, p. 717). Assim, ocorreu o que se denominou como a desoficialização do ensino (TORGAL; ÉSTHER, 2014).
Paraná (1912). Nesta época, também se multiplicaram as escolas de ensino privado, o que deixou clara a tendência de privatização da educação neste período entre 1911 e 1914.
Posteriormente a esta reforma, veio, em 1915, o decreto nº 11.530, de 18 de março de 1915, que reorganizou o ensino secundário e o superior na República, reativando a questão da vinculação com a União para as autorizações e criações de instituições. É neste sentido que tal decreto estabeleceu em seu artigo 6º que a competência para criação de universidades seria exclusiva do governo federal, como segue transcrito abaixo:
Art 6º O Governo Federal, quando achar oportuno, reunirá em Universidade as Escolas Politécnica e de Medicina do Rio de Janeiro, incorporando a elas uma das Faculdades Livres de Direito dispensando-a da taxa de fiscalização e dando-lhe gratuitamente edifício para funcionar. (BRASIL, 1915)
Cria-se então a que foi denominada efetivamente como a primeira universidade do país em 1920: a Universidade do Rio de Janeiro. As anteriormente citadas de âmbito estadual não receberam o título de pioneiras devido ao fato de seus diplomas não possuírem validade real (TORGAL; ÉSTHER, 2014).
Após a edição deste decreto, manifestou-se a preocupação com a formalização de um plano definitivo para o ensino, que seria, no entanto, um plano permanente e formal para a educação no sentido de novamente reafirmar a percepção do papel do ensino como ferramenta de capacitação de pessoal. Neste sentido, afirma o então presidente Epitácio Pessoa, que ocupou o cargo até 1922:
[...] é o ensino público, em todos os seus graus, elemento básico e primordial da grandeza e prosperidade da Nação. Do preparo eficiente dos cidadãos dimanam a
regularidade e perfeição de todos os serviços, o aproveitamento das riquezas naturais do solo, o desenvolvimento da fortuna nacional, em suma, o progresso e o renome da Pátria sob todos os aspectos material, intelectual e moral. O Governo
da União não pode nem deve conservar-se impassível ante os prejuízos decorrentes da falta desse preparo. Urge providenciar contra os efeitos do analfabetismo dominante em muitos Estados da República, os quais, por falta de recursos próprios, estão deixando sem remédio eficaz esse grande mal e contribuindo, assim, para agravar cada vez mais o nosso atraso social e político. (Grifo nosso) (MEC; INEP, 1987, p.79-80)
Atribui-se, desta forma, o atraso social, político e econômico à falta de preparo de mão de obra. Seria esta a visão a ser difundida muitas décadas depois por diversos autores, dentre os quais se destaca neste trabalho Etzkowitz (1994), ao defender a atuação integrada da universidade com a indústria e o governo com agente de desenvolvimento econômico.
Artur Bernardes, presidente na época de 1922 a 1926, período da reforma educacional seguinte, reconduziu ao seu discurso aquela preocupação uma vez demonstrada pelo ex-presidente Marechal Hermes da Fonseca quanto à educação abranger mais do que apenas ensinamentos de ordem prática. Desta forma, Bernardes se dirige ao Congresso afirmando que:
O problema da instrução é o mais relevante para qualquer povo. A cultura geral é a base do progresso moral e econômico. Descurar o ensino ou sofisma-lo, em qualquer dos seus graus, é empecer o progresso da nação. Nem se diga que a tendência
moderna é para menosprezar a cultura literária, fazendo-a ceder o passo ao aprendizado prático das ciências aplicadas. Certamente à tecnologia cabe lugar relevante na educação dos povos que marcham na dianteira da civilização, mas fora erro afirmar que o estudo das humanidades deve ser hoje considerado desperdício de tempo. Nos países tidos como “práticos” e que se assinalam pelo seu
grande desenvolvimento industrial, é onde, exatamente, vemos cultivados, com mais apreço e profundeza, os estudos clássicos. (...) Em síntese, o que inspirou essa reforma foi o desejo de moralizar e tornar eficiente o ensino, pela ampliação dos estudos
propedêuticos de humanidades (...) Era evidente que uma legislação nova, com
semelhante finalidade, havia de despertar a oposição de quantos preferissem, de acordo com seus interesses pessoais de momento, permanecer sob o regime antigo, que foi revogado precisamente porque se reconheceu não mais corresponder às exigências de ensino, e tampouco aos nossos foros de cultura [...] (MEC; INEP, 1987, p. 95-96)
Entretanto, não houve muito tempo para que tal esforço fosse implementado, uma vez que, em 1930, com o golpe de estado, assume Getúlio Vargas, com a intenção de instalação da denominada “Universidade Técnica” (FRANCO; MOROSINI, 2011).
Prevalece, portanto, a visão de que educação superior deveria ser do tipo utilitário e restrito às profissões, deixando-se de lado sua função de formadora da cultura nacional e da cultura científica desinteressada (TEIXEIRA, 1989). Em outras palavras, quando criada, a universidade significa formação para o trabalho e para o mercado [...] Interessa, portanto, a ideia de universidade profissional. É assim que Getúlio Vargas, em 1930, irá propor, final e claramente, o conceito de universidade técnica, dentro da lógica autoritária que irá marcar seu governo. (TORGAL; ÉSTHER, 2014, p. 159)
A partir de então, a realidade universitária brasileira foi marcada por aberturas e fechamentos de universidades, criação de universidades privadas, abertura da primeira universidade brasileira assim concebida (a Universidade de Brasília – UnB), ao mesmo tempo em que, com a Segunda Guerra, tomaram importância os esforços de pesquisa que culminaram com a estruturação de entidades como o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e a Campanha para Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES). O ideal de formação profissional para capacitação técnica continuou a inspirar o ensino universitário, inclusive na época da Ditadura Militar, quando ganhou espaço a Teoria do Capital Humano (TORGAL; ÉSTHER, 2014).
Logo após a queda do regime militar, o Brasil aprova sua nova Constituição em 1988 (CF/88), que traz alguns princípios basilares para a área de educação e para a atuação da universidade. A CF/88 estabelece em seu artigo 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Assim, passa a receber destaque a questão da formação do indivíduo enquanto cidadão, e não apenas de sua capacitação para o exercício de uma atribuição operacional ou tecnicista, capacidade que é também considerada pelo dispositivo mas que não restringe o papel da educação.
No que tange à universidade, o artigo 206 delimita que “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988).
Neste sentido, posteriormente reforçou ainda a Lei nº 9394/96, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação, complementando o direcionamento legal da autonomia ao afirmar em seu artigo 53 que:
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. (BRASIL, 1988)
Dessa forma, a partir da interpretação literal da letra da lei, seria factível depreender que a autonomia universitária brasileira é plena, uma vez que a instituição goza de poderes absolutos para realizar a administração de sua atividade. No entanto, esta interpretação, segundo Durham (1989), não é a mais adequada ao se tratar de entidades do Estado ou da Sociedade Civil, uma vez que estas são criadas para cumprir fins sociais pré-definidos.
Assim, a autonomia universitária brasileira não deveria ser confundida com soberania, já que aquela determina que a instituição “[...] é restrita ao exercício de suas atribuições e não tem como referência o seu próprio benefício, mas uma finalidade outra, que diz respeito à sociedade” (DURHAM, 1989, p.2).
Para que se garanta a consecução destes fins, no Brasil são elaborados direcionamentos por parte do poder legislativo, do poder executivo e de seus órgãos, como o Ministério da Educação (MEC), no sentido de indicar procedimentos de organização dos cursos de graduação, formas de alocação dos recursos, dentre outros trâmites que permitem a constatação de que esta autonomia é relativa, uma vez que se refere à capacidade da instituição se reger por suas normas próprias desde que estas sejam coerentes com os fins sociais aos quais se destina e às regulamentações superiores que a atingem. Umas dessas regulamentações consiste no Plano Nacional da Educação (Lei 13.005/14), referenciado no artigo 214 da CF/88. Este dispositivo estabelece que:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
Com relação ao financiamento, a Constituição de 1988 trouxe também direcionamentos, os quais estão presentes em seu artigo 212, que delimita o percentual mínimo de aplicação de recursos provenientes de impostos para o desenvolvimento do ensino nas esferas federal, estadual e municipal. Estas regulamentações, segundo Panizzi (2014), construíram, em termos econômicos, políticos e ideológicos, uma universidade durante muitas décadas subserviente aos interesses do Estado e do Governo, já que as políticas de financiamento e ampliação estiveram sendo por eles delimitadas, como, por exemplo o REUNI, Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, que visou o aumento do número de vagas para ingresso, redução da evasão, dentre outras medidas.
Chauí (2014), ao analisar a construção e as mudanças atinentes à universidade, constrói um panorama sobre a universidade brasileira alocando seu desenvolvimento em três fases: i. universidade funcional; ii. universidade pautada em resultados; iii. universidade operacional. Nas palavras da autora, esta fases seriam assim caracterizadas:
A universidade funcional, dos anos 70, foi o prêmio de consolação que a ditadura ofereceu à sua base de sustentação político-ideológica, isto é, a classe média despojada de poder. A ela foram prometidos prestígio e ascensão social por meio do diploma universitário. A universidade de resultados, dos anos 80, foi aquela gestada
pela etapa anterior, mas trazendo duas novidades. Em primeiro lugar, a expansão para o ensino superior da presença crescente de escolas privadas, encarregadas de continuar alimentando o sonho social da classe média; em segundo lugar, a introdução da ideia de parceria entre as universidades públicas e as empresas privadas. A universidade operacional de nossos dias que difere das formas anteriores (...) [E, esta,] voltada diretamente para o mercado de trabalho (...) Regida pelos contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos (CHAUÍ, 2014, p. 5-6)
Assim, esta autora manifesta sua percepção crítica acerca do caminho percorrido pela universidade brasileira até os dias de hoje, sendo ressaltado que, em todos os momentos, esta instituição teve sua autonomia enfraquecida: no primeiro período, pelo governo; no segundo pelas empresas; e no terceiro, pela lógica mercadológica entronizada em seu funcionamento. Na realidade, a universidade operacional descrita por Chauí (2014) foi articulada com a reforma gerencial responsável por trasladar para a administração pública a lógica de gerenciamento privado, com a instituição de objetivos ligados a: “[...] indicadores de desempenho para avaliar resultados e níveis de satisfação de clientes (internos e externos); e estimular a criatividade, o trabalho em equipe, a cooperação e a participação dos servidores públicos” (PAULA, 2005, p. 131), marca do governo Fernando Henrique Cardoso iniciado em 1995.
O governo FHC implementou ainda ações que estimulavam a articulação do poder público com a iniciativa privada, como os Fundos Setoriais e a Lei de Inovação Tecnológica com oportunidades para as empresas utilizarem as instalações de laboratórios universitários, bem como para os pesquisadores da universidade atuarem em projetos inovativos comercializáveis (TORGAL; ÉSTHER, 2014).
Dessa maneira, já se encontravam indicativos de coerência em alguma extensão com o movimento de integração universidade-empresa-governo, que se fortaleceu com a universidade operacional e o gerencialismo. Conforme Silva, Martins e Ckagnazaroff (2013, p. 251):
O advento da Administração Pública Gerencial (APG) ou New Public Management (NPM), a partir dos anos 1980, trouxe uma nova abordagem para a gestão pública ao implementar ferramentas gerenciais até então utilizadas apenas na esfera privada, enfatizando a eficiência e o resultado (HOOD, 1995; PACHECO, 2010; SECCHI, 2009). A APG pode ser entendida como um modelo pós-burocrático e está inserida nos quadros de reformas da administração pública (SECCHI, 2009). A nova gestão pública gerou forte mudança na cultura das organizações, invertendo a antiga orientação de inputs (entradas) para outputs (resultados).
A universidade pública brasileira até então vista como anacrônica, ineficiente e desperdiçadora de recursos, ao ser inserida nesta nova lógica de funcionamento, passaria a ter seu desempenho avaliado de forma semelhante a uma empresa, neste caso, prestadora de serviços tanto para a iniciativa pública, quanto para a iniciativa privada, dinâmica
caracterizadora da crise institucional da universidade. O efeito disto sobre a autonomia é assolador, pois
[...] a instituição universitária perde uma das características definidoras de sua identidade institucional, a autonomia, a qual é transferida para outra instância que não a própria universidade. Ela passa a ser considerada uma prestadora de serviços que, embora não orientada para o lucro, passa a ser determinada por decisões externas e condicionada a um contrato de prestação de serviços, em que a instituição é, na prática, obrigada a aderir para receber os recursos. (TORGAL; ÉSTHER, p. 200, 2014)
Ao buscar a reprodução de comportamentos da empresa na universidade, sendo estas duas instituições com características e modos de operação díspares (PANIZZI, 2014), a crise institucional se constitui. Segundo Boaventura Santos (1995), tal crise ocorre justamente quando uma nova lógica de funcionamento tida como mais eficiente é entronizada numa instituição que teve seu modelo administrativo questionado. Na universidade brasileira, isto foi observado em um cenário de progressivo desinvestimento público na educação superior e crescente mercantilização do ensino, reflexo da adoção do modelo de desenvolvimento neoliberal.
Segundo Paula (2005), mesmo com as mudanças na política educacional e a ampliação do acesso ao ensino superior nos mandatos do governo Lula, manteve-se a abordagem do gerencialismo, sendo defendido, inclusive, que a universidade adotasse uma nova missão: promotora do desenvolvimento (CUNHA, 2007; ÉSTHER, 2016).
Neste sentido, à época do governo Lula, foi sancionada a lei 10.973/04, conhecida como Lei da Inovação, elaborada com o intuito de estabelecer incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica capazes de favorecer a autonomia tecnológica e o desenvolvimento do sistema de produção nacional. Com ela, houve o incentivo formal à aproximação entre empresas, instituições de ciência e tecnologia e universidades para, juntas, desenvolverem inovações.
Com a atribuição da nova missão à universidade, toma força nesse momento a discussão acerca das contribuições da universidades para a sociedade, partindo-se do reconhecimento de que havia um relacionamento claro entre a atuação desta instituição e o desenvolvimento econômico e social, premissa reforçada quando do governo Dilma, no qual foi sancionado o novo Marco da Ciência, Tecnologia e Inovação, através da Lei 13.243/16, além de instituídas medidas e programas como a EMBRAPII (EMBRAPII, 2016a) e o Brasil Mais Produtivo (Brasil Mais Produtivo, 2016).
A Lei 13.243/16 trouxe modificações para a Lei da Inovação (Lei 10.973/04), para as determinações sobre isenções e reduções no Imposto de Importação (Lei 8.010/90), para o regime de dedicação exclusiva dos professores do ensino superior público (Lei 12.772/12), para
as permissões de pesquisadores estrangeiros (Lei 6.815/80), dentre outras legislações anteriormente sancionadas, sendo as mudanças implementadas no sentido de facilitar a aproximação entre a universidade e a estrututura produtiva como forma de aumentar a competitividade das empresas e contribuir para o desenvolvimento de inovações.
Destacam-se assim algumas mudanças na Lei 10.973/04, à qual foram incluídas determinações tais como: o estímulo à cooperação entre o setor público e privado; o incentivo à criação e instalação de parques e polos tecnológicos no Brasil e a busca pela competitividade empresarial tanto no mercado nacional quanto no internacional. O artigo 4º desta lei passou a determinar, conforme as modificações implementadas pela Lei 13.243/16, que:
Art. 4º. A ICT pública poderá, mediante contrapartida financeira ou não financeira e por prazo determinado, nos termos de contrato ou convênio:
I - compartilhar seus laboratórios, equipamentos, instrumentos, materiais e demais instalações com ICT ou empresas em ações voltadas à inovação tecnológica para consecução das atividades de incubação, sem prejuízo de sua atividade finalística; II - permitir a utilização de seus laboratórios, equipamentos, instrumentos, materiais e demais instalações existentes em suas próprias dependências por ICT, empresas ou pessoas físicas voltadas a atividades de pesquisa, desenvolvimento e inovação, desde que tal permissão não interfira diretamente em sua atividade-fim nem com ela conflite;
III - permitir o uso de seu capital intelectual em projetos de pesquisa, desenvolvimento e inovação. (BRASIL, 2016)
Aos entes federativos se concedeu a permissão para participar, ainda que minoritariamente, do capital social de empresas que tenham como objetivo o desenvolvimento de processos ou produtos inovadores. À Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação (ICT) outorgou-se a possibilidade de prestar serviços técnicos especializados tanto para instituições públicas quanto para instituições privadas, com o intuito de conferir maior competitividade às empresas, sendo que os profissionais envolvidos neste contrato poderão receber bolsas como contrapartida de seus serviços (BRASIL, 2016).
Adiciona-se a este panorama de novas permissões para vínculos entre universidades públicas e instituições privadas a Proposta de Emenda Constitucional nº 55, que institui o Novo Regime Fiscal. Já aprovada na Câmara em 25 de outubro de 2016, esta PEC propõe o congelamento dos gastos públicos nas áreas de saúde e ensino pelos próximos vinte anos (BRASIL, 2016), o que pode se constituir como mais um fator favorável a aproximação das instituições de ensino superior da iniciativa privada sendo, neste cenário, com o intuito de conseguir complementações para o financiamento de suas atividades.
Em harmonia com estes novos ímpetos de integração, observou-se em 2013 a iniciativa de criação da EMBRAPII, Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Industrial, caracterizada como Organização Social do Poder Público Federal. Seu financiamento é proporcionado em
partes iguais pelo Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações – MCTIC e pelo Ministério da Educação – MEC (EMBRAPII, 2016a).
A EMBRAPII foi estruturada no sentido de construir relações sinérgicas entre empresas industriais e instituições de pesquisa tecnológica capazes de fortalecer o potencial inovativo brasileiro. Desta forma, sua missão corresponde a “contribuir para o desenvolvimento da inovação na indústria brasileira através do fortalecimento de sua colaboração com institutos de pesquisas e universidades” (EMBRAPII, 2016b).
A EMBRAPII atua por meio da cooperação com instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, tendo como foco as demandas empresariais e como alvo o compartilhamento de risco na fase pré-competitiva da inovação. Ao compartilhar riscos de projetos com as empresas, tem objetivo de estimular o setor industrial a inovar mais e com maior intensidade tecnológica para, assim, potencializar a força competitiva das empresas tanto no mercado interno como no mercado internacional. (EMBRAPII, 2016a)
Assim, quando da demanda por um projeto na EMBRAPII, que trabalha com fluxo contínuo, ela aporta, no máximo, um terço dos recursos necessários para o desenvolvimento do mesmo, sendo que os demais dois terços são divididos entre o Polo/Unidade EMBRAPII e a empresa envolvida. Os polos e unidades da EMBRAPII são preparados em termos de infraestrutura e de equipe para atendimento das demandas por inovação. Atualmente, o país apresenta 28 destes pólos, como demonstrado no Quadro 01.
Quadro 1 - Polos e Unidades EMBRAPII CNPEM Embrapa Agroenergia IPT BIO REMA/UFSC Me cânica e Manufatura
Mate riais e Química
Te cnologias Aplicadas Biote cnologia COPPE/UFRJ LAMEF/UFRGS IF Fluminense IFBA - Salvador INT IPT MAT SENAI Polímeros POLI/USP IFES - Vitória CERTI SENAI/CIMATEC ITA FIMEC/UFU POLO/UFSC INATEL
Área de Competência Tecnológica Polos e Unidade s
Tecn. de Informação e Comunicação
UFCG/CEEI LACTEC ELDORADO IFCE - Fortaleza IFMG - Formiga DCC-UFMG CPqD CESAR TECGRAF/PUC-Rio
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da EMBRAPII (EMBRAPII, 2016b)
Esta vinculação da universidade com o setor produtivo como motor de inovação guarda estreita relação com as correntes que defendem a aproximação da universidade com a empresa, como a universidade empreendedora proposta por Clark (1998). Ipiranga, Freitas e Paiva (2010, p. 678) afirmam que:
(...) a Universidade passa a ser o lócus de criação e apoio a um sujeito apto a revolucionar um sistema de produção. As mudanças decorrentes de tais inovações seriam a força fundamental de desenvolvimento da economia dos países.
Estes ímpetos de um relacionamento de integração entre universidade e empresa estão presentes no contexto mundial como propostas de promoção de desenvolvimento econômico e social das nações há um período considerável. Assim, passa-se ao estudo de três desses modelos que alcançaram maior representatividade.
2.3 OS MODELOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE A UNIVERSIDADE E O AMBIENTE EXTERNO
2.3.1 O Triângulo de Sábato
No contexto da América Latina, a abordagem de Sábato e Botana (1968) toma importância. Cientes das dificuldades apresentadas pelos países desta região para promover a inovação científico-tecnológica devido à ausência de tradição e escassez de recursos materiais e humanos, dentre outros fatores, propuseram um modelo que valoriza a interrelação entre a estrutura produtiva, o governo e a infraestrutura científico-tecnológica como forma de proporcionar o desenvolvimento tecnológico e superar o subdesenvolvimento da América Latina. Este modelo é representado pelo denominado “Triângulo de Sábato”, representado na Figura 02.
Figura 2 - O Triângulo de Sábato Fonte: SÁBATO; BOTANA (1968, p. 7)
Nesta concepção, o vértice “estrutura produtiva” abrange os setores produtivos que oferecem os serviços e bens requisitados pela sociedade, enquanto o vértice “infraestrutura científico-tecnológica” representa o sistema educacional, incluindo ainda a infraestrutura de laboratórios e centros de pesquisa, o sistema de planejamento e estímulo à pesquisa e os mecanismos jurídico-administrativos que regulamentam as atividades de pesquisa, além dos recursos financeiros destinados ao seu funcionamento. O vértice “governo”, por sua vez, abrange o conjunto de instituições às quais são atribuídas a elaboração e implementação de políticas públicas, bem como o provisionamento dos recursos necessários aos outros dois vértices por meio de sua atuação legislativa e administrativa (SÁBATO; BOTANA, 1968).
